Psicología Cognitiva y Aprendizaje Escolar



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ATENCIÓN, PERCEPCIÓN Y LECTURA

Sebastián Urquijo*
* Texto introductorio para la asignatura “Psicología Cognitiva”, basado en la recopilación de información de Manuales de Psicología Cognitiva y publicaciones científicas.

Atención
Atención y conciencia

La atención es un fenómeno por el cual procesamos activamente una cantidad limitada de la gran cantidad de información que se encuentra disponible a través de nuestros sentidos, de nuestra memoria y de otros procesos cognitivos. Existen límites para nuestros recursos mentales y para la cantidad de información que pueden manejar. El fenómeno psicológico de la atención nos posibilita el uso criterioso de nuestros limitados recursos mentales.

Antiguamente, se creía que la atención era lo mismo que la conciencia, el fenómeno por el cual no solo procesamos activamente la información, sino que también estamos concientes de ello. Hoy en día, los psicólogos reconocen que algún procesamiento activo de la información sensorial, de la información evocada y de la información cognitiva sucede sin nuestro conocimiento conciente. Los beneficios de la atención son particularmente evidentes cuando nos referimos a los procesos de atención conciente. Además del valor general de la atención, la atención conciente satisface otros tres objetivos: (1) monitorear nuestras interacciones con el ambiente, manteniendo nuestra conciencia de cómo nos adaptamos a la situación en la que estamos; (2) unir nuestro pasado (memoria) a nuestro presente (sensaciones) para darnos un sentido de continuidad de la experiencia; y (3) controlar y planificar nuestras acciones futuras, con base en la información del monitoreo y de las conexiones entre las memorias pasadas y las sensaciones presentes.

El término atención engloba un conjunto de fenómenos diversos. De acuerdo a Posner y Boies (1971) se destacan tres tipos de fenómenos: (1) la atención como mecanismo de selección de información; (2) la atención como mecanismo de capacidad limitada; y (3) la atención como mecanismo de alerta.

La atención nos permite sincronizar nuestros procesos mentales con una fracción del flujo de inputs que recibimos a cada instante. En este sentido actúa como un mecanismo de selección o filtro. Los mecanismos de atención permiten seleccionar una fracción relevante de todos los mensajes concurrentes, y procesarla intencionalmente, mientras que el resto de la información (eventualmente irrelevante) quedará “amortiguada” y recibirá un procesamiento mínimo o nulo. Es, por lo tanto, un mecanismo de control activo que permite al procesador una toma de posición ante los inputs. No es un mero receptor pasivo de información, sino que selecciona y decide a cada instante qué aspectos del entorno son relevantes y requieren una elaboración cognitiva.

Se trata de un mecanismo de capacidad limitada, cuestión que resulta obvia en nuestra experiencia cotidiana. Si tratamos de realizar simultáneamente dos tareas relativamente complejas, probablemente encontraremos serias dificultades. Naturalmente se puede emplear una estrategia bastante eficaz consistente en cambiar el foco de atención alternativamente de un mensaje a otro. Si ambos son sencillos, el resultado será una comprensión aceptable de ambos. Se debe destacar que NO podemos procesar el significado de dos mensajes verbales simultáneamente, aunque querramos hacerlo. En general, no podemos realizar eficazmente dos tareas complejas al mismo tiempo, produciéndose interferencias y bajo rendimiento. Hay una excepción aparente a esta regla: a veces podemos realizar correctamente dos tareas complejas, como por ejemplo, manejar un automóvil y llevar una conversación coherente. Una de las tareas se realiza automáticamente y la atención queda disponible para emplearla en la otra tarea concurrente.

En tercer lugar, se puede concebir a la atención como un mecanismo endógeno de alerta. La alerta es una disposición general del organismo para procesar información. Un sujeto en estado de vigilia es capaz de responder a mensajes y ejecutar multitud de tareas que requieren habilidades, mientras que un sujeto con un nivel bajo de alerta (dormido) presenta una conducta desorganizada y poco eficaz, o no responde en absoluto.

Los estados de alerta fluctúan considerablemente con oscilaciones rápidas (alerta fásica) o lentas (alerta tónica). La alerta fásica en un estado transitorio de preparación para procesar un estímulo en una situación específica. La alerta tónica supone cambios mucho más lentos en la disponibilidad del organismo para procesar estímulos. Una manifestación típica son los ritmos diurnos. Durante el día, se da un incremento gradual, siendo inferior en horas de la mañana y se incrementa de forma constante hasta las últimas horas de la tarde. También sufre cambios durante el ciclo de vida de un individuo, decayendo con el transcurso de los años. También decae con la presentación de estímulos repetitivos y monótonos. Para un rendimiento óptimo se requiere una cierta variabilidad o novedad en la estimulación ambiental que mantenga el estado de alerta de los sujetos. En casos extremos, la caída del rendimiento se produce tan solo a los quince minutos.

Los tres tipos de fenómenos atencionales están estrechamente relacionados, por lo que se puede concluir que la atención es un sistema de capacidad limitada que realiza operaciones de selección de información y cuya disponibilidad o estado de alerta fluctúa considerablemente.

La diferenciación entre atención y conciencia, plantea la dicotomía entre procesos controlados y procesos automáticos. Los procesos controlados, también denominados concientes, son operaciones realizadas bajo control voluntario del sujeto, que requieren gasto de recursos atencionales y que el sujeto percibe subjetivamente pudiendo dar cuenta de ellos. Son sensibles a las limitaciones de los recursos disponibles. Son especialmente adecuados para enfrentar situaciones novedosas y problemáticas. No son tan rápidos ni eficaces como los procesos automáticos. En cambio, el sujeto tiene acceso más directo a ellos y percibe las sucesivas decisiones, estrategias e intencionalidad. Los procesos controlados generan aprendizaje y almacenamiento de nueva información. Intervienen en operaciones cognitivas de alto nivel (como mecanismo de control –repetición, recodificación, imágenes mentales-) y, en general, todas aquellas estrategias “inteligentes” que desarrollamos de forma conciente y con una impresión subjetiva de esfuerzo.

Los procesos automáticos son operaciones rutinarias sobreaprendidas que se realizan sin control voluntario, sin intencionalidad, no utilizan recursos atencionales y el sujeto no es conciente de su realización. Son el resultado de un aprendizaje bastante laborioso y se adquieren como consecuencia de la repetición frecuente de una tarea o proceso que inicialmente requería atención controlada. Una vez adquiridos son difíciles de modificar. El rendimiento en tareas automáticas adquiere un nivel asintótico, de modo que la práctica, a partir de cierto momento, no produce mejoras sustanciales. Implican considerable autonomía para el procesador. También se los denomina “hábitos”.

Existe un criterio de interferencia sobre nuevos aprendizaje que indica que cuando existe un proceso automático asociado a un determinado input, será muy difícil adquirir un nuevo aprendizaje ante dicho input, ya que el proceso automático inicial genera interferencia.

Otro criterio que vincula a los procesos atencionales es el de interferencia entre dos tareas concurrentes. Estipula que, dadas dos tareas simultáneas, pueden ocurrir varias pautas empíricas de interferencia entre ellas.: a) aditividad estadística, que se manifiesta en el hecho de que la tarea secundaria produce un deterioro constante en la tarea primaria; b) interacción divergente, cuando el efecto de interferencia de la tarea secundaria aumenta a medida que se incrementa el grado de dificultad de la tarea primaria; y c) interacción convergente, cuando el efecto de interferencia en la tarea secundaria, disminuye a medida que se incrementa el grado de dificultad de la tarea primaria.

Las tareas automáticas tienden a realizarse en paralelo, con independencia del número de alternativas; generan una gran interferencia con aprendizaje nuevos asociados a la misma configuración de estímulos, y no interfieren sensiblemente cuando se realizan simultáneamente a otra tarea. Por el contrario, los procesos controlados implican un proceso secuencial, son procesos flexibles que no interfieren con nuevos aprendizajes e interfieren o son interferidos por la realización de otra tarea concurrente.


Procesamiento pre-conciente

Algunas informaciones están fuera de nuestro conocimiento aunque puedan ser accesibles para la conciencia o, como mínimo, para los procesos cognitivos. Esta información se encuentra en un nivel pre-conciente del conocimiento. Una forma de este procesamiento es el fenómeno de percepción subliminal, por la cual, una persona procesa mentalmente estímulos específicos sin estar conciente de ello. Se trata de un ejemplo de una clase más amplia de fenómenos, denominado priming. En el priming, estímulos específicos activan rutas mentales que aumentan la capacidad para procesar estímulos subsecuentes conectados de alguna manera, a los estímulos del priming. Muchas veces no resulta sencillo atraer la información pre-conciente para el conocimiento conciente. Por ejemplo, ya hemos experimentado el fenómeno “punta de la lengua”, que sucede cuando tratamos de recordar algo que sabemos, pero que no podemos evocar completamente.


Funciones de la atención

Las cuatro funciones principales de la atención son: 1) atención selectiva, en la que elegimos prestar atención a algunos estímulos e ignorar otros; 2) vigilancia, en la que esperamos atentamente detectar la aparición de un estímulo específico; 3) sondeo, en la que buscamos activamente estímulos particulares; y 4) atención dividida, en la que distribuimos nuestros recursos de atención para coordinar nuestro desempeño en más de una tarea al mismo tiempo.



Atención selectiva. Constantemente estamos haciendo elecciones con relación a los estímulos a los que prestaremos atención y a los que ignoraremos. Ignorando algunos de ellos o disminuyendo el énfasis sobre ellos, focalizamos los estímulos particularmente notables. El foco de atención concentrado en estímulos informativos específicos aumenta nuestra capacidad para manipularlos en otros procesos cognitivos como la comprensión verbal o la resolución de problemas. Por ejemplo, podemos prestar atención a la lectura de un texto, ignorando el sonido de una radio o un televisor.

Vigilancia y detección de señales. Se refiere a la capacidad de una persona para estr presente en un campo de estimulación durante un período prolongado, esperando la aparición de una señal. Típicamente, es necesaria en ambientes en los que un determinado estímulo sucede raramente, pero que exige atención inmediata cuando aparece. Estos procesos se encuentran altamente influenciados por las expectativas, afectando fuertemente la eficiencia de la respuesta. En muchas ocasiones tratamos de detectar si percibimos o no una señal, un determinado estímulo de interés particular. A través de la vigilancia para detectar señales estamos preparados para actuar rápidamente cuando detectamos el estímulo. Por ejemplo, en una calle oscura podemos tratar de detectar escenas o sonidos indeseables.

Sondeo. Mientras que la vigilancia involucra pasivamente la espera de que aparezca un estímulo, el sondeo involucra la búsqueda activa de un estímulo. Específicamente, se refiere a un examen atento del ambiente en relación a aspectos específicos. El número de estímulos y la cantidad de distractores, afectan el rendimiento. Por ejemplo, buscar un producto determinado en las góndolas del supermercado, o si detectamos humo (como consecuencia de nuestro sondeo) podemos involucrarnos en un sondeo activo con relación al origen del humo.

Atención dividida. Con frecuencia conseguimos realizar mas de una tarea a la vez y desplazar nuestros recursos de atención para distribuirlos prudentemente, de acuerdo a las necesidades. Por ejemplo conductores con experiencia pueden conversar mientras manejan y cuando se acerca otro vehículo, rápidamente desplazan su atención de la conversación a las maniobras.
Percepción
Se trata del fenómeno complejo por el qué reconocemos, organizamos y entendemos las sensaciones recibidas de los estímulos ambientales. La existencia de ilusiones perceptivas sugiere que lo que percibimos en nuestros órganos sensoriales no es necesariamente lo que comprendemos en nuestras mentes. El sistema cognitivo debe estar captando información sensorial que se encuentra disponible y manipulándola de algún modo para crear representaciones mentales de objetos, propiedades y relaciones espaciales de nuestro ambiente.

Los tres procesos perceptivos más importantes son los de detección, discriminación e identificación de los estímulos del medio. El primero consiste en distinguir los estímulos en el ambiente que nos rodea. Muchas veces no se trata sólo de detectar la presencia o ausencia de un estímulo en el medio, sino que resulta necesario realizar un procesamiento algo más refinado y preciso, denominado discriminación, porque implica distinguir uno entre varios estímulos, más o menos similares. Se trata de un proceso algo más complejo que el de detección porque no sólo se trata de percibir su presencia o ausencia sino que hay que distinguir uno entre los varios posibles. Finalmente, debe destacarse que, a veces, no resulta suficiente detectar y discriminar un objeto, sino que para poder identificar con éxito un objeto entre otros muchos, debemos reconocer de que objeto se trata. Este es el último de los procesos perceptivos: la identificación. Reconocemos un objeto, no solo por su forma, color o tamaño, sino que lo identificamos y clasificamos como miembro de una determinada categoría y actuamos de acuerdo con este conocimiento.

Para Ballesteros (2002), la percepción es un proceso psicológico, a través del cual el perceptor interpreta y atribuye un sentido a la información que le llega a través de distintas modalidades sensoriales (vista, oído, tacto, olfato, gusto). Por estos procesos, el perceptor adquiere conocimiento sobre las formas y objetos existentes en el medio que le rodea, procesando la información contenida en la estimulación física que llega a los receptores sensoriales especializados.

Cuando percibimos un objeto, por ejemplo, de forma visual, codificamos información a lo largo de múltiples dimensiones elementales, tales como el tamaño, la forma, el color, la textura, su localización respecto de otros objetos, e incluso su disposición temporal respecto a otros eventos. Este carácter multidimensional de la codificación de los estímulos perceptivos nos lleva a preguntarnos si se trata de procesos automáticos. Hasher y Zacks (1979) y Zacks et al (1982), basándose en que no existen diferencias individuales en función de la edad de los sujetos, sugieren que la codificación de la frecuencia de los sucesos, la localización espacial y la ordenación temporal son automatismos básicos innatos. Muchas otras propiedades del input, tales como el color, la forma, la dirección del movimiento, etc, parecen recibir igualmente una codificación automática. Por tanto, De Vega (1984) concluye que la codificación de los estímulos perceptivos es, en términos generales, automática. Sin embargo, ¿la percepción resultante de los procesos de codificación, también es automática? La respuesta es negativa, ya que la percepción resulta más compleja que la codificación. Se trata de un proceso de alto nivel, sumamente elaborado, pese a la simplicidad e inmediatez aparentes de la experiencia perceptiva. En el proceso perceptivo, de acuerdo a Neisser (1967) se pueden distinguir una fase analítica y una fase sintética. La fase analítica corresponde a la codificación en paralelo de los rasgos o dimensiones básicas del input. Sin embargo, el fenómeno perceptivo culmina cuando se sintetizan o integran dichos rasgos básicos para producir una configuración significativa asimilable a los objetos. Esta fase sintética, requiere de atención controlada. De acuerdo a Treisman y Gelade (1980) y Treisman y Schmidt (1982), la atención actuaría como pegamento que conecta las propiedades previamente codificadas en una unidad. Esto implica que los inputs que no reciben atención se presentarían al individuo como un conjunto de características inconexas que fluctuarían aleatoriamente sin llegar a configurar objetos.

Percibimos los objetos de nuestro mundo como constantes o invariantes a pesar de que la imagen que producen los estímulos varía al cambiar la orientación, la distancia, la iluminación, etc. Para explicar por qué percibimos objetos de forma constante, a pesar de los cambios producidos en la información sensorial que llega a nuestros sentidos, es necesario hacer uso del concepto de representación mental. Las representaciones mentales retienen las propiedades de los objetos reales que existen en el mundo físico.

De acuerdo a De Vega (1984), la percepción es un sistema exteroceptivo, de modo que el producto perceptivo tiene un fuerte componente “guiado por los datos”. Al menos en los estadios periféricos, las operaciones están determinadas por la configuración del estímulo, no influyendo las expectativas o conocimientos del sistema cognitivo. Por su parte, Ballesteros (2002) considera que la percepción es el resultado de dos tipos de procesos que actúan conjuntamente: los procesos abajo-arriba, guiados por los datos obtenidos a partir de la información física y los procesos arriba-abajo guiados conceptualmente que integran y dan sentido a esa información.

Existen numerosas teorías relacionadas a la percepción. Los psicólogos estructuralistas, con Wundt, sostenían que las percepciones se formaban a partir de la unión de sensaciones elementales simples. Por el contrario, los representantes de la Escuela de Gestalt (Wertheimer, Koffka, Köhler) consideraban que la forma o configuración es l unidad básica y primitiva de la percepción. Según ellos, para poder entender la percepción era necesario conocer como el cerebro organiza los estímulos visuales de modo natural. Según la Gestalt, el “todo”, la forma global o configuración, presenta propiedades emergentes que no tienen sus partes elementales. Esta organización perceptiva era de carácter innato. Trataron de explicar la percepción en función de los mecanismos cerebrales subyacentes. Sin embargo, estudios posteriores demostraron que las ideas de la Gestalt sobre el isomorfismo estímulo-cerebro no se sostenían.

Opuestamente a lo que sostenía la Gestalt, Gibson (1979) sostenía que la comprensión de la percepción se debería conseguir estudiando el medio ambiente en el que vive el individuo y no en el laboratorio. La Teoría de la Óptica Ecológica o Teoría de la Percepción Directa propuesta por Gibson, destaca el papel activo del perceptor que explora el ambiente y capta la información de modo directo. De esta forma, el perceptor activo que se mueve en el ambiente recibe información óptica suficiente para captar de forma correcta los estímulos del medio sin necesidad de que intervenga procesos y representaciones mentales internos.

Por su parte, Helmholtz, contemporáneo de Wundt, propuso que para explicar la percepción visual era necesario admitir la existencia de procesos de inferencia capaces de transformar la información insuficiente de las imágenes retinianas en interpretaciones coherentes del espacio tridimensional. Psicólogos más modernos (Hochberg, Rock o Gregory) que aceptan el concepto de inferencias inconscientes propuesto por Helmholtz, constituyen la base de las Teorías Constructivistas de la Percepción, proponiendo que la mayoría de nuestras percepciones se construyen a partir de inferencias que realizamos sobre el mundo real. Son nuestras expectativas y experiencias sobre cómo debe parecer el mundo externo lo que guía nuestra percepción. Por tanto, esta perspectiva se relaciona con el procesamiento arriba-abajo.

Enfoques más recientes de la percepción, basados en el procesamiento de la información, han determinado la parición de una perspectiva computacional. Esta perspectiva, basada en la utilización de computadoras para simular procesos psicológicos complejos, desarrolla teorías sobre el funcionamiento de la mente humana que trata de probar a través de esta simulación. El modelo computacional más importante, encaminado a crear programas de visión por ordenador se debe al matemático David Marr del MIT. Su trabajo tenía como objetivo explicar como obtener información útil de una escena visual partiendo de la imagen bidimensional que llega al sistema mediante una serie de representaciones sucesivas. Según su modelo, el conocimiento general que tenemos sobre el mundo físico en que vivimos sirve para procesar las imágenes retinianas. Sólo en un estadio muy posterior del procesamiento de la imagen entran en juego hipótesis sobre los objetos. En el procesamiento temprano de la imagen visual, la información contenida en el estímulo y ciertas suposiciones derivadas de nuestro conocimiento general del mundo que podrían darse de forma innata son suficientes, lo que apoya la idea de un procesamiento predominantemente abajo-arriba.

El desarrollo más reciente de las simulaciones por ordenador de la percepción visual está constituido por lo que se denomina el Enfoque Conexionista. Se basan en la idea de que la percepción visual se debe a la interacción simultánea de muchas unidades simples densamente interconectadas entre si, trabajando cada una de ellas como una neurona simplificada (Feldman, 1981; Feldman y Ballard, 1982;: Hinton y Anderson, 1981). Ellos suponen que es poco probable que la actividad de la neuronas sea en forma serial. La actividad, en los modelos conexionistas, surge de la fuerza existente entre las conexiones de las unidades simples que forman el sistema, en vez de surgir a partir de operaciones realizadas con símbolos existentes dentro del sistema como proponen los psicólogos computacionales. Estos modelos, también se denominan Modelos de Procesamiento Distribuido en Paralelo.

Hemos visto que de todas las modalidades sensoriales, la más estudiada por los psicólogos ha sido la visión. La pregunta principal que se plantean los teóricos de la percepción visual es cómo podemos percibir con tanta rapidez y precisión escenas tridimensionales complejas, si lo único que llega a nuestros ojos es un patrón bidimensional de luz. Pero en la visión no solo están implicados fenómenos físicos y fisiológicos que producen experiencias visuales, sino también la puesta en marcha de procesos cognitivos complejos.

El campo visual en nuestra percepción tiene características estructurales bastante exploradas y conocidas. Tiene forma ovalada, con el eje horizontal más alargado que el vertical. La agudeza visual es mayor en el centro que en la periferia, lo que determina que el ángulo visual es mayor cuanto menor es la frecuencia espacial, por eso, cuanto más finos son los detalles, menos discriminables son los bordes del campo. (Hubel y Wiesel, 1979; Breitmeyer y Ganz, 1976).

Una peculiaridad interesante del sistema visual humano es que a veces se producen ciertos fenómenos ilusorios denominados posefectos. Por ejemplo, si observamos durante algún tiempo un objeto que gira en el sentido de las agujas del reloj, cuando éste se pare repentinamente, nos parecerá que gira en el sentido contrario.



LECTURA
Es un hecho incuestionable que el aprendizaje de la lectura y la escritura es una de las tareas del desarrollo más importante de la escuela, ya que nuestra cultura le asigna un gran valor a lo verbal. Son herramientas fundamentales para el progreso de la vida personal y cultural del individuo. La lectura es la base para la adquisición de conocimientos y, por lo tanto, de la adecuada o inadecuada asimilación dependerá en alguna medida el éxito o el fracaso de niños y adolescentes.

El origen de la lectura y la escritura se remonta a unos 5.000 años atrás, cuando los sumerios desarrollaron un código de uso general impreso en tablillas de barro. Las escrituras primitivas eran logo-silábicas, es decir, que empleaban una mezcla de símbolos palabra (donde cada uno representaba una idea) y símbolos silábicos. Siglos más tarde, los fenicios idearon un sistema donde las unidades gráficas eran los componentes fonéticos elementales de la sílaba. Esta escritura alfabética se popularizó y fue adoptada por la mayoría de las culturas subsiguientes. La escritura logográfica (cada símbolo una palabra) es fácil e intuitiva, pues la decodificación solo requiere un procesamiento perceptivo. Por su parte, la escritura silábica utiliza unidades fonéticas intuitivamente discriminables. Pero estas fórmulas tienen algunas desventajas psicológicas. Por un lado, se requieren miles de símbolos palabra en la memoria para poder expresar o interpretar mensajes de contenidos variables, inclusive las escrituras silábicas requieren al menos 300 sílabas básicas. Por otro lado, para no incrementar el número de unidades, estas escrituras poseen cierta ambigüedad, y cada símbolo adquiere significados diferentes según el contexto.

Por su parte, la lectura alfabética demandas muy pocos recursos de memoria (20 o 30 símbolos) y la decodificación es un proceso objetivo que puede ejecutarse correctamente sin necesidad de apoyarse en el contexto semántico, aplicando solo reglas de codificación de letras, sílabas o puntuaciones. Sin embargo, la lectura alfabética es mucho más exigente en procesos de cómputo que las versiones primitivas. En un espacio de tiempo limitado, el lector debe construir fonéticamente cada palabra del texto a partir de unidades elementales abstractas. La dificultad se manifiesta en el lento aprendizaje escolar y en los diferentes tipos de fracaso observados. Todo ello implica que las demandas cognitivas de la alfabetización son complejas. A la dificultad de la decodificación alfabética se une la necesidad de ciertas destrezas conceptuales, motivaciones y hábitos.

La lectura es un proceso altamente complejo, dinámico y progresivo en el que operan conductas psico-neurológicas, neuromotoras, cognitivas, preceptúales, psico-socio-afectivas ambientales y culturales. Es una habilidad lingüística, entre las cuales se encuentran el escuchar, hablar, leer y escribir (Rioseco, Zilliani e Irarrázaval, 2000). Se concibe a la lectura (Goodman, Vellutino y Bravo, 1980, 1981, 1990, 1995) como un proceso verbal activo que requiere primordialmente de la comprensión del signo percibido, lo que supone una reconstrucción del mensaje representado por símbolos gráficos. Esta comprensión depende de múltiples variables entre las que se encuentran un desarrollo psico-lingüístico adecuado que permita la adquisición de las funciones semánticas, sintácticas y fonológicas del lenguaje.


Cuneado un lector se enfrenta a un texto escrito, experimenta un proceso de comprensión. En primer lugar, el flujo de información del texto sólo es accesible cuando el lector hace uso de sus destrezas lectoras (de codificación de letras, sílabas, etc.). Ello supone una considerable carga cognitiva para el sujeto, que debe ejecutar simultáneamente las operaciones de decodificación y comprensión. En segundo lugar, las destrezas del lector tienen carácter de artefacto cultural y requieren un aprendizaje laborioso con la ayuda de algún agente educativo, lo que contrasta con el carácter natural de la comprensión oral que se desarrolla espontáneamente en la interacción social. En tercer lugar, el lector puede controlar la velocidad del input, de modo que un sujeto experimentado puede autoadministrarse la información más rápido que el inexperto.

Durante la lectura, operan simultáneamente varios niveles de procesamiento. El análisis más básico es un proceso perceptivo de reconocimiento de patrones. El sistema visual analiza las características elementales de los trazos (inclinación, líneas curvas o rectas, ángulos) y sintetiza las letras. Las letras se integran en patrones silábicos. Finalmente, las letras y sílabas se agrupan en palabras. La codificación de palabras supone un acceso a los conceptos almacenados en la memoria semántica. Las palabras se relacionan unas a otras mediante reglas sintácticas y, para ello, utiliza su conocimiento gramatical implícito en la lectura de textos, de modo que si lee un artículo, inmediatamente se activa la expectativa de que la siguiente palabra será un sustantivo. El lector no sólo lee e interpreta frases, sino que construye un modelo coherente e integrado del texto global. Ello supone la utilización activa de esquemas temáticos y formales que guían la comprensión.

El individuo que realiza una lectura comprensiva opera simultáneamente en todos los nivele de procesamiento. Se suelen categorizar como microprocesos, a aquellos directamente relacionados con la decodificación más o menos mecánica del texto (reconocimiento de letras, construcción silábica, codificación de palabras, procesamiento sintáctico); y son macroprocesos las operaciones de alto nivel asociados a la comprensión del texto (integración de proposiciones en esquemas, inferencias, uso de metas en la lectura). Los dos niveles son esenciales para que un individuo pueda considerarse un buen lector. Las diferencias individuales entre lectores buenos y malos de derivan de su grado de eficiencia tanto en los micro cuanto en los macroprocesos.

Como mínimo, de acuerdo a Sternberg (1996) la lectura involucra al lenguaje, la memoria, el pensamiento y la inteligencia, además de la percepción. La capacidad para leer puede ser considerada una habilidad extraordinaria. Primero se deben detectar las letras correctas, que suelen estar presentadas en diferentes estilos tipográficos, en mayúsculas y minúsculas y hasta en formas cursivas. Después, se debe traducir la letra en un sonido. Esa traducción no es sencilla, ya que no siempre existe una correspondencia directa entre una letra y un sonido. Después que se consigue traducir los símbolos visuales en sonidos, se debe encadenar los sonidos y formar una palabra; se la identifica y se establece su significado pasando a la próxima palabra, repitiendo el proceso desde el inicio. Cuando se aprende a leer, los lectores iniciales tienen que llegar a dominar dos formas básicas de procesos: los procesos léxicos y los procesos de comprensión. Los procesos léxicos son utilizados para identificar las letras y las palabras; también activan la información relevante sobre esas palabras en la memoria. Los procesos de comprensión son utilizados para entender el texto como una totalidad, estableciendo relaciones entre significados de palabras.

PROCESOS LÉXICOS O MICROPROCESOS

Fijaciones y velocidad de lectura

Al leer, los ojos no se mueven uniformemente a lo largo de una página o a lo largo de una línea de texto. Los ojos tiene movimientos sacádicos – movimientos regulares de los ojos, un poco abruptos, a medida que se fijan en pedazos sucesivos del texto. Se describe (Pollastek & Rayner, 1989) a estas fijaciones como una serie de instantáneas. Estas fijaciones tienen una longitud variable. El tiempo de fijación es el período transcurrido entre dos movimientos sacádicos, mientras que la mirada es el tiempo gastado en una palabra determinada. Cada mirada consta de varias fijaciones sacádicas. Las fijaciones duran más, cuanto más larga y cuanto menos conocida es la palabra. La última palabra de una frase también recibe un tiempo de fijación extralargo, que se considera como un tiempo para resumir la frase.

No todas las palabras son fijadas. Los lectores fijan aproximadamente el 80% de las palabras esenciales (verbos, nombres y otras que traen aparejado un volumen de información) en un texto. Pareciera que podemos extraer información útil de una ventana perceptiva de caracteres de cerca de cuatro caracteres a la izquierda de un punto de fijación y de aproximadamente 14v o 15 caracteres a la derecha. Los movimientos sacádicos saltan una media de siete a nueve caracteres entre fijaciones sucesivas, y el presupuesto de inmediatez supone que el lector trata de sacar inmediatamente el mayor partido posible a cada palabra leída. La poca información que pueda extraerse es preparatoria para la fijación subsiguiente. El presupuesto ojo-mente, asume que el ojo permanece fijado en una palabra hasta que esta ha sido procesada en todos sus niveles. Cuando se lee más velozmente, se dan menos fijaciones y más cortas aunque, aparentemente, el aumento de velocidad se da a costa de la comprensión.

Acceso Léxico

El acceso léxico implica la identificación de una palabra, que nos permite tener acceso al significado a partir de la información almacenada en la memoria.

Existen diferentes modelos de lectura. Por un lado, los modelos seriales postulan una distribución estrictamente jerárquica de los niveles, de modo que la lectura supone el análisis de rasgos visuales, que sirve de base al reconocimiento de letras, y estas, son a su vez, el input para la integración silábica, etc. Hasta llegar al procesamiento semántico del texto. El significado se construye de abajo hacia arriba, sin ninguna dependencia funcional en dirección contraria.

Por su parte, los modelos interactivos mantienen una relación bidireccional entre los niveles. Los niveles superiores dependen de los productos cognitivos elaborados por los inferiores, pero también es cierto lo contrario; las letras se reconocen más rápido si se integran en frases, y las frases se leen y se entienden mejor si se encuentran en contextos coherentes. Así, la lectura supone una interacción funcional de niveles que incluye proceso de abajo-arriba y procesos de arriba-abajo.

Actualmente, se cree que el acceso léxico es un proceso interactivo que combina la información de múltiples niveles de procesamiento, tales como las características de las letras, las propias letras y las palabras compuestas por las letras.

Rumelhart y McClelland (1981,1982) defienden la hipótesis de que la activación de elementos léxicos específicos ocurre en múltiples niveles y en cada nivel, la actividad es interactiva. Distinguen tres niveles de procesamiento siguiendo al input visual: el nivel de la característica, el de la letra y el de la palabra. El modelo de activación interactiva supone que la información en cada nivel está representada separadamente en la memoria y que esa información pasa de un nivel al otro bidireccionalmente. En otras palabras, el procesamiento se da tanto de manera ascendente (comenzando con los datos sensoriales y avanzando gradualmente a los niveles superiores de procesamiento cognitivo) cuanto descendente (iniciado en la cognición de alto nivel operando sobre el conocimiento anterior y separando las experiencias relacionadas con un determinado contexto). Esta visión interactiva supone que no solo usamos las características sensorialmente perceptibles de las letras, como ayuda para identificar las palabras, sino que también utilizamos los aspectos que ya conocemos sobre las palabras para ayudarnos a identificar las letras. Otros teóricos (Meyer y Schvaneveldt, 1976; Paap, Newsonme, McDonald y Schvaneveldt, 1982) sugirieron alternativas a este modelo. Ambos modelos de reconocimiento de palabras predicen adecuadamente un efecto de superioridad de la palabra sobre las pseudopalabras, por el cual las letras son leídas con mayor facilidad cuando están encajadas en palabras que cuando son presentadas aisladamente o con letras que no forman palabras. Característicamente, este efecto de superioridad de la palabra se observa en un paradigma experimental conocido como tareas de decisión léxica, en el que se presenta muy brevemente una serie de letras, que son eliminadas o cubiertas por una máscara visual, y se solicita a una persona que decida sobre esa serie de letras.

Parece que los efectos del contexto funcionan tanto en un nivel conciente cuanto pre conciente. En el nivel conciente tenemos control activo sobre el uso del contexto para determinar el significado de las palabras, en cuanto que en el nivel pre-conciente, el uso del contexto probablemente es automático y externo al control activo.
PROCESOS DE COMPRENSIÓN O MACROPROCESOS

Son los medios por los cuales comprendemos lo que leemos. Operan simultánea e interactivamente con los procesos léxicos. El proceso de comprensión de la lectura es sumamente complejo y por ello solo enfocaremos aquí algunos de ellos, como la codificación semántica, la adquisición de vocabulario, la comprensión de ideas del texto, la creación de modelos mentales del texto y la comprensión del texto basado en el contexto y en el punto de vista.


Codificación semántica: Evocando el significado de la palabra a partir de la memoria

La codificación semántica es un proceso por el cuál traducimos la información sensorial en una representación significativa que percibimos, basándonos en nuestra comprensión de los significados de las palabras. En el acceso léxico, identificamos las palabras basados en combinaciones de letras y activamos nuestra memoria relacionada a las palabras, en cuanto que en la codificación semántica obtenemos acceso al significado almacenado en la memoria. Si el significado no existe en la memoria, buscamos otro camino para derivar la significación, como por ejemplo, la observación del contexto en el que las leemos.

El conocimiento del significado de las palabras (vocabulario) se relaciona íntimamente a la capacidad para comprender un texto. Las personas que son instruidas en cuanto al significado de las palabras tienden a ser buenos lectores y viceversa. No se puede comprender un texto, a menos que se comprendan las palabras que lo componen. Hunt (1978) sugirió que las personas con vocabulario más amplio son capaces de tener acceso a la información léxica, más rápidamente que aquellas con vocabularios más reducidos. Consecuentemente, la persona que tiene un acceso más veloz a la información léxica, puede procesar más información por unidad de tiempo.
Adquisición de vocabulario: Derivación de significados de palabras a partir del contexto

Otra forma por la cual la posesión de un vocabulario más amplio contribuye en la comprensión de un texto es la del aprendizaje según el contexto. Cuando no podemos codificar semánticamente una palabra porque su significado todavía no está almacenado en la memoria, debemos utilizar algún tipo de estrategia para derivar su significado a partir del texto. En general, tenemos que buscar un significado usando recursos externos como un diccionario o un profesor, o formular un significado basándonos en la información existente almacenada en la memoria y utilizando los indicios del contexto. De acuerdo a Werner y Kaplan (1952) las personas aprenden la mayor parte de su vocabulario indirectamente, no por el uso de recurso externos, sino concibiendo los significados de los flidges de información circundante. Por ejemplo, si buscan la palabra flidge en el diccionario, no la van a encontrar. De acuerdo a la estructura de la frase, es posible imaginar que es un sustantivo y, de acuerdo al contexto, se puede calcular que tiene algo que ver con palabras o con vocabulario. En realidad, flidges es una palabra sin sentido que se usa en este texto como “guarda-lugar” para la palabra palabras con el objeto de mostrar como es posible tener idea de su significado a partir del contexto. Los individuos que tienen un vocabulario amplio realizan un más análisis profundo de las posibilidades para el significado de una nueva palabra que los sujetos con un vocabulario reducido. Usan una estrategia bien formulada para imaginar los significados, en cuanto que los sujetos de vocabulario reducido no usan ninguna estrategia. Sternberg y Powell (1983) presentan una teoría sobre como se infieren los significados de las palabras a partir de contextos verbales, utilizando tres procesos principales: 1) verificando los indicios relevantes del contexto; 2) relacionando esos indicios con la información disponible sobre el mundo; y 3) combinando los indicios en una representación mental unificada del significado. Los indicios pueden ser temporales, que expresan el momento en que algo ocurre; funcionales, que indican lo que una cosa puede hacer; o de cualidad de clase, que especifican una o más clases a las cuales la palabra desconocida pertenece.


Comprensión de las palabras de un texto: Representaciones proposicionales

Cuando leemos tratamos de conservar el máximo de información posible en la memoria funcional (activa), con el objeto de comprender lo que leemos. Sin embargo, no tratamos de almacenar las palabras exactas, sino que tratamos de extraer las ideas fundamentales de grupos de palabras y almacenar esas ideas en una forma de representación simplificada. La forma de representación para esas ideas fundamentales es la proposición. Las proposiciones se definen como la menor unidad del lenguaje que puede ser considerada verdadera o falsa. En general, las proposiciones implican o una acción o una relación. Como la memoria de trabajo conserva proposiciones en vez de palabras, sus límites se amplían. Así, cuando una serie de palabras en el texto exige mantener un gran número de proposiciones en la memoria funcional, se dificulta su comprensión Cuando la información permanece en esta memoria por más tiempo, se comprende y evoca mejor. Debido a las limitaciones de la memoria funcional, cierta información debe ser eliminada para dar lugar a nueva información. Las proposiciones que son temáticamente fundamentales para la comprensión del texto (llamadas macroproposiciones) permanecen en la memoria funcional por más tiempo.


Representación del texto en Modelos Mentales

Una vez que las palabras son codificadas semánticamente o su significado es derivado a partir del contexto, el lector debe crear un modelo mental del texto que lee, que simula el mundo, en vez de las palabras específicas utilizadas para describirlo. Un modelo mental puede ser considerado como una especie de modelo funcional interno de de la situación descrita en el texto en función de la comprensión del lector. En otras palabras, el lector crea una especie de representación mental que contiene en su interior los elementos principales, expresados de forma que sea más fácil comprenderlo.

Un determinado pedazo de texto puede dar lugar a más de un modelo mental. Para realizar modelos mentales se deben hacer, al menos, inferencias experimentales sobre lo que no está escrito. La construcción de modelos mentales indica que, además de comprender las palabras, precisamos entender como se combinan en representaciones significativamente integradas de narraciones o exposiciones. Los modelos que llevan a un único modelo mental sin ambigüedad, son más sencillas de comprender que aquellas que pueden llevar a modelos mentales múltiples.
Comprensión del texto basada en el contexto y en el punto de vista

Lo que recordamos de un texto depende de nuestro punto de vista. Nuestra comprensión sobre lo que leemos depende de diversas capacidades: a) tener acceso a los significados de las palabras, sea a partir de la memoria, sea basados en el contexto; b) derivar el dignificado de las ideas principales de lo que leemos; c) construir modelos mentales que simulen las situaciones sobre las que leemos; y d) extraer la información relevante del texto basados en el contexto en el que leemos y en las formas en que utilizaremos lo que leemos.


¿Como investigar los procesos mentales que utiliza el lector?

Una posibilidad es pedir que lea en voz alta un texto. El análisis de pausas y errores podría proporcionarnos indicios de los procesos de decodificación silábica, percepción de palabras, etc. Pero es dudoso que tenga utilidad con lectores experimentados, con pocos errores y pausas que obedecen a signos de puntuación o a demandas de su aparato respiratorio. Lo mejor es investigar la lectura silenciosa que no está mediatizada por procesos articulatorios.

El índice más directo de la actividad mental reside en sus pautas de movimientos oculares, a través del estudio de los movimientos sacádicos y las miradas
Conclusiones

Los procesos de lectura la muestran como un proceso extraordinariamente dinámico, en que se ejecutan múltiples operaciones de cómputo funcionalmente relacionadas, bajo fuertes restricciones temporales. El modo interactivo de operar nuestro sistema cognitivo en la lectura probablemente es representativo del funcionamiento general de éste. El lector no es un procesador limpio que ejecuta una operación totalmente antes de pasar a la siguiente. En lugar de esto, utiliza una estrategia de apostar por la mejor hipótesis, basándose en evidencias incompletas y en sus propios conocimientos. La información sintetizada por los distintos niveles de procesamiento sirve de input a todos los demás; de modo que el procesamiento es bidireccional y, en alguna medida, en paralelo. El lector no está totalmente guiado por procesos de arriba-abajo, pues en ese caso, la lectura se convertiría en una sarta de invenciones, donde las expectativas ortográficas, gramaticales y semánticas sustituirían lo que dice el texto. Por el contrario, el lector es realista y utiliza con fidelidad los datos que emergen del texto. Los procesos arriba-abajo generan anticipaciones que después se confirman en el texto.

Los datos de investigaciones indican que os buenos y los malos lectores no se diferencian apreciablemente en los macroprocesos, pero si en los microprocesos. Los lectores mediocres tienen la misma tendencia a aplicar sus conocimientos sintácticos de modo anticipatorio, pero, en cambio, son menos eficientes en las destrezas de bajo nivel, tales como reconocimiento de letras, decodificación de sílabas y palabras. Por esta razón, los malos lectores cometen errores de sustitución que son semántica y gramaticalmente plausibles.

¿Cómo intervenir en los proceso de aprendizaje lector?



Por un lado, las concepciones seriales proponen métodos analíticos, de modo que las destrezas lectoras sean entrenadas de una en una, siguiendo su ordenación jerárquica. Es decir, primero se enseñará a discriminar letras, luego a decodificar sílabas, etc. El lector debe llegar a automatizar estos procesos, pues sólo cuando la decodificación y la integración dejen de consumir recursos atencionales, estos pueden conducir a los procesos de comprensión de alto nivel.

En contrapartida, los teóricos interaccionistas proponen métodos globales, en los que el lector se enfrenta desde el inicio a unidades lingüísticas complejas, puesto que entonces podrá utilizar eficazmente sus procesos de arriba-abajo. Sin embrago, se trata de un proceso de inmensa complejidad cognitiva y las respuestas pedagógicas no deben ser simplistas. Los métodos analíticos tienen razón al enfatizar la importancia de los procesos de bajo nivel y su automatización, pero olvidan que también intervienen activamente procesos de arriba-abajo. Los métodos globales retrasan mucho la adquisición de automatismos lectores al enfrentar al aprendiz con toda la complejidad de la tarea. La decodificación podría adquirirse con métodos más o menos analíticos para garantizar la automatización; pero simultáneamente se debería entrenar al sujeto en alguna forma de lectura comprensiva, lo que supone la selección didáctica de textos para cada nivel de conocimiento del niño.


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