Psicólogos en Instituciones Educativas: Representaciones del Rol y Modalidades de Intervención



Descargar 331 Kb.
Página2/3
Fecha de conversión28.03.2018
Tamaño331 Kb.
1   2   3

Desarrollo y resultados obtenidos: Para relevar las expectativas, conocimientos, experiencias y representaciones de los alumnos de la licenciatura en Psicología sobre el rol del Psicólogo en el campo educativo; para indagar su percepción de las funciones, actividades, conocimientos, competencias y actitudes de estos profesionales y, finalmente, para identificar los conocimientos, herramientas y marcos teóricos que los alumnos consideran necesarios para sustentar los análisis e intervenciones psicoeducativas, hemos diseñado un cuestionario administrado al inicio y al cierre de la cursada, en el cual se agrega la indagación acerca del interés en trabajar en el área psicoeducativa y de su representación del objeto de análisis e intervención del psicólogo que trabaja en la institución educativa. Al finalizar el análisis de los datos recogidos con la cohorte que cursó la asignatura en el segundo cuatrimestre de 1998, se decidió llevar a cabo una modificación en el diseño del cuestionario a administrar, debido a que predominaba en las respuestas de los alumnos, una visión excesivamente crítica de la ubicación del psicólogo en la institución educativa, centrándose las respuestas en la importancia de las carencias. Decíamos entonces, (ERAUSQUIN y otros, 1999), con relación a estas primeras respuestas analizadas, que: “Se destaca la visión del psicólogo cumpliendo, en la institución educativa, la función de diagnosticar, en el sentido de “rotular el caso”, ubicando las causas del fracaso escolar en el niño. Sólo se lo vé en la detección de los “niños problema”, ubicando los problemas por fuera de la institución, etiquetando patologías, o bien diagnosticando para admitir y seleccionar a los ingresantes a una institución, un curso, o un nivel, legitimando de este modo la segregación de diferencias” Al profesional, se lo veía, en general, en un papel muy pasivo “sólo respondiendo a la demanda de docentes y directivos, sin participar de ninguna clase de planificación dirigida a generar cambios o transformaciones. Algunos mencionaban que los psicólogos “no trabajan en la escuela por vocación, sino como una mera salida laboral, y al adoptar además una perspectiva clínica, sin las herramientas ni el marco teórico adecuados para los problemas del campo, se ponen en funcionamiento mecanismos reduccionistas y psicologizantes”. Se observaba también una gran desproporción entre lo que son y lo que deberían ser, especificándose que “deberían tener un papel más activo, y usar herramientas de análisis que permitan contextualizar adecuadamente los problemas”, interviniendo en las transformaciones necesarias de los procesos de enseñanza-aprendizaje escolares. Se tomó entonces la decisión de realizar un cambio de diseño del cuestionario de cierre, en dirección a presentar al alumno una situación imaginaria en la que este pudiera posicionarse ocupando el rol de psicólogo educacional en una escuela, indicándole que exprese “lo que haría y cómo lo haría, lo que vería y cómo lo vería, y cuál sería su objeto de intervención y análisis”, en el marco de lo que podría configurar, también, su deseo -o no- de proyectarse en dicho rol. Este movimiento nuestro hacia el logro de una mayor implicación en la mirada del estudiante sobre el campo, incidió en el reposicionamiento de la crítica y del sesgo prescriptivo de las respuestas, así como también en su posibilidad de contextualizar la labor del psicólogo entrevistado en el marco de: sus condiciones para trabajar, la formación académico-profesional que ha recibido, el lugar que le marca el dispositivo escolar, su vocación por modificar los procesos que puede recortar en su categorización, y los instrumentos de mediación socio-culturales disponibles de los que se ha apropiado.


Los Cuestionarios de inicio y de cierre de la cohorte correspondiente al primer cuatrimestre del 2000, recogen datos acerca de diversos puntos de interés para este trabajo: 1) Tareas que el estudiante piensa que él realizaría si fuera un psicólogo trabajando en una institución educativa. 2) Marcos teóricos que piensa que sustentarían su labor en el campo. 3) Objeto de análisis que recortaría en su práctica y su discurso. 4) Expectativas con respecto a su trabajo futuro en el área educacional.
Los alumnos y el psicólogo educacional: Los datos comparativos que arrojan las respuestas recogidas en los cuestionarios de inicio y de cierre, permiten señalar algunas tendencias que comienzan a manifestarse y que podrían indicar la dirección del proceso que tiene lugar en la situación de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo entre estudiantes y el equipo docente de la materia. Sigue llamando la atención –como ya ocurría en el análisis de la producción de los alumnos, en el segundo cuatrimestre de 1998-, que un 52% de los alumnos no recuerden, al momento de inicio de la cursada, y a partir de su experiencia como alumno en cualquiera de los niveles de enseñanza por los que ha atravesado, o a partir de su experiencia como docente, -si es que la tuvo- a ningún psicólogo ejerciendo su rol en la institución educativa. Se podría pensar que, aún en aquellos alumnos que están próximos a ser psicólogos, la falta de registro de experiencia vivida de lo que es y lo que hace un psicólogo en la educación, incide en la amplitud de su zona de ignorancia autoasignada para la categorización de los problemas específicos del psicólogo educacional. Sin duda, este es el aspecto que más globalmente se modifica si se observan las respuestas de los cuestionarios de inicio y de cierre, ya que muchos estudiantes, que al inicio no parecen saber demasiado acerca de lo que un psicólogo hace en el área, al finalizar la cursada pueden caracterizar lo que ellos podrían hacer como tales. Sigue siendo necesario profundizar esta indagación sobre la “invisibilidad” inicial, ya que ésta podría ser consecuencia de: la falta de psicólogos ejerciendo su rol en el momento en que ellos eran alumnos, la falta de significatividad que tenían para ellos dicho rol, o la desvalorización pasada o actual de la labor del psicólogo educacional para los alumnos.

En cuanto a las Tareas del psicólogo que trabaja en el área educativa, (al inicio, las que el encuestado piensa que el profesional desempeña, y al cierre, las que se imagina a sí mismo realizando), se evidencia un movimiento que va desde las intervenciones exclusivamente centradas en lo individual en dirección a un aumento de las intervenciones que incluyen lo grupal e institucional. En el inicio, el 60,3% de las respuestas se concentran en intervenciones dirigidas hacia lo individual, mientras que en el cierre, las respuestas centradas en lo individual decrecen a un 22,2%. Inversamente, en las encuestas iniciales, las intervenciones que contemplan la dimensión grupal e institucional se presentan en un 27% de respuestas, en tanto que en las de cierre, alcanzan un 47,8%. (ver gráfico).

Se manifiesta también una tendencia que va desde la caracterización de una influencia directa de la labor del psicólogo sobre el alumno, a una influencia más indirecta del mismo, vehiculizada través de la labor del psicólogo sobre docentes, directivos, padres, planes de estudio o proyectos educativos institucionales, mediaciones multiplicadoras de su posible influencia. Las menciones a intervenciones sobre el proceso educativo pasan de un 14,2 % en el inicio, a un 27,4% en el cierre.

Los alumnos mencionan en un porcentaje similar herramientas que permiten intervenir psicológicamente sobre lo individual en forma directa (por ejemplo, entrevistas individuales con alumnos 8,7 %; tests psicométricos 6, 7 %) y herramientas que permiten intervenir sobre procesos educativos y colectivos (por ejemplo, observación en sala de clases 8,2%; talleres con alumnos 6,6 %). Es posible observar también que cobra relevancia la posibilidad de utilizar herramientas específicas para intervenir en el campo de la psicología educacional, al contar ya no sólo con herramientas relacionadas con el campo clínico.



Con relación a los marcos teóricos, (ver gráfico) en la comparación entre encuestas de inicio y de cierre, se mantiene el porcentaje de sujetos que sostiene la importancia del marco Psicogenético para el trabajo en el área y se incrementa la posibilidad de considerar el marco teórico Sociohistórico como sustento a las intervenciones del psicólogo en el área educativa, (hay un 12 % de los sujetos en las encuestas de inicio que mencionan dicho marco, y un 63 % de los sujetos que lo mencionan en las de cierre). Se observa una interesante revalorización del marco teórico de la Psicología Cognitiva, en su posibilidad de ser relevante en relación a las prácticas psicoeducativas (un 15 % en las de inicio, 28, 3 % en las de cierre), aumentando en la representación la importancia de enfoques que se relacionan con la construcción de conocimientos y el desarrollo de dicho proceso, y que han sido fértiles en la comprensión de la relación de los sujetos educativos. Esto se produce al tiempo que se da el movimiento inverso en relación con la representación de la importancia del enfoque teórico psicoanalítico para dar sustento a las intervenciones del psicólogo en el área psicoeducativa.

Con relación al psicoanálisis, al ser la línea teórica de más desarrollo previo en el conocimiento de los estudiantes, es extrapolado al campo educativo (en las respuestas de inicio), funcionando de esa manera como un modelo totalizador que al parecer puede dar respuestas suficientes a los problemas imaginados. Los resultados del presente trabajo parecen mostrar que eso puede modificarse, por lo menos en principio (lo caracterizamos por el momento como “movimiento” y no como “cambio cognitivo”), dado que al parecer, si el estudiante conoce e identifica conceptos, métodos y categorías que son específicas del campo psicoeducativo, las respuestas se incrementan en este sentido.



Consideramos que puede resultar de interés leer los resultados presentados hasta aquí, sobre el fondo de otros datos recogidos a partir del análisis de las entrevistas a los psicólogos que trabajan en instituciones educativas, Tomando los ítems Formación de Postgrado y Marcos Teóricos, enunciados por los psicólogos como sustentando su práctica en las escuelas, y cruzando esto con las cinco categorías de Formación de Postgrado en que se analizó esta información (con Formación Sistemática en el área psicoeducativa o afín, con Formación Sistemática en otras áreas, con Cursos de Postgrado en el área psicoeducativa, con Cursos de Postgrado en otras áreas, y sin Formación de Postgrado ), se verifican tendencias que confirman los datos mencionados en el punto anterior (ver gráficos), proveniente de las encuestas realizadas a alumnos:

Cuando los Psicólogos tienen formación sistemática en el área psicoeducativa o afín, se incrementan las menciones a marcos teóricos tales como Psicogenético, Sociohistórico o Cognitivo, disminuyendo la cantidad de menciones relativas al psicoanálisis. Cuando la formación es menos sistemática, (y más aun si es en “otras áreas”), se incrementa la mención del marco teórico Psicoanalítico, y decrece significativamente el porcentaje de las respuestas que se corresponden con teorías que han abordado problemas tales como la construcción, la microgénesis y/o el desarrollo de los conocimientos.





Por último, en cuanto a las expectativas de trabajo en el área, el análisis de los resultados muestra un muy leve crecimiento en las respuestas que seleccionan afirmativamente la posibilidad de trabajar como psicólogos en el área educativa (del 59,5% al 64,8 %). El porcentaje de respuestas que indican la ausencia de interés o expectativa de trabajo en el área se mantiene en uno y otro momento: (27,5% en las encuestas de inicio y 27 % en las de cierre). Algunas respuestas afirmativas eligen como justificación, tanto al inicio como al cierre, el interés por el área, la salida laboral y la posibilidad de hacer nuevas cosas, diferentes, produciendo mejoras en el área. Este último factor se ve incrementado al cierre de la cursada: de un 22% de respuestas pasa a un 31 %, mientras que se reduce la opción de trabajar en el área “por tratarse de una tarea con niños y adolescentes”(del 17,5 al 7,3 %), así como las que decían al inicio “por ser docentes” (el 17,5 % al 6,1 %)

El psicólogo educacional en las instituciones educativas: A continuación analizaremos, a partir de una muestra integrada por los datos recogidos en 50 instituciones educativas de la Ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense, en la que se realizaron 150 entrevistas a tres actores de cada institución (el psicólogo, el docente y el directivo de la misma) algunos aspectos que consideramos relevantes para caracterizar las modalidades de intervención de los psicólogos que se desempeñan actualmente en instituciones educativas: A efectos de la exposición nos centraremos en: 1) Las funciones que ejerce el psicólogo situado en dichas instituciones, a partir de su propia opinión, la opinión de los docentes y la de los directivos. 2) Los principales problemas educativos señalados por cada uno de estos tres actores. 3) Las causas de los problemas que cada uno de ellos identifica en su quehacer cotidiano.: Se puede observar (ver tabla) que para prácticamente la totalidad de los psicólogos entrevistados (41 respuestas sobre 50) la función más mencionada es la derivación de alumnos a agentes externos a la institución escolar (hospitales, consultorios privados, etc.), otra tarea donde se concentra una alta frecuencia de testimonios es con relación a la función de orientación (a padres, a alumnos, a docentes y a directivos), en tanto que la evaluación psicológica de los alumnos (en sus modalidades “bajo señalamiento”o “al inicio del ciclo lectivo” aparece también como recurrencia.


FUNCIONES DEL PSICÓLOGO

CANTIDAD DE RESPUESTAS

Según Psicólogo

Según Docente

Según Directivo

Orientación a alumnos

25

15

15

Orientación a docentes

26

18

20

Orientación a padres

37

19

30

Orientación a directivos

9

2

6

Asesoramiento a docentes y directivos

29

8

14

Evaluación psicológica de alumnos bajo señalamiento

28

29

27

Evaluación psicológica de alumnos al inicio del ciclo

19

3

11

Derivación de alumnos

41

16

23

Seguimiento de alumnos

28

8

20

Prevención primaria

15

3

9

Psicodiagnóstico

9

3

4

Integración de alumnos con necesidades especiales

13

1

5

Orientación Vocacional

16

2

9

Participación en el Proy. Educativo Institucional

16

2

11

Participación en planificación curricular

3

0

1

Diagnóstico áulico

11

4

8

Resolución de problemas interpersonales entre alumnos

10

2

6

Resolución de problemas interpersonales alumnos-docentes

7

1

2

Resolución de problemas interpersonales docentes-directivos

1

0

0

Resolución de problemas interpersonales entre docentes

1

0

0




Compartir con tus amigos:
1   2   3


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

    Página principal
Universidad nacional
Curriculum vitae
derechos humanos
ciencias sociales
salud mental
buenos aires
datos personales
Datos personales
psicoan lisis
distrito federal
Psicoan lisis
plata facultad
Proyecto educativo
psicol gicos
Corte interamericana
violencia familiar
psicol gicas
letras departamento
caracter sticas
consejo directivo
vitae datos
recursos humanos
general universitario
Programa nacional
diagn stico
educativo institucional
Datos generales
Escuela superior
trabajo social
Diagn stico
poblaciones vulnerables
datos generales
Pontificia universidad
nacional contra
Corte suprema
Universidad autonoma
salvador facultad
culum vitae
Caracter sticas
Amparo directo
Instituto superior
curriculum vitae
Reglamento interno
polit cnica
ciencias humanas
guayaquil facultad
desarrollo humano
desarrollo integral
redes sociales
personales nombre
aires facultad