Pruebas saber y escuelas rurales multigrado mag. Dalia Maritza Silva Bravo



Descargar 70.22 Kb.
Fecha de conversión09.05.2019
Tamaño70.22 Kb.

PRUEBAS SABER Y ESCUELAS RURALES MULTIGRADO
Mag. Dalia Maritza Silva Bravo

verdezafiro@hotmail.com

C.E. Medina Sacanambuy (Buesaco),



Mag. Jesús Leonel Portillo Riascos

leonelportillo@yahoo.com.co

C.E.M El Cerotal (Pasto)



Universidad de Nariño

Resumen

La baja población estudiantil en áreas rurales en Colombia desde los años 70 condujo a la constitución de aulas multigrado organizadas en torno a la metodología Escuela Nueva, caracterizada por el trabajo cooperativo de un solo docente quien enseña a algunos niños a leer y escribir mientras que los estudiantes que han logrado desarrollar las habilidades lectoras y escritoras necesarias trabajan de modo independiente o ayudan a otros. Uno de los ejes de la Metodología Escuela Nueva es el respeto por los ritmos de aprendizaje de los estudiantes, por lo que el docente establece algunos criterios que se deben considerar en el momento de asignar responsabilidades, establecer actividades o evaluar. Sin embargo, al acercarnos a la realidad a las escuelas, se comprueba que los niños son educados bajo parámetros de la escuela tradicional, el nivel lector y escritor es pobre, y el acompañamiento parental es deficiente o nulo. Por otra parte, las pruebas Saber son pruebas estandarizadas cuyo objetivo es obtener e interpretar “información confiable” y hacer análisis pertinentes sobre la educación colombiana con el fin de conocer el nivel de educación de los niños y jóvenes. Sin embargo, la información que se obtiene de las pruebas puede no resultar tan confiable en el sentido que esta prueba incluye preguntas, temas y tiempos no diferenciados para estudiantes de áreas rurales y urbanas evaluando en igualdad de condiciones a todos los estudiantes del pais. Así, la disparidad y antagonismo existente entre Escuela Nueva y Pruebas Saber debe ser objeto de estudio.



Palabras claves: Escuela Nueva, ritmos de aprendizaje, pruebas estandarizadas, ruralidad.

Introducción
"Todos somos genios. Pero si juzgas a un pez por su habilidad de trepar árboles, vivirá toda su vida pensando que es un inútil" Albert Einstein.

La evaluación que se realiza sobre el trabajo o desempeño de una persona en torno a un tema en específico no es un asunto aislado puesto que supone reflexionar acerca de la incidencia de la evaluación en la proyección educativa y social de los individuos, considerando no solo las generalidades, como lo son el idioma, o la edad promedio en que un niño o un grupo de niños pertenecen a un determinado grado, sino que también es necesario analizar cómo los ritmos de aprendizaje y las diferencias culturales y contextuales influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y finalmente en el desempeño alcanzado en las pruebas SABER.
PRUEBAS ESTANDARIZADAS

Squire y otros (2014) afirman “las pruebas estandarizadas limitan el currículo en muchas escuelas, con frecuencia excluyendo materias tales como música, arte, idiomas extranjeros, […] porque éstas no están incluidas en las pruebas. Las PE están olvidando que los sujetos receptores de éstas son seres humanos y, que por lo tanto, existen otas consideraciones que deberían tenerse en cuenta para su adecuado desarrollo como personas y para la convivencia pacífica. El Centro Johnson señala que “una prueba estandarizada es aquella que se da de un manera consistente o “estándar”. Las pruebas estandarizadas son diseñadas para tener preguntas consistentes, procedimientos administrativos y procedimientos de calificación. Cuando una prueba estandarizada se aplica, se hace de acuerdo con ciertas reglas y especificaciones así que las condiciones de evaluación son las mismas para todos los que la toman.1 No obstante, los procedimientos de calificación de una PE pueden resultar excluyentes de aquellos que no se adaptan a los parámetros preestablecidos de calificación, “la estructura de una evaluación estandarizada no deja espacio para resaltar los intereses y estilos de aprendizaje” (Johnson, 2007: 71). Además, el desempeño de un estudiante frente a una PE puede verse afectado por circunstancias diferentes al contenido de la prueba misma.


“Mientras que la prueba es igual para todos los estudiantes que la toman, no todos los estudiantes son los mismos. Algunos estudiantes tienen ansiedad, lo cual significa que se sienten nerviosos frente a la prueba. Los estudiantes con ansiedad rara vez obtienen buenos resultados en una prueba. Otros estudiantes tienen ciertas discapacidades que vuelven las pruebas muy difíciles para ellos […] Los oponentes a las pruebas estandarizadas creen que ‘su uso promueve un currículo estrecho [y] métodos de instrucción obsoletos. Además los estudiantes que pertenecen a minorías, tienes discapacidades con frecuencia no lo hacen tan bien como los estudiantes promedio” (Dolezalek, 2008:20)
Smith (2008) citando a Boyle explica que “es el paradigma actual de calificación, la prueba estandarizada es esencialmente una instantánea de la habilidad del estudiante, la cual puede fallar al reconocer adecuadamente la esencia del potencial, el crecimiento y el alcance del estudiante en todos las materias académicas” (2008:3). Esto respalda nuestra posición de la falta de equidad que implícitamente mantienen las PE en la medida en que todos aquellos que se someten a una prueba de este tipo son medidos con la misma medida y cortados con la misma tijera, dejando de lado lo más obvio y evidente: todos somos diferentes.

Pero ¿Qué son en verdad las Pruebas Saber? ¿Ostentan específicamente las cualidades de una evaluación? Según Medina y Verdejo (2001) hay una diferencia sentida entre lo que es una Prueba y lo es que una Evaluación. Según estos autores “una prueba consiste de una muestra representativa de ejercicios, preguntas o tareas relacionadas con lo que se quiere medir. […] Una prueba suministra cierta medida de la forma en que la persona ejecutaría o contestaría las preguntas del área que se está midiendo” (1999: 17). Por otra parte de acuerdo con los mismos autores sostienen que el Proceso de evaluación es “mucho más integral y abarcador que los de dar pruebas y medir […] Una evaluación “consiste en comparar los resultados del aprendizaje de los estudiantes con los objetivos previamente establecidos (1999:22). Para Scriven (1967) “la evaluación no sólo está centrada en los resultados sino en el proceso de enseñanza”2. Otros estudiosos del tema hacen la misma separación entre pruebas y evaluación, donde la primera se relaciona con una parte de un todo, las pruebas son procedimientos que se diseñan para verificar y proporcionar datos acerca del desempeño relacionado con ciertos ítems, mientras que la segunda denota un proceso de análisis y comparación entre el desempeño esperado y lo alcanzado (Us, Department of Defense Studies, 2012; Kizlik, Bob, 2016; Huitt, 2001; Osma, (s.f.); Franchi, 2004; Taba, 19473).

Enfocándonos en las pruebas Saber, es posible claramente referirnos a éstas como del tipo estandarizado y tienen su pasado histórico en que “los exámenes escritos ponían a los estudiantes en una situación uniforme, permitían una cobertura más amplia del contenido […] fueron utilizados mucho después para justificar la sustitución de los reactivos de ensayo por los reactivos objetivos de opción múltiple.”4 (1998:42). No obstante, no hay un ser humano completamente igual a otro, todos somos diferentes en nuestro desarrollo físico, emocional, cognitivo o intelectual; cada persona tiene sus propios intereses y a la vez, es capaz de resolver un problema usando variedad de métodos. De acuerdo con Aiken, L., “una prueba estandarizada5 elaborada por profesionales especialistas […] es administrada a una muestra representativa de personas pertenecientes a la población para la que se diseñó el instrumento, tiene procedimientos establecidos de administración y calificación que son constantes en los distintos examinados”6 (2003:8).

En Colombia, durante la década de los 90, el Ministerio de Educación Nacional – MEN -, junto con ICFES y otros organismos especializados llevaron a cabo las primeras pruebas SABER, en algunas entidades territoriales, para los grados 3°, 5°, 7° y 9° con el fin de obtener información necesaria para mejorar los resultados y las estrategias de enseñanza y aprendizaje en las áreas de Lenguaje y Matemáticas.7



Al respecto, Pedraza (2009) citado por Sotelo y Sotelo (2012), sintetiza en forma muy clara el proceso de dichas pruebas en nuestro país, refiere:
En Colombia el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación fue creado por la Ley General de Educación para evaluar periódicamente a todos los actores y componentes del servicio educativo, entre los cuales se incluyen los resultados de aprendizaje. En cumplimiento de este mandato, desde los primeros años de la década de los 90 se inició el desarrollo de SABER, concebido como una evaluación nacional de calidad educativa y se aplicaron sucesivamente pruebas a estudiantes de determinados grados y en algunas áreas del conocimiento, con el propósito de medir sus logros…Su diseño está alineado con los estándares básicos de competencias establecidos por el Ministerio de Educación Nacional, que son los referentes comunes a partir de los cuales es posible establecer qué tanto los estudiantes y el sistema educativo en su conjunto están cumpliendo con unas expectativas de calidad en términos de lo que saben y lo que saben hacer…las características de las pruebas no permiten evaluar la totalidad de las competencias que se espera que desarrollen los estudiantes en la educación básica (p. 4).
Uribe Mallarino (2001) menciona que “las pruebas fueron diseñadas para medir qué tanto se acercan los niños y niñas a un ideal definido a partir de criterios señalados como adecuados para cada grado en el dominio del lenguaje leído y escrito y en habilidades matemáticas básicas”. Las pruebas Saber se aplicaron de modo generalizado en Colombia desde 1997 (Uribe Mallarino, 2001), mientras que las pruebas previas solo fueron ejecutadas parcialmente. Por lo tanto, es necesario analizar si las pruebas previas tuvieron en cuenta las metodologías que se emplean en áreas rurales con baja población estudiantil o no.
En el ambiente educativo, los estudiantes se enfrentan a pruebas y evaluaciones que distan una de otra. Por una parte están aquellas prácticas evaluativas fruto del trabajo docente y que, en la mayoría de los casos, son el resultado de la experiencia evaluativa de los docentes mientras que otras son la consecuencia de la profesionalización y la preparación. “Algunos de estos saberes y habilidades los adquieren durante su formación inicial, pero otros se fraguan paso a paso sobre el terreno, mediante el ejercicio de la práctica profesional y a través de experiencias de formación permanente”. (Moreno Olivos, Tiburcio, 2011: 131)
El otro tipo de pruebas que los estudiantes asumen son aquellas externas, cuyas preguntas no están bajo el control de los maestros ni mucho menos de los Establecimientos Educativos. Se trata de pruebas preparadas por especialistas y las cuales se aplican de modo general y homogéneo a cientos y miles de estudiantes sin considerar particularidades del contexto o características distintivas de los educandos.
Con la promulgación de la Constitución Política de 1991, la educación se reconoce como un derecho de las personas
…es un servicio público que tiene una función social... que busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura "y que forma" en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. (Constitución Política de Colombia, Art. 67: 11).
Entonces, si se tiene en cuenta la función social de la educación y que forma en los en el respeto a los derechos humanos y la democracia, cabe preguntarse si la aplicación de unas pruebas estandarizadas como lo son las Pruebas SABER verazmente cumplen con este aspecto, ¿son estas pruebas democráticas?, ¿restringen de una u otra manera los derechos humanos? La Ley 115/94 introdujo reformas como lo es la autonomía escolar de las instituciones. Sin embargo,
Esa autonomía no es absoluta, porque está regida por los dictámenes y disposiciones tomadas por el MEN quien emitió el Decreto 1290 de 2009 que reglamenta la evaluación de los aprendizajes y la promoción de los estudiantes en los niveles de educación básica y media. (MEN, 2009:9).
Entonces, ¿qué tanto estamos preparados para crear una coyuntura entre este tipo de pruebas y una escuela creativa e incluyente y el derecho a una educación de calidad basada en la persona más que en la competencia? Para algunos estudiosos de las PE, el hecho de que dichas pruebas sean tan importantes para evaluar a los docentes y su trabajo – en el sentido que un número indeterminado de estudiantes tuvo una muy buena calificación en su prueba gracias al trabajo del docente, y viceversa – los incentivos económicos o académicos que puedan recibir los docentes de un EE por el rendimiento positivo o negativo de sus estudiantes según los resultados de las pruebas estándar puede afectar la metodología y proceder del docente en aula, puesto que su trabajo puede estar comprometido principalmente con el alcance de resultados y no con una verdadera comprensión del tema (Gerrig y Zimbardo, 2005: 310; Casassus, 2007).
Por otra parte, Barrrera Osorio y otros (2012) afirman:
Los indicadores de calidad nacionales indican que existen importantes desigualdades en la calidad de la educación al interior del país que hacen más relevante la preocupación por este tema. Por último, es evidente que existe también una alta inequidad en las horas de instrucción que reciben los estudiantes en nuestro país, factor que puede estar altamente correlacionado con la calidad de educación que terminan adquiriendo. […] Los estudiantes de zona rural tienen peor desempeño que los de las zonas urbanas y los estudiantes de estratos socio económicos bajos tienen peores desempeños que los de estratos socio económicos altos. (2012:4).
En las zonas rurales la metodología de trabajo es muy diferente de aquella evidenciada en las áreas urbanas. Específicamente, en las áreas rurales con baja cobertura la metodología implementada se denomina Escuela Nueva y es quizás, esta metodología de trabajo uno de los aspectos que más inequidad cause para que los estudiantes tengan mayor oportunidad en el momento de desempeños mejores en las pruebas SABER.
METODOLOGIA ESCUELA NUEVA

De acuerdo con Ríos Beltrán, “Escuela Nueva fue una propuesta de naturaleza pedagógica extendida en América Latina, que tuvo una influencia variada en la educación en los diferentes países, principalmente desde la primera mitad del siglo XX”. (2012:79). El modelo pedagógico Escuela Nueva, diseñado en Colombia a mediados de los años setenta por Colbert, Levinger y Mogollón, se entiende como una reforma pedagógica en la cual la educación no es solamente un proceso de formación integral de los educandos, sino un medio para lograr el cambio social. (Colbert, 2012:4). Este modelo fue acogido por el Ministerio de Educación Nacional en los años 70 para ofrecer la primaria completa a las zonas rurales del país para con ello reducir las tasa de deserción escolar brindando una educación para todos (Domínguez Álvarez y otros; 2014:3).


Para tener claro, los conceptos de ruralidad y áreas urbanas y saber dónde comenzó a implementarse el modelo Escuela Nueva, debemos hacer un retorno a la historia de las definiciones censales administrativas que clasifican las áreas rurales y urbanas como tales.
De acuerdo al censo de 1964 se consideraba como áreas urbanas las superficies ocupadas por ciudades, cabeceras municipales, cabeceras de corregimientos, de inspecciones de policía y caseríos sin autoridad, donde las edificaciones están agrupadas, a lo que se le denominó cabecera, y como área rural la superficie ocupada por fincas agrícolas, ganaderas o por regiones semi explotadas o improductivas y donde las casas de habitación no están agrupadas y que se denominó resto (DANE, 2000)8. No obstante, el censo de 1973 define como cabecera municipal el “centro poblado donde se localiza la sede de la alcaldía y como resto, o rural, los demás centros poblados, inspecciones de policía, caseríos, corregimientos y las áreas con población dispersa. (Rojas y Rivera, 2011: 109).
A causa de la pobreza, la tradición del trabajo infantil no es una práctica desconocida y desarraigada en las zonas rurales en Colombia. El hecho de que muchos de los niños y niñas tuvieran que abandonar sus clases por el deseo de colaborar a la consecución de ingresos familiares, surgió Escuela Nueva, como un proceso de reforma a las metodologías tradicionales altamente rígidas y verticales. Este nuevo modelo se caracterizaba por varias innovaciones para asegurar resultados e impedir la descolarización y deserción de la población infantil rural.
Se trata de la introducción de un proceso de aprendizaje cooperativo y personalizado centrado en el estudiante, un nuevo concepto de textos interactivos o guías de aprendizaje que permiten y promueven este aprendizaje cooperativo y facilitan los distintos ritmos de aprendizaje, la formación de actitudes, valores y comportamientos democráticos mediante gobiernos estudiantiles, y un nuevo rol del docente como guía, orientador y facilitador, en vez de transmisor de información. (Colbert, 2012: 11).

Otros autores aseguran algo similar con respecto a esta metodología:

En este modelo pedagógico la educación se centra en el niño, promoviendo avanzar a su propio ritmo y con un currículo flexible y adaptable a las características de cada región, partiendo de los intereses del que aprende, para dar respuesta a sus necesidades, teniendo en cuenta sus experiencias, […], que el niño aprende haciendo (Domínguez Álvarez y otros; 2014:11).
Aunque este modelo ha resultado prometedor en el desarrollo y crecimiento cognitivo de los niños y niñas, su uso en escuelas multígrado y el hecho del respeto al ritmo de aprendizaje de los estudiantes, puede ser un factor decisivo en los resultados que el alumnado evaluado con las pruebas SABER pueda lograr.
La enseñanza multigrado es cuando “uno o dos maestros se encargan de los cinco grados que corresponden al ciclo de primaria en Colombia. Las altas tasas de repitencia motivadas por la deserción temporal de los niños campesinos que colaboran con sus padres en las épocas de cosecha fue uno de los problemas al que el programa quiso encontrarle solución” (Villar, 2010:360).
Angulo y otros señalan que “la escuela multigrado trabaja en tareas escolares con ritmos diferentes y niveles de dificultad variados, según sea el grado, la edad, el estilo de aprender, la asimilación del conocimiento y el avance en el proceso de los estudiantes” (s.f.)

Teniendo en cuenta lo anterior, podemos afirmar que el hecho de que los niños en un aula multigrado trabajen considerándose diferentes niveles de dificultad, implica que se establecen unos parámetros para evaluarlos igualmente siguiendo sus ritmos de aprendizaje lo que iría en contrasentido de una evaluación estandarizada que tarde o temprano deben afrontar.


Mencionemos que los antecedentes de la escuela multigrado va mucho más atrás que el desarrollo y aplicación de pruebas estandarizadas que miden un resultado y no un proceso en sí, y cuyo realización exige la implementación de una rígida estructura en cuanto al tiempo dedicado en su desarrollo.
Mientras que las pruebas estandarizadas en el mundo tienen una corta trayectoria, la escuela multigrado data desde el siglo XIX.

La escuela multigrado fue, históricamente, la primera forma en que la escolarización empezó a expandirse de modo masivo. Durante el siglo XIX y parte del XX por ejemplo, este tipo de escuela constituía la forma predominante de escuelas en países como Estados Unidos […[] La Revolución Industrial y la concentración de la población en las grandes ciudades llevaron a adoptar un modelo dividido por grados y edades. (Ames, 2004:7).

Este factor es determinante para analizar como las “nuevas” formas evaluativas están dejando de lado potencialidades e inteligencias que la estandarización no permite ver a plenitud.
RITMOS DE APRENDIZAJE

En cuanto al ritmo de desarrollo de los estudiantes, es posible establecer que éste es individual y único, variando según el ambiente, la estimulación de la escuela y de la familia puesto que cada estudiante tiene su propio ritmo de crecimiento físico, emocional, social, afectivo, psicológico y cognitivo que debe tomarse en cuenta de manera integral. Identificar lo anterior, supone una ventaja en el momento de realizar adaptaciones curriculares que favorezcan el proceso de aprendizaje porque al comprender e identificar su ritmo de aprendizaje, cada docente podrá adaptar su metodología y didáctica al proceso de enseñanza logrando mejorar los aspectos cognitivos de sus estudiantes.


Reconocer el ritmo de aprendizaje de los estudiantes implica explorar sus limitaciones, sus alcances, su grado de motivación, las formas en las cuales potencian su aprendizaje, las falencias que hacen que el ritmo de aprendizaje no sea óptimo. Lo anterior se torna en una ventaja para los docentes al momento de evaluar porque se lograría afianzar las clases de inteligencias de los estudiantes lo cual favorece el proceso de desarrollo de habilidades.
El ritmo de aprendizaje es la velocidad en la que una persona va aprender. Está relacionada con el estilo de aprendizaje, pero no son lo mismo. Muy pocas veces se toma en cuenta el ritmo de aprendizaje cuando se evalúa a un niño, aunque puede ser la explicación a su historial académico.9
La diferencia humana es tan grande que se manifiesta en hechos tan evidentes como el color de los ojos, la estatura, una mancha distintiva, el color del cabello o en el tono de voz. No obstante, existen diferencias menos visibles pero no menos importantes. ¿Por qué aprendemos de modo distinto?, ¿por qué trabajamos a distintas velocidades? En un grupo más o menos homogéneo en edad, nunca encontraremos dos sujetos iguales en su manera de ver las cosas y aprender. Hay diferencias individuales que son innegables en nuestra existencia.

“El concepto de diferencias individuales está asociado a los conceptos de personalidad, inteligencia, cognición, motivación, estilos de aprendizaje” (Martínez, Nelson: s.f., 42). Además, como lo menciona Caravaca (2014) “Cada vez se enfatiza más la inminente necesidad de reconocer diferentes ritmos de aprendizaje en el alumnado. Esto obliga a maestros y profesores a tener en cuenta una mirada más personalizada hacia las posibilidades reales del alumno/a y las de su entorno, siendo necesario, en ocasiones, concretar las adaptaciones oportunas”.


Este aspecto ya antes considerado, no es tan fácil de tener en cuenta cuando se trabaja por un grupo de estudiantes tan heterogéneo como es los pequeños grupos pero desafiantes que conforman las aulas multigrado. De acuerdo con Gaviria y otros (2014):
La capacidad que tiene un individuo para aprender de forma rápida o lenta un contenido se conoce como ritmo de aprendizaje. Los ritmos de aprendizaje tienen especial vinculación con los siguientes factores: edad del individuo, madurez psicológica, condición neurológica, motivación, preparación previa, dominio cognitivo de estrategias, uso de inteligencias múltiples, estimulación hemisférica cerebral, nutrición, entre otros. Un niño con alto ritmo de aprendizaje es capaz de aprender unos contenidos mucho más rápido que el promedio, mientras que aquel con ritmo de aprendizaje bajo le llevará más tiempo para comprender y aprender los mismos conocimientos. (2014:48)
Si la capacidad de un estudiante para aprender a la velocidad promedio, es igualmente posible que su capacidad para responder ítems evaluativos en tiempos preestablecidos para una población que se cataloga como generalizada o promedio, igualmente afronte obstáculos que irán en detrimento no solo de su autoestima sino de sus oportunidades académicas y/o laborales.
En el caso de la aplicación de las Pruebas Saber, los estudiantes de 3° y 5° de primaria que se educan aparentemente bajo el modelo pedagógico de Escuela Nueva pero con fuertes tintes de la metodología tradicional, en un aula multígrado afrontan un reto claro: tender un puente entre avanzar a su ritmo en una evaluación creada para trabajar con tiempos preestablecidos.
El trabajo no es fácil, cuando un docente se enfrenta a grupos numerosos no puede inmediatamente identificar los ritmos de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, cuyo conocimiento requeriría establecer las particularidades de cada uno de ellos, es decir, exige al docente y a los establecimientos educativos un trabajo minucioso que favorezca una educación para la diversidad, un proceso de encuentro y de reflexión de saberes. Como resultado de esta antagónica situación, los estudiantes deben someterse a una homogenización no solo en la enseñanza sino también en la evaluación.

CONCLUSION
El aula multigrado no es el problema, porque incluso tiene muchas ventajas siempre y cuando la metodología que se emplee en las aulas de clase sea la correcta. No obstante, en un mundo altamente competitivo, los ritmos de aprendizaje de los niñas y niñas están siendo omitidos y hasta vulnerados. Los estudiantes en aulas multigrado se enfrentan a relaciones de poder que son externas a su entorno cercano y educativo.
Por otra parte, ¿qué tan preparados están los nuevos docentes y los estudiantes de las facultades de educación para trabajar en zonas rurales con grupos diversos que no corresponden a un único grado? El papel del docente, desde esta posición, exige un compromiso en todo el sentido de la palabra, que atraviesa los muros de los establecimientos educativos y que invita a un trabajo investigativo, académico y humano con miras a un acercamiento a los ritmos de aprendizaje de los niños y niñas de este tipo de establecimientos educativos en pro de buscar estrategias y técnicas que conlleven a la educación y no solo a lograr alcanzar un resultado en una prueba estandarizada.
La identificación de los ritmos de aprendizaje de los estudiantes resulta un proceso altamente significativo y trascendental en consideración de valorar a un estudiante no solo desde lo académico, sino también desde una óptica humana y social, entender que la asignación de un tiempo límite para un estudiante en una escuela rural o no implica muchas veces perder un cerebro que no es escuchado ni visto en su verdadera dimensión.

Bibliografía

Ames, Patricia (2004). Las escuelas multigardo en el contexto educativo actual: desafíos y posibilidades. Lima: GTZ Proeduca. Componente de educación bilingüe intercultural. Pág. 53.


Angulo H., Cerdas, Y., Ovares, S. (s.f). El aula multígrado: espacio para la construcción de aprendizajes. Congreso Internacional de Investigación Educativa IIMEC-INIE 25 años en Pro de la Educación. Documento de internet disponible en: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:5mWKY5bbA1IJ:red-ler.org/aula-multigrado-espacio-construccion-saberes.pdf+&cd=4&hl=es-419&ct=clnk&gl=co
Barrera-Osorio, Felipe; Maldonado, Darío y Rodríguez, Catehrine (2012). Calidad de la educación básica y media en Colombia: Diagnóstico y propuestas. Universidad de los Andes. Facultad de Economía. Documentos CEDE. Edición Electrónica. No. 41. Noviembre 2012. Pág 78.
Caravaca Moreno, Teresa (2014). Alumnos lentos en aprender y su asociación con las dificultades de aprendizaje. Medidas organizativas que favorecen su inclusión. Publicaciones didácticas.com. No. 42 Enero 2014.
Casassus, Juan (2007). El precio de la evaluación estandarizada: la pérdida de calidad y la segmentación social. RBPAE – v.23, n.1, p. 71-79, jan./abr. 2007. Pág. 71 – 19.
Colbert, Vicky y otros (2012). La Educación para la Paz que Promueve la Fundación Escuela Nueva Volvamos a la Gente. Bogotá: Fundación escuela Nueva Volvamos a la Gente. Impreso en Zetta Comunicadores S.A. Pág. 38.
Dolezalek, Holly. (2008). Standardized tests in schools. Minnesota: ABDO Publishing Company. Pág. 112.
Domínguez Álvarez, Gina y otros. (2014). La escuela nueva un retorno al aprehendizaje rural en pro de escenarios educativos inclusivos. Buenos Aires. Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación. Artículo No. 534. Pág. 21.
Franchi Cappelletti, Isabel, Coor. (2004). Evaluación Educativa, fundamentos y prácticas. Buenos Aires: Siglo XXI editores. Pág. 101.
Gaviria, L., Martínez, S., Torres, E. (2014). Ritmos Y Estilos De Aprendizaje en el nivel Preescolar en la Corporación Instituto Educativo Del Socorro. Cartagena: Universidad de Cartagena en convenio Universidad del Tolima. Pág. 93.
Gerrig, Richard J. y Zimbardo, Philip G. (2005). Psicología y vida. México: Pearson Education. Pág. 607.
Huitt, Bill; Hummel, John and Kaeck, Dan. (2001). ASSESSMENT, MEASUREMENT, EVALUATION & RESEARCH. Documento de internet disponible en: http://www.edpsycinteractive.org/topics/intro/sciknow.html
Johnson, Cynthia A. (2007). The impact of inclusion on Standardized Test Scores of Learning Support Students. Minnesota: Walden University. Pág. 180.
Kizlik, Bob, (2016). Measurement, Assessment, and Evaluation in Education. Documento de internet disponible en: http://www.adprima.com/measurement.htm
Martínez, Nelsón. (s.f) Las diferencias individuales y el aprendizaje. Documento de internet disponible en: http://www.redicces.org.sv/jspui/bitstream/10972/2057/1/4.%20Las%20diferencias%20individuales%20y%20el%20aprendizaje.pdf
Medina Díaz, María del R. y Verdejo Carrión, Ada L. (1999). Evaluación del aprendizaje estudiantil. Puesto Rico: Editorial Isla Negra. Primera Edición. Pág. 560
Osma, Ridwan Mohamed Evaluation and Testing. African Virtual university. Documento de internet disponible en: http://oer.avu.org/bitstream/handle/123456789/78/Educational%20Evaluation%20and%20Testing.pdf?sequence=1
Ríos Beltrán, Rafael (2012). Escuela Nueva y saber pedagógico en Colombia: apropiación, modernidad y métodos de enseñanza. Primera mitad del siglo XIX. Revista Historia y Sociedad. No. 24, MEDELLÍN, COLOMBIA, ENERO-JUNIO de 2012, PP. 79-107.
Smith, Andrew Lee (2008). A study of the relationship between school culture and Standardized test scores. Boca Ratón: Universal Publishers. Pág. 156.
Sotelo Mamian, Carolina y Sotelo Mamian, Pilar (2013). Artículo: Algunos dramas de la escuela con las Pruebas Saber. Manizales: Universidad de Manizales. Facultad de ciencias Sociales y humanas. Pág. 26. Disponible en: http://ridum.umanizales.edu.co:8080/xmlui/bitstream/handle/6789/612/ART%C3%8DCULO.pdf?sequence=2
Uribe Mallarino, Consuelo (2001). Pasemos al tablero: diez años de estudios de evaluación de la calidad de la educación primaria en Colombia. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana. Pág. 147.
Villar, Rodrigo (2010). El programa escuela nueva en Colombia. Revista Educación y Pedagogía. No. 14 – 15. Págs. 357 – 382.


1 The Johnson Center for child health and development. Documento de internet disponible en: http://www.johnson-center.org/downloads/pdfs/What_is_a_Standardized_Test.pdf

2 Striven, Michael. (1967). The methodology of Evaluation. Citado por Medina Díaz, María del R. y Verdejo Carrión, Ada L. (1999). Evaluación del aprendizaje estudiantil. Puesto Rico: Editorial Isla Negra. Primera Edición. Pág. 560.

3 Taba, H. (1947). What is Evaluation up to and up Against in Intergroup Education? Journal of Educational Sociology, 21(1), 19-24. Citado por Ayala- García, Jhorland (2015) Evaluación Externa y calidad de la educación en Colombia. En: Documentos de trabajo sobre economía regional. Banco de la República – sede Cartagena (CEER). No. 217, Abril 2015. Págs. 45.

4 Anastasi, Anne y Urbina, Susana. Tests Psicológicos. Prentice Hall, México, 1998. Pág. 744.

5 Nos referiremos de aquí en adelante como Pruebas Estandarizadas aquellas demarcadas con las letras PE.

6 Aiken, Lewis R. Tests psicológicos y evaluación. Undécima edición. Pearson Educación, México, 2003. Pág. 544.

7 Fernández Gómez, Héctor Gabriel. ¿Cómo interpretara la evaluación Pruebas Saber?. Documento de Internet disponible en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-91485_archivo.pdf

8 La información del DANE mencionada aquí fue tomada del artículo de Rijas y Rivera (2011) titulado: “La ruralidad en Colombia: una aproximación a su cuantificación”, publicado en Revista ib Núm. 1 vol. 1 / Diciembre de 2011 / DANE / Colombia.

9 Esta información fue tomada de la guía paso a paso para elegir el método de lectoescritura adecuado para tu niño. Disponible en Internet en: http://todolectoescritura.com/wp-content/uploads/2014/08/Clase-2.-Identificar-ritmos-y-estilos-de-aprendizaje.pdf



Compartir con tus amigos:


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

    Página principal
Universidad nacional
Curriculum vitae
derechos humanos
ciencias sociales
salud mental
buenos aires
datos personales
Datos personales
psicoan lisis
distrito federal
Psicoan lisis
plata facultad
Proyecto educativo
psicol gicos
Corte interamericana
violencia familiar
psicol gicas
letras departamento
caracter sticas
consejo directivo
vitae datos
recursos humanos
general universitario
Programa nacional
diagn stico
educativo institucional
Datos generales
Escuela superior
trabajo social
Diagn stico
poblaciones vulnerables
datos generales
Pontificia universidad
nacional contra
Corte suprema
Universidad autonoma
salvador facultad
culum vitae
Caracter sticas
Amparo directo
Instituto superior
curriculum vitae
Reglamento interno
polit cnica
ciencias humanas
guayaquil facultad
desarrollo humano
desarrollo integral
redes sociales
personales nombre
aires facultad