Psicología Cognitiva y Aprendizaje Escolar



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Existen diferentes modelos de lectura. Por un lado, los modelos seriales postulan una distribución estrictamente jerárquica de los niveles, de modo que la lectura supone el análisis de rasgos visuales, que sirve de base al reconocimiento de letras, y estas, son a su vez, el input para la integración silábica, etc. Hasta llegar al procesamiento semántico del texto. El significado se construye de abajo hacia arriba, sin ninguna dependencia funcional en dirección contraria.

Por su parte, los modelos interactivos mantienen una relación bidireccional entre los niveles. Los niveles superiores dependen de los productos cognitivos elaborados por los inferiores, pero también es cierto lo contrario; las letras se reconocen más rápido si se integran en frases, y las frases se leen y se entienden mejor si se encuentran en contextos coherentes. Así, la lectura supone una interacción funcional de niveles que incluye proceso de abajo-arriba y procesos de arriba-abajo.

Actualmente, se cree que el acceso léxico es un proceso interactivo que combina la información de múltiples niveles de procesamiento, tales como las características de las letras, las propias letras y las palabras compuestas por las letras.

Rumelhart y McClelland (1981,1982) defienden la hipótesis de que la activación de elementos léxicos específicos ocurre en múltiples niveles y en cada nivel, la actividad es interactiva. Distinguen tres niveles de procesamiento siguiendo al input visual: el nivel de la característica, el de la letra y el de la palabra. El modelo de activación interactiva supone que la información en cada nivel está representada separadamente en la memoria y que esa información pasa de un nivel al otro bidireccionalmente. En otras palabras, el procesamiento se da tanto de manera ascendente (comenzando con los datos sensoriales y avanzando gradualmente a los niveles superiores de procesamiento cognitivo) cuanto descendente (iniciado en la cognición de alto nivel operando sobre el conocimiento anterior y separando las experiencias relacionadas con un determinado contexto). Esta visión interactiva supone que no solo usamos las características sensorialmente perceptibles de las letras, como ayuda para identificar las palabras, sino que también utilizamos los aspectos que ya conocemos sobre las palabras para ayudarnos a identificar las letras. Otros teóricos (Meyer y Schvaneveldt, 1976; Paap, Newsonme, McDonald y Schvaneveldt, 1982) sugirieron alternativas a este modelo. Ambos modelos de reconocimiento de palabras predicen adecuadamente un efecto de superioridad de la palabra sobre las pseudopalabras, por el cual las letras son leídas con mayor facilidad cuando están encajadas en palabras que cuando son presentadas aisladamente o con letras que no forman palabras. Característicamente, este efecto de superioridad de la palabra se observa en un paradigma experimental conocido como tareas de decisión léxica, en el que se presenta muy brevemente una serie de letras, que son eliminadas o cubiertas por una máscara visual, y se solicita a una persona que decida sobre esa serie de letras.

Parece que los efectos del contexto funcionan tanto en un nivel conciente cuanto pre conciente. En el nivel conciente tenemos control activo sobre el uso del contexto para determinar el significado de las palabras, en cuanto que en el nivel pre-conciente, el uso del contexto probablemente es automático y externo al control activo.
PROCESOS DE COMPRENSIÓN O MACROPROCESOS

Son los medios por los cuales comprendemos lo que leemos. Operan simultánea e interactivamente con los procesos léxicos. El proceso de comprensión de la lectura es sumamente complejo y por ello solo enfocaremos aquí algunos de ellos, como la codificación semántica, la adquisición de vocabulario, la comprensión de ideas del texto, la creación de modelos mentales del texto y la comprensión del texto basado en el contexto y en el punto de vista.


Codificación semántica: Evocando el significado de la palabra a partir de la memoria

La codificación semántica es un proceso por el cuál traducimos la información sensorial en una representación significativa que percibimos, basándonos en nuestra comprensión de los significados de las palabras. En el acceso léxico, identificamos las palabras basados en combinaciones de letras y activamos nuestra memoria relacionada a las palabras, en cuanto que en la codificación semántica obtenemos acceso al significado almacenado en la memoria. Si el significado no existe en la memoria, buscamos otro camino para derivar la significación, como por ejemplo, la observación del contexto en el que las leemos.

El conocimiento del significado de las palabras (vocabulario) se relaciona íntimamente a la capacidad para comprender un texto. Las personas que son instruidas en cuanto al significado de las palabras tienden a ser buenos lectores y viceversa. No se puede comprender un texto, a menos que se comprendan las palabras que lo componen. Hunt (1978) sugirió que las personas con vocabulario más amplio son capaces de tener acceso a la información léxica, más rápidamente que aquellas con vocabularios más reducidos. Consecuentemente, la persona que tiene un acceso más veloz a la información léxica, puede procesar más información por unidad de tiempo.
Adquisición de vocabulario: Derivación de significados de palabras a partir del contexto

Otra forma por la cual la posesión de un vocabulario más amplio contribuye en la comprensión de un texto es la del aprendizaje según el contexto. Cuando no podemos codificar semánticamente una palabra porque su significado todavía no está almacenado en la memoria, debemos utilizar algún tipo de estrategia para derivar su significado a partir del texto. En general, tenemos que buscar un significado usando recursos externos como un diccionario o un profesor, o formular un significado basándonos en la información existente almacenada en la memoria y utilizando los indicios del contexto. De acuerdo a Werner y Kaplan (1952) las personas aprenden la mayor parte de su vocabulario indirectamente, no por el uso de recurso externos, sino concibiendo los significados de los flidges de información circundante. Por ejemplo, si buscan la palabra flidge en el diccionario, no la van a encontrar. De acuerdo a la estructura de la frase, es posible imaginar que es un sustantivo y, de acuerdo al contexto, se puede calcular que tiene algo que ver con palabras o con vocabulario. En realidad, flidges es una palabra sin sentido que se usa en este texto como “guarda-lugar” para la palabra palabras con el objeto de mostrar como es posible tener idea de su significado a partir del contexto. Los individuos que tienen un vocabulario amplio realizan un más análisis profundo de las posibilidades para el significado de una nueva palabra que los sujetos con un vocabulario reducido. Usan una estrategia bien formulada para imaginar los significados, en cuanto que los sujetos de vocabulario reducido no usan ninguna estrategia. Sternberg y Powell (1983) presentan una teoría sobre como se infieren los significados de las palabras a partir de contextos verbales, utilizando tres procesos principales: 1) verificando los indicios relevantes del contexto; 2) relacionando esos indicios con la información disponible sobre el mundo; y 3) combinando los indicios en una representación mental unificada del significado. Los indicios pueden ser temporales, que expresan el momento en que algo ocurre; funcionales, que indican lo que una cosa puede hacer; o de cualidad de clase, que especifican una o más clases a las cuales la palabra desconocida pertenece.


Comprensión de las palabras de un texto: Representaciones proposicionales

Cuando leemos tratamos de conservar el máximo de información posible en la memoria funcional (activa), con el objeto de comprender lo que leemos. Sin embargo, no tratamos de almacenar las palabras exactas, sino que tratamos de extraer las ideas fundamentales de grupos de palabras y almacenar esas ideas en una forma de representación simplificada. La forma de representación para esas ideas fundamentales es la proposición. Las proposiciones se definen como la menor unidad del lenguaje que puede ser considerada verdadera o falsa. En general, las proposiciones implican o una acción o una relación. Como la memoria de trabajo conserva proposiciones en vez de palabras, sus límites se amplían. Así, cuando una serie de palabras en el texto exige mantener un gran número de proposiciones en la memoria funcional, se dificulta su comprensión Cuando la información permanece en esta memoria por más tiempo, se comprende y evoca mejor. Debido a las limitaciones de la memoria funcional, cierta información debe ser eliminada para dar lugar a nueva información. Las proposiciones que son temáticamente fundamentales para la comprensión del texto (llamadas macroproposiciones) permanecen en la memoria funcional por más tiempo.


Representación del texto en Modelos Mentales

Una vez que las palabras son codificadas semánticamente o su significado es derivado a partir del contexto, el lector debe crear un modelo mental del texto que lee, que simula el mundo, en vez de las palabras específicas utilizadas para describirlo. Un modelo mental puede ser considerado como una especie de modelo funcional interno de de la situación descrita en el texto en función de la comprensión del lector. En otras palabras, el lector crea una especie de representación mental que contiene en su interior los elementos principales, expresados de forma que sea más fácil comprenderlo.

Un determinado pedazo de texto puede dar lugar a más de un modelo mental. Para realizar modelos mentales se deben hacer, al menos, inferencias experimentales sobre lo que no está escrito. La construcción de modelos mentales indica que, además de comprender las palabras, precisamos entender como se combinan en representaciones significativamente integradas de narraciones o exposiciones. Los modelos que llevan a un único modelo mental sin ambigüedad, son más sencillas de comprender que aquellas que pueden llevar a modelos mentales múltiples.
Comprensión del texto basada en el contexto y en el punto de vista

Lo que recordamos de un texto depende de nuestro punto de vista. Nuestra comprensión sobre lo que leemos depende de diversas capacidades: a) tener acceso a los significados de las palabras, sea a partir de la memoria, sea basados en el contexto; b) derivar el dignificado de las ideas principales de lo que leemos; c) construir modelos mentales que simulen las situaciones sobre las que leemos; y d) extraer la información relevante del texto basados en el contexto en el que leemos y en las formas en que utilizaremos lo que leemos.


¿Como investigar los procesos mentales que utiliza el lector?

Una posibilidad es pedir que lea en voz alta un texto. El análisis de pausas y errores podría proporcionarnos indicios de los procesos de decodificación silábica, percepción de palabras, etc. Pero es dudoso que tenga utilidad con lectores experimentados, con pocos errores y pausas que obedecen a signos de puntuación o a demandas de su aparato respiratorio. Lo mejor es investigar la lectura silenciosa que no está mediatizada por procesos articulatorios.

El índice más directo de la actividad mental reside en sus pautas de movimientos oculares, a través del estudio de los movimientos sacádicos y las miradas
Conclusiones

Los procesos de lectura la muestran como un proceso extraordinariamente dinámico, en que se ejecutan múltiples operaciones de cómputo funcionalmente relacionadas, bajo fuertes restricciones temporales. El modo interactivo de operar nuestro sistema cognitivo en la lectura probablemente es representativo del funcionamiento general de éste. El lector no es un procesador limpio que ejecuta una operación totalmente antes de pasar a la siguiente. En lugar de esto, utiliza una estrategia de apostar por la mejor hipótesis, basándose en evidencias incompletas y en sus propios conocimientos. La información sintetizada por los distintos niveles de procesamiento sirve de input a todos los demás; de modo que el procesamiento es bidireccional y, en alguna medida, en paralelo. El lector no está totalmente guiado por procesos de arriba-abajo, pues en ese caso, la lectura se convertiría en una sarta de invenciones, donde las expectativas ortográficas, gramaticales y semánticas sustituirían lo que dice el texto. Por el contrario, el lector es realista y utiliza con fidelidad los datos que emergen del texto. Los procesos arriba-abajo generan anticipaciones que después se confirman en el texto.

Los datos de investigaciones indican que os buenos y los malos lectores no se diferencian apreciablemente en los macroprocesos, pero si en los microprocesos. Los lectores mediocres tienen la misma tendencia a aplicar sus conocimientos sintácticos de modo anticipatorio, pero, en cambio, son menos eficientes en las destrezas de bajo nivel, tales como reconocimiento de letras, decodificación de sílabas y palabras. Por esta razón, los malos lectores cometen errores de sustitución que son semántica y gramaticalmente plausibles.

¿Cómo intervenir en los proceso de aprendizaje lector?



Por un lado, las concepciones seriales proponen métodos analíticos, de modo que las destrezas lectoras sean entrenadas de una en una, siguiendo su ordenación jerárquica. Es decir, primero se enseñará a discriminar letras, luego a decodificar sílabas, etc. El lector debe llegar a automatizar estos procesos, pues sólo cuando la decodificación y la integración dejen de consumir recursos atencionales, estos pueden conducir a los procesos de comprensión de alto nivel.

En contrapartida, los teóricos interaccionistas proponen métodos globales, en los que el lector se enfrenta desde el inicio a unidades lingüísticas complejas, puesto que entonces podrá utilizar eficazmente sus procesos de arriba-abajo. Sin embrago, se trata de un proceso de inmensa complejidad cognitiva y las respuestas pedagógicas no deben ser simplistas. Los métodos analíticos tienen razón al enfatizar la importancia de los procesos de bajo nivel y su automatización, pero olvidan que también intervienen activamente procesos de arriba-abajo. Los métodos globales retrasan mucho la adquisición de automatismos lectores al enfrentar al aprendiz con toda la complejidad de la tarea. La decodificación podría adquirirse con métodos más o menos analíticos para garantizar la automatización; pero simultáneamente se debería entrenar al sujeto en alguna forma de lectura comprensiva, lo que supone la selección didáctica de textos para cada nivel de conocimiento del niño.


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