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Pablo Cazau

Psicología del aprendizaje

Presentación

Capítulo 1: Aprendizaje y teorías del aprendizaje

Capítulo 2: Métodos de investigación del aprendizaje

Capítulo 3: El aprendizaje según Pavlov

Capítulo 4: El aprendizaje según Watson y Guthrie

Capítulo 5: El aprendizaje según Miller y Dollard

Capítulo 6: El aprendizaje según Thorndike y Skinner

Capítulo 7: El aprendizaje según Tolman y Hull

Capítulo 8: El aprendizaje según Bandura

Capítulo 9: El aprendizaje según la Gestalt y Lewin

Capítulo 10: El aprendizaje según Ausubel

Capítulo 11: Problemas de aprendizaje

Capítulo 12: El aprendizaje en la educación

Capítulo 13: Estilos de aprendizaje

Referencias bibliográficas
LA FORMA DE CITAR LA PRESENTE BIBLIOGRAFÍA ES LA SIGUIENTE:

Cazau Pablo (2007), Psicología del aprendizaje. Buenos Aires: Biblioteca Redpsicología.
Buenos Aires, Septiembre 2007. Más informes: pcazau@gmail.com
PRESENTACIÓN
Este texto se propone presentar de una manera sencilla: a) el concepto de aprendizaje, su medición, sus tipos y su relación con el desarrollo; b) algunas de las más importantes y reconocidas teorías explícitas sobre el aprendizaje, clasificándolas en ambientalistas, mentalistas y mixtas según que el interés se centre en los factores externos, en los factores internos al sujeto que aprende, o en ambos a la vez; c) la idea de problema de aprendizaje en psicología clínica, de especial utilidad para psicopedagogos, y los diferentes enfoques del aprendizaje aplicados a la psicología educacional; y d) el concepto de estilo de aprendizaje y su utilidad para la psicología laboral y educacional.

Pablo Cazau. Licenciado en Psicología y Profesor de Enseñanza Media y Superior en Psicología (Universidad de Buenos Aires).

Buenos Aires, Septiembre 2007.
CAPÍTULO 1: APRENDIZAJE Y TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
El aprendizaje es un proceso por el cual se adquiere o se cambia una conducta en forma más o menos permanente, cuando ello no es debido a tendencias innatas de respuesta, a la maduración o a estados transitorios del organismo. No obstante esta definición, es casi imposible caracterizar sintéticamente el aprendizaje de una manera que pueda ser aceptada por todas las teorías, las que pueden dividirse en tres grupos: las teorías ambientalistas, las teorías mentalistas y las teorías mixtas.
1. Qué es el aprendizaje
Cada teoría del aprendizaje ofrece su propia definición del concepto, y es difícil, si no imposible, dar alguna en la cual estén todos de acuerdo. Señalan Hilgard y Bower (1983) que la definición no es la causa principal del desacuerdo entre teorías del aprendizaje: "las discusiones tienen por motivo los hechos y las interpretaciones, no las definiciones".

Existen incluso autores que directamente renuncian a una definición 'universal' de aprendizaje (Hill, 1985) y, a cambio de ello, proponen la observación de ciertos fenómenos a los que se puede o no aplicar dicho término. Se trataría de una definición por ejemplificación, equivalente a definir 'perro' como un animal como el que tengo en el patio de mi casa, o como un animal que carece de cuernos.

No obstante estas limitaciones, otros autores (Champion, 1979) (Hilgard E y Bower G, 1983) ensayan una definición provisional de aprendizaje, que puede servirnos como punto de referencia. Así por ejemplo, Champion considera que la definición más simple y precisa de aprendizaje lo caracteriza como un cambio permanente en la conducta que resulta de la práctica. Al mismo tiempo reconoce que pueden hacerse otras aproximaciones, como por ejemplo definir el aprendizaje como todo cambio en las probabilidades de ocurrencia de una respuesta.
Mientras la tradición conductista habla de cambios de conducta, las definiciones cognitivistas, en cambio, enfatizarán el aprendizaje como producción, transformación, construcción de estructuras cognoscitivas. Los cognitivistas no niegan la concepción de aprendizaje como cambio de conducta (de hecho también hay conductas puramente mentales, como aprender a pensar). Lo que hacen las teorías cognitivistas al definir el aprendizaje en términos de cambios de estructuras cognoscitivas es mostrar la causa del cambio de conducta observable. Las teorías conductistas alegan otra causa: el ambiente.
Una definición similar es la que nos ofrecen Hilgard y Bower: "se entiende por aprendizaje el proceso, en virtud del cual una actividad se origina o se cambia a través de la reacción a una situación encontrada, con tal que las características del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduración o los estados transitorios del organismo (por ejemplo, la fatiga, drogas, etc.)" (Hilgard E y Bower G, 1983).

Vamos a recuperar algunos aspectos de la definición de Champion concernientes a la permanencia de la conducta aprendida, y otros de la de Hilgard y Bower referidos a situaciones que NO son aprendizaje, lo que nos permitirá armar la siguiente definición provisional:

El aprendizaje es un proceso por el cual se adquiere o se cambia una conducta en forma más o menos permanente, cuando ello no es debido a tendencias innatas de respuesta, a la maduración o a estados transitorios del organismo. Destaquemos en esta definición varias ideas.

a) El aprendizaje es un 'proceso', lo cual significa principalmente que es algo que lleva tiempo, poco o mucho: no se puede aprender a manejar o aprender a leer en forma instantánea. Esto vale también para el llamado aprendizaje por 'insight' o comprensión 'súbita' el que, aún siendo más veloz que otros aprendizajes como los de ensayo-error, sigue requiriendo un determinado tiempo para cumplirse.

Algunos autores incluso han descrito etapas, como Gaffuri y Abecasis (1986), que mencionan tres: a) Motivación: es lo que mantiene la conducta mediante el aprendizaje y la dirige hacia un objetivo. Los motivos dependen de la edad, el sexo, salud, etc. b) Búsqueda de medios: al aprender, el sujeto desarrolla una gran variedad de conductas, variedad que decrece, pues algunas se eliminan por inútiles y otras quedan como útiles. c) Logro de objetivos: cuando se llega al objetivo se estabilizan las conductas, lo cual puede ocurrir rápida o lentamente.

Entre los teóricos del aprendizaje hubo opiniones diferentes. Para autores como Guthrie, el aprendizaje tiene lugar a la manera del todo o nada, mientras que para otros, como Hull, el aprendizaje se realiza gradualmente. Hilgard y Bower (1983) sugieren que la solución tal vez resida en pensar que el aprendizaje se da en varias etapas, no en una sola, y que esas etapas no son muy grandes en número.

b) Lo que se aprenden son 'conductas': se aprende a leer, a sumar, a mentir, a amar, a pelear, a bailar, a robar, a pensar, etc., y hasta se aprende a aprender. Gracias a que podemos observar estas conductas, nos damos cuenta que el sujeto aprende, lo cual no significa necesariamente que no haya aprendido si no ejecutó la conducta correspondiente: un niño puede aprender a apagar la luz viendo cómo lo hace otra persona y sin haber ejecutado él mismo esa acción. c) El aprendizaje implica siempre la 'adquisición' de una conducta nueva o un 'cambio' o modificación de alguna conducta anterior. Un ejemplo de adquisición de una conducta que antes no existía es: "antes no sabía nadar y ahora sí", mientras que un ejemplo de cambio de una conducta previamente existente puede ser "antes nadaba mal y ahora nado mejor".

Señalan Woodworth y Schlosberg: "El aprendizaje no es un tipo específico de actividad; es un cambio que ocurre en el organismo durante muchos tipos de actividad y se muestra más tarde como un posefecto [resultado] de ésta" (Woodworth R y Schlosberg H, 1971). El aprendizaje no es nadar, sino el cambio que se produce en el organismo como consecuencia de la práctica de la natación o de alguna otra actividad (por ej. clases teóricas de natación, observación de gente nadando) que permita mejorar la perfomance de esa práctica.

d) La conducta aprendida debe establecerse en forma permanente, no transitoria. Cuando aprendemos a manejar o a sumar, lo hacemos 'para siempre', incluso cuando permanecemos algún tiempo sin manejar o sin sumar. Sin embargo, esta permanencia de la conducta aprendida es relativa, ya que en ciertos casos la no ejecución de la conducta aprendida puede hacer que la olvidemos, es decir, puede producir un 'desaprendizaje'. El fenómeno del olvido fue estudiado, entre otros, por Pavlov.

e) Hay aprendizaje cuando la conducta aprendida no es el resultado de otros factores como las respuestas innatas, la maduración o ciertos estados transitorios del organismo. Esto nos conduce a pensar que hay conductas que resultan del aprendizaje y otras que no resultan del aprendizaje, o, si se quiere, que hay conductas que resultan del aprendizaje pero que también son el producto de otros factores ajenos al aprendizaje. Discriminemos, entonces, qué cosas NO son aprendizaje.


2. Qué no es el aprendizaje
A medida que va surgiendo una nueva conducta o que va modificándose una preexistente, estos cambios pueden ser debidos al aprendizaje, pero también pueden deberse a otros factores, como por ejemplo la fatiga, la motivación, etc. Examinemos aquí estos factores ajenos al aprendizaje en sí, agrupándolos según el criterio propuesto por Hilgard y Bower (1983):

a) Tendencias innatas de respuesta.- Existen cierto tipo de conductas nuevas que aparecen en un organismo y que no pueden ser atribuidas a un aprendizaje, sino al instinto. Tal lo que sucede cuando un ave construye un nido o cuando se orienta durante el vuelo.

Otro ejemplo es lo que se llama improntación: a cierta edad y bajo ciertas circunstancias, un patito comienza a seguir una determinada figura que ha elegido como su madre. Algunos autores han indicado que esta conducta de seguir a la madre elegida es aprendida, pero, como indican Hilgard y Bower, "el problema de la diferenciación entre los componentes instintivos y aprendidos de la conducta [de improntación] es un problema experimental, y su aclaración dependerá del ingenio que despliegue el investigador para diseñar adecuados experimentos de control" (Hilgard E y Bower G, 1983).

b) Maduración.- Si una conducta va cambiando o evolucionando a pasos regulares independientemente de la práctica realizada, se dice que la conducta se ha desarrollado no por aprendizaje, sino por maduración (Hilgard E y Bower G, 1983). Casos relativamente puros donde intervienen casi exclusivamente factores madurativos son la natación de los renacuajos y el vuelo de las aves. Se trata de conductas que se adquieren en una forma permanente, pero sin embargo no son debidas al aprendizaje porque no son el efecto de una actividad o práctica previa. La maduración puede llevarse a cabo sin aprendizaje, pero hay muchos tipos de aprendizaje que no pueden llevarse a cabo sin la maduración apropiada (Champion, 1979). Así por ejemplo, un niño no podrá aprender a caminar si su sistema nervioso no alcanzó cierto grado de maduración.

Es importante señalar que una gran cantidad de conductas son el resultado de un interjuego de influencias recíprocas entre maduración y aprendizaje, como por ejemplo el lenguaje infantil (Hilgard E y Bower G, 1983). De hecho, "la formulación que encontramos habitualmente en los manuales dice que el desarrollo psíquico es un producto del aprendizaje y la maduración" (Stone L y Church J, 1980). En todo caso, el problema experimental es aquí el mismo que se nos presentaba con respecto a las tendencias innatas de respuesta, es decir, el problema de poder aislar los efectos de la simple maduración de los efectos del aprendizaje.

Por último, señalemos que cuando se habla de maduración, en general se hace referencia a la maduración orgánica (por ejemplo y en especial, a la maduración del sistema nervioso), pero también debemos tener presentes ciertos procesos de maduración psíquica (por ejemplo, cuando Lacan habla de del estadio del espejo como una fase madurativa donde se constituye el núcleo del yo).

c) Estados transitorios del organismo.- Algunas veces una conducta cambia no como consecuencia de un aprendizaje sino como resultado de ciertos estados transitorios del organismo. Tomaremos cuatro ejemplos: la adaptación sensorial, la fatiga, la habituación y la motivación.

Adaptación sensorial.- Si metemos y sacamos varias veces el dedo del agua caliente, nuestra piel termina adaptándose a la temperatura y resistirá el calor. Aquí se ha producido un cambio: al principio no soportábamos la temperatura, y después sí. Sin embargo, este cambio no es un producto del aprendizaje sino de un proceso de adaptación sensorial a la nueva situación. La adaptación sensorial, a diferencia del aprendizaje, no requiere práctica, ya que el mismo efecto se lograría simplemente conservando el dedo dentro del agua caliente sin necesidad de ponerlo y sacarlo varias veces (Champion, 1979).

Fatiga.- Cuando ciertas actividades se repiten en rápida sucesión, puede observarse una pérdida de eficiencia que puede atribuirse a la fatiga (Hilgard E y Bower G, 1983). Evidentemente, estamos también ante un cambio en la conducta: antes era más eficiente o después resultó menos eficiente.

De la misma manera, el descanso -recuperación de los efectos de la fatiga- produce un efecto contrario, mejorando la eficiencia. Estos cambios pueden ser debidos entonces a una cuestión de fatiga o de descanso, pero no al aprendizaje. Cuando una persona maneja mal a las seis de la tarde por haber manejado mucho ese día, luego descansa, y después maneja mejor, este aumento en la eficiencia de la conducta no la atribuiremos a un aprendizaje sino a un recupero de la fatiga por el descanso.

Los efectos de la fatiga -o del descanso- no son los mismos que los efectos del aprendizaje (Champion, 1979): los efectos del aprendizaje son permanentes, como ya hemos dicho, mientras que los de la fatiga o los del descanso son transitorios. Por ejemplo, luego de haber descansado, si la conducta se repite en rápida sucesión no tardará mucho en bajar nuevamente la eficiencia.

Algunos autores (Champion, 1979) señalan que quizá otra distinción entre fatiga y aprendizaje es que en la primera se va deteriorando progresivamente la ejecución de la conducta, va perdiendo eficiencia, mientras que en el aprendizaje puede haber deterioro o mejoramiento. En rigor, también en la situación de fatiga puede haber mejoramiento, si consideramos la otra cara de la fatiga, que es el descanso.

Habituación.- Habituación es la disminución de la fuerza de una respuesta cuando ésta ocurre repetidas veces en la misma situación estimulante (Champion, 1979). Por ejemplo, cuando uno trata de estudiar o dormir en un lugar donde hay un reloj muy ruidoso, al principio este ruido molesta, pero luego uno se 'acostumbra' y el ruido deja de molestar: se ha producido una habituación.

Podemos comparar la habituación con la adaptación sensorial, con la fatiga y con el mismo aprendizaje.

A propósito del ejemplo del ruido del reloj, debemos pensar (Hilgard E y Bower G, 1983) que en la habituación hay algún componente de adaptación sensorial: así como el dedo termina adaptándose a la temperatura del agua, el oído termina adaptándose al ruido. También, el olfato termina adaptándose en aquellos que trabajan en una pescadería, cuando terminan no sintiendo el olor a pescado.

Sin embargo, no es lo mismo habituación que adaptación sensorial, por cuanto en la habituación la nueva conducta persiste, no es transitoria, y esto es lo que tiene en común con el aprendizaje. Así, "los efectos de la habituación pueden ser relativamente perdurables, de manera que las habituaciones posteriores se hacen más rápido que las anteriores. Por consiguiente, en la habituación hay algo de aprendizaje, pero se trata ... de un caso marginal" (Hilgard E y Bower G, 1983).

Finalmente, la habituación difiere de la fatiga en que la habituación no conduce a un conducta menos eficiente, sino a un estímulo menos percibido. La habituación es habituación a un estímulo, mientras que la fatiga es fatiga en la respuesta. Por supuesto, como consecuencia de la habituación al estímulo la respuesta puede ser más eficiente (cuanto más nos habituamos al ruido, mejor estudiamos).

Motivación.- Si un sujeto está más motivado que otro, aprenderá más rápido. Por ejemplo, podemos aprender más rápido computación si nos han prometido un trabajo donde se requiere ese conocimiento. Sin embargo, si bien la motivación puede acelerar o retardar el proceso de aprendizaje, éste se cumple igual más allá del factor motivacional. Señalan Woodworth y Schlosberg que "la actuación cambia progresivamente de un ensayo a otro y este cambio es lo que demuestra el aprendizaje. Pero la actuación (perfomance) cambiará también si se producen cambios en el impulso interior, o en el incentivo [motivación] o en el estado del organismo. Sólo cuando estos factores se mantienen constantes puede aceptarse el cambio de actuación como evidencia y medida del aprendizaje. Cuando la actuación ha llegado a su límite ... de modo que la capacidad aprendida puede ser tomada como constante, pueden introducirse cambios en los factores motivacionales, y los cambios que resultan en la actuación pueden ser utilizados en el estudio de la motivación" (Woodworth R y Schlosberg H, 1971).

Un problema puede presentarse cuando los resultados parciales de un aprendizaje pueden motivar al sujeto para seguir aprendiendo más. Al respecto, señala Champion que como ciertas fuentes de activación o motivación provienen del aprendizaje, es a veces difícil discriminar entre los cambios debidos a la sola motivación y los cambios debidos al aprendizaje.
“Los fenómenos psicológicos de la activación y del aprendizaje se relacionan íntimamente, al menos en cuatro sentidos. Primero, ciertos estímulos toman propiedades de agentes de activación mediante el aprendizaje, volviéndose lo que se llama agentes de activación secundarios. Segundo, es posible que los efectos de activación se relacionen íntimamente con el reforzamiento, proceso clave del aprendizaje. Tercero, es posible que la ejecución del aprendizaje sea función del nivel de actividad, es decir, que la cantidad o naturaleza del aprendizaje que se realiza en una ocasión dada, dependa parcialmente del nivel de actividad del sujeto que aprende en ese momento. Cuarto, el aprendizaje y la activación, normalmente operan juntos porque representan dos de las maneras más importantes de cambiar la ejecución o el comportamiento, y es importante examinar la forma exacta de su operación conjunta” (Champion, 1979:59).

En resumen, “los trabajos experimentales han producido pruebas de la existencia de agentes de activación secundaria, basados en la estimulación nociva, en la privación de la comida, en la frustración y en el conflicto. El análisis teórico de la activación aprendida en términos E-R, sugiere que un agente de activación secundario, mediante la supresión, puede reforzar su propia aparición, al mismo tiempo que la de otras respuestas contemporáneas a ella, haciéndose así resistente a la extinción. La existencia de una larga gama de agentes de activación secundarios, hace innecesaria una lista extensa de agentes hipotéticos de activación, como la “necesidad de dinero”. Una respuesta instrumental puede parecer neurótica o supersticiosa, si se desconoce el agente secundario de activación que la refuerza. Las mayores probabilidades de cura pueden residir en el descubrimiento y en la eliminación del agente de activación, más que en tratamiento del síntoma mismo. La naturaleza y la fuerza de la reducción de activación, como forma de reforzamiento, aparecen con la mayor claridad en las diversas formas de condicionamiento clásico y de aprendizaje instrumental en las que interviene un estímulo nocivo. No se ha establecido aun la medida en que la cantidad de aprendizaje tiene una relación, con el nivel de activación en el momento de realizarse el aprendizaje. Parece que este último y la activación, operan juntos de un modo multiplicativo, aunque la relación se ve a menudo oscurecida superficialmente por las respuestas interferentes” (Champion, 1979:95).


3. La medición del aprendizaje
Para saber si un sujeto ha aprendido o no, debemos comparar las conductas antes del aprendizaje, con las conductas posteriores a dicho proceso, para lo cual debemos medirlas. Por ejemplo, medimos la conducta antes (A puede memorizar sólo 5 palabras), medimos la conducta después (A ahora puede memorizar 10 palabras), y establecemos una comparación entre ambas medidas, lo que nos orientará acerca de si hubo o no aprendizaje, y en este caso, si el sujeto aprendió a memorizar o no.

La forma clásica de medir el aprendizaje (Champion, 1979) es relacionar dos variables: la práctica (variable independiente) y la ejecución (variable dependiente). Se supone que a medida que aumenta la práctica (por ejemplo la cantidad de ensayos), mejora la ejecución de la tarea (por ejemplo la cantidad de éxitos), lo que viene a mostrar que se produjo aprendizaje. La variable ejecución puede medirse de diversas formas (Champion, 1979), como por ejemplo por la frecuencia con que ocurre, por el tiempo que se toma la respuesta en ocurrir, por la intensidad de la respuesta (por ejemplo la altura alcanzada por un atleta), y por la resistencia al olvido de una respuesta.



Cuando se realiza el experimento, los resultados pueden expresarse mediante un curva de aprendizaje. La curva típica de aprendizaje aparece en el esquema 1, y nos revela dos cosas importantes: a) que a medida que aumenta la cantidad de ensayos, va aumentando la cantidad de éxitos (a medida que ensayamos estacionar el auto, aumenta la cantidad de estacionamientos correctos); b) que esta progresión no se mantiene indefinidamente, pues llega un momento en que, por más que aumentemos la cantidad de ensayos, no habrá un aumento sensible en la cantidad de éxitos (una vez que luego de muchos ensayos ya sabemos estacionar el coche, la cantidad de veces que lo estacionemos correctamente no seguirá aumentando). En la curva del esquema 1, hemos marcado un punto de inflexión 'a' más allá del cual la cantidad de éxitos no aumenta demasiado a pesar de las prácticas.
Esquema 1 – Curva típica de aprendizaje

Práctica: Variable independiente

Ejecución: Variable dependiente


A título de ejemplo, comparemos esta curva típica de aprendizaje con otras gráficas que ilustran situaciones de aprendizaje incompleto, de problemas de aprendizaje y de aprendizaje masivo y distribuido (esquema 2).

Un aprendizaje incompleto estaría representado por una recta que asciende indefinidamente. Se trata de un aprendizaje incompleto porque la ejecución de una tarea no puede cambiar indefinidamente con la práctica (Champion, 1979). En realidad, no hay en este sentido aprendizajes incompletos, porque, como lo muestra la curva típica del esquema 1, tarde o temprano la línea se estabiliza, es decir, llega un momento, a partir del punto 'a', donde la ejecución de la tarea no sufre grandes cambios con la práctica.



Un problema de aprendizaje podría estar representado con la gráfica correspondiente del esquema 2. La línea horizontal nos revela que, a pesar de la práctica, el sujeto no consigue mejorar la ejecución. Es el caso de un niño con problemas de dislexia: por más que practique la lectura, persistirá en leer mal.
Esquema 2 – Otras curvas de aprendizaje

Finalmente, las curvas correspondientes a aprendizaje masivo y distribuido son curvas típicas, y las presentamos aquí al solo efecto de mostrar que la curva típica puede adoptar, dentro de ciertos límites, cualquier forma. Ambas curvas del esquema nos muestran que el aprendizaje distribuido (aprender haciendo pausas o reposos) es mejor que el aprendizaje masivo (aprender sin pausas). Por ejemplo, luego de 20 prácticas, el sujeto que aplicó el aprendizaje distribuido tiene mayor cantidad de éxitos que otro que aplicó el aprendizaje masivo. Una exposición algo más detallada de estas cuestiones puede encontrarse en Battro (1980:83) y en Woodworth y Schlosberg (1971:777-786).

Así como hay aprendizajes masivos y distribuidos, bien podrían existir también aprendizajes simultáneos y aprendizajes sucesivos. Algunos métodos de aprendizaje pueden resultar lentos porque se le exige al cerebro realizar varias operaciones simultáneamente. Si esto es cierto, serían dignos de estudiar los métodos de aprendizaje gradual. Por ejemplo, para aprender un idioma extranjero como el inglés se podrían cumplir dos etapas. En la primera de ellas, llamada etapa sintáctica, queda expresamente prohibido...conocer el significado de las palabras inglesas, especialmente de sustantivos o adjetivos calificativos. En su lugar debían emplearse las palabras del idioma ya conocido por el alumno (por ejemplo el español) y sólo debían concentrarse en la sintaxis y el vocabulario relacional. Así por ejemplo, en lugar de aprender a decir "This is the pencil" debía decirse "This is the lápiz". Sólo en la segunda etapa se aprenderían los sustantivos y adjetivos calificativos.




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