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Aportes y reflexiones desde la psicología al trabajo de extensión con pequeños productores
Landini, F., Murtagh, M. y Lacanna, C. (2009). Buenos Aires: Ediciones INTA, 28 p.
Prologo:
El trabajo que presentamos a continuación trata sobre el aporte de la Psicología a la identificación y tratamiento de problemáticas propias de la vida en medios rurales. El mismo fue elaborado por un grupo de profesionales de la Facultad de Psicología de la UBA, con quienes el IPAF NEA ha establecido un convenio y viene trabajando desde hace más de un año. El texto reúne un conjunto de notas sobre un tema complejo y crucial y esperamos sea de utilidad para aquellos cuyo trabajo está dedicado al fortalecimiento y desarrollo de la Agricultura Familiar.
Cuando hablamos de Desarrollo Rural y Agricultura Familiar entramos necesariamente en un terreno en el que las cuestiones específicamente técnicas y productivas están indisolublemente entrelazadas con aspectos que hacen a la vida doméstica y comunitaria, algo que se puede deducir de la misma definición de Agricultura Familiar. El Documento Base del Programa de Investigación y Desarrollo Tecnológico para la Pequeña Agricultura Familiar entiende a esta como “un tipo de producción donde la unidad doméstica y la unidad productiva están físicamente integradas, la agricultura es un recurso significativo en la estrategia de vida de la familia, la cual aporta la fracción predominante de la fuerza de trabajo utilizada en la explotación, y la producción se dirige tanto al autoconsumo como al mercado” (INTA, 2005).
Por cierto, un enfoque restringido a lo económico o lo tecnológico, no resulta adecuado ni eficaz para trabajar con formas de producción que son también formas de vida, tal cual expresa la definición elaborada por el Foro Nacional de la Agricultura Familiar: “…una forma de vida y una cuestión cultural, que tiene como principal objetivo la reproducción social de la familia en condiciones dignas, donde la gestión de la unidad productiva y las inversiones en ella realizadas es hecha por individuos que mantienen entre sí lazos de familia, la mayor parte del trabajo es aportada por los miembros de la familia, l propiedad de los medios de producción (aunque no siempre la tierra) pertenece a la familia y es en su interior que se realiza la transmisión de valores, prácticas y experiencias…”
En efecto, la cuestión productiva está absolutamente entrelazada con la vida familiar y comunitaria, y es por eso que los extensionistas que trabajan con este sector insisten en recibir información y formación sobre otros temas, además de los productivos o agropecuarios. Este trabajo trata de ir respondiendo a esta necesidad. En él se reflexionan sobre algunos aspectos que tienen una fuerte influencia en la relación que se establece entre técnicos y productores, y se proponen algunas ideas para adecuar la práctica de extensión haciendo más eficiente la intervención para el desarrollo.
Cabe advertir que este texto no es un manual de recetas para comportarse adecuadamente con el productor. Por el contrario, es un conjunto de ideas y reflexiones resultado de un proceso interactivo entre la investigación y la práctica social, y aspira a abonar una comunidad de diálogo e intercambio de saberes con sus protagonistas. En esto, los autores son coherentes en su crítica a los modelos transferencistas de educación y extensión. Y es por eso que también enfatizan que cualquier cosa que se diga sobre la práctica de extensión rural no puede separarse de la pregunta acerca de qué tipo de desarrollo se está promoviendo.
Las ideas que se proponen son resultado de un proceso de investigación, basado en un prolongado trabajo de campo realizado en comunidades campesinas de la zona nororiental de la provincia de Formosa. Por esta razón, los ejemplos con que se las ilustra pertenecen a esa realidad. Sin embargo, consideramos que sus conclusiones tienen validez general.
Desde el IPAF NEA, apostamos a continuar un trabajo donde la investigación y la extensión estén estrechamente vinculadas, cada una desde su rol, y en continua interacción y participación activa con los agricultores familiares, avanzando en conjunto a sistemas más equitativos y sustentables.


APORTES Y REFLEXIONES DESDE LA PSICOLOGÍA

AL TRABAJO DE EXTENSIÓN CON PEQUEÑOS PRODUCTORES
Autores1: Lic. Fernando Landini / Lic. Sofía Murtagh / Ing. Cecilia Lacanna

Colaboradora: Lic. Inés Benítez
1. Introducción
En el presente escrito, nos proponemos realizar algunos aportes desde la Psicología al trabajo de extensión con Pequeños Productores. Para esto, articularemos el conocimiento de esta disciplina con distintas experiencias que hemos compartido con pequeños productores y con profesionales que trabajan en extensión en la provincia de Formosa. Concretamente, buscamos que el saber psicológico aporte a la práctica de la extensión pero que a la vez las dificultades concretas con las que se encuentran los extensionistas guíen y enriquezcan el trabajo de investigación, generándose así un ida y vuelta que fortalezca a ambos polos y que permita forjar conocimientos tanto científicamente correctos como verdaderamente útiles para resolver los problemas de la práctica.

Y esta imagen interactiva y dialéctica que acabamos de usar para anticipar el tono que pretendemos que tenga este trabajo, también nos puede resultar interesante para pensar la práctica misma de la extensión rural: un ida y vuelta en el que el técnico aporta desde su formación pero en el cual el mismo productor guía al profesional a partir de sus problemas y preocupaciones, aportando también desde su propio saber que proviene de la experiencia práctica. Y si en la relación extensionista-productor el primero es el que tiene el saber científico-universal y el segundo el saber práctico-local, en la relación psicólogo-extensionista esto se invierte. En efecto, es el primero el que posee el conocimiento teórico sobre los grupos, las personas y las relaciones humanas, pero son los segundos (los técnicos) los que conocen esto en la práctica, por su propia experiencia. No obstante y aunque la posición del extensionista cambie de una situación a la otra, la lógica que se propone para la relación entre ambos polos en los dos casos es la misma: sumar un saber a otro saber para, juntos, saber más. Como dijera Freire:


Educar y educarse, en la práctica de la libertad, no es extender algo desde la ‘sede del saber’, hasta la ‘sede de la ignorancia’, para ‘salvar’, con este saber, a los que habitan aquella. Al contrario, educar y educarse, en la práctica de la libertad, es tarea de aquellos que saben que poco saben –por esto saben que saben algo, y pueden así, llegar a saber más–, en diálogo con aquellos que, casi siempre, piensan que nada saben, para que éstos, transformando su pensar que nada saben en saber que poco saben, puedan igualmente saber más”

Paulo Freire, ¿Extensión o comunicación?

La concientización en el medio rural (1973: 25)


Luego de estas reflexiones generales resulta de gran importancia preguntarse, más concretamente, ¿en qué puede aportar la psicología al trabajo con pequeños productores? O más profundo aún, ¿hay algo en lo que pueda contribuir la psicología a estas cuestiones? Y esta no es una pregunta trivial o sin sentido, particularmente porque la mayoría de los psicólogos y psicólogas se sentirán muy alejados de la problemática rural y del trabajo de extensión con productores, dudando de poder participar en este espacio. Pero la experiencia indica que no son estos profesionales los que han ido a ofrecer sus conocimientos sino que han sido los mismos extensionistas los que, conociendo los problemas de su práctica, han procurado activamente la ayuda de especialistas provenientes de las ciencias sociales. Y esto, por percibir que su formación exclusivamente técnica era insuficiente para manejar la complejidad de las variables psicológicas, sociales y culturales que constituyen lo humano y que se entremezclan con lo técnico en el trabajo en terreno.

En términos generales, a partir de los desarrollos de la psicología social y de la psicología comunitaria y teniendo en cuenta las dificultades concretas con que se encuentran los extensionistas en su práctica, consideramos que esta ciencia social puede realizar aportes conceptuales en diferentes áreas. En primer lugar, en el análisis de los procesos grupales, las formas asociativas, la desconfianza, el liderazgo, la identidad grupal y la implicación y el compromiso en las tareas compartidas. En segundo lugar, la psicología puede ayudar a comprender y a analizar los tipos de vínculos posibles entre técnicos y productores, las relaciones de poder que se dan entre ellos y las creencias y conocimientos que cada uno tiene sobre el otro. En tercer lugar, dentro de la extensión rural tienen una importancia primordial los procesos de capacitación y de transferencia de tecnologías a los productores. En este caso, la psicología puede aportar tanto a la potenciación de estos espacios como a la comprensión de las razones por las cuales muchas veces la difusión de nuevas prácticas es una tarea difícil e incluso infructuosa. Finalmente, la psicología puede ayudar a profundizar en la comprensión del pensamiento del pequeño productor, en sus creencias y en sus representaciones sociales. En definitiva, puede ayudar a comprender cómo ve el mundo y por qué hace lo que hace para que, comprendiendo, sea más fácil generar opciones superadoras que tomen en cuenta no sólo la lógica técnica del profesional sino la racionalidad local del productor.

Particularmente, en este trabajo, profundizaremos en las diferentes racionalidades con las que se mueven técnicos y productores y en el vínculo que se establece entre ambos en el trabajo de extensión.
2. Racionalidades y mundos de sentido: los anteojos con los que cada uno mira
Todas las personas hemos internalizado a lo largo de nuestra vida (y particularmente cuando niños) una forma particular de ver las cosas, unos valores, unos sentimientos y una cultura determinada. Sin embargo, no es fácil darnos cuenta de que ese tamiz o esos ‘anteojos culturales’ nos hacen comprender las cosas de determinada manera y mirarlas desde cierto punto de vista. Más todavía, nos dicen qué es correcto o incorrecto, qué es preferible y qué indeseable. Y puede ser que a nivel intelectual aceptemos que se trata de una forma de ver las cosas o de una cultura entre otras posibles. Pero en la vida diaria, nuestros pensamientos espontáneos y nuestras intuiciones nos dicen otra cosa: que las cosas son como nosotros las vemos y no de otra manera.

En la Argentina, en la región metropolitana de Buenos Aires, es común que los hombres, aún cuando se trata de personas que recién se conocen, se saluden con un beso en la mejilla en lugar de con un apretón de manos o de un abrazo como en otros lugares. Lo que puede no resultar extraño para un francés o un árabe sí lo es para un formoseño, un español o un ecuatoriano, los cuales podrán sentirse profundamente extrañados. O como a cualquier argentino o argentina le llamaría la atención ver a dos varones jóvenes tomados de la mano caminando por la calle como gesto de amistad, aunque esto no resultara extraño para alguien nacido en Marruecos. Pero en todos estos casos, la primera reacción que tenemos ante estos hechos que son diferentes a nuestras propias formas culturales, es interpretarlos y comprenderlos desde nuestra propia mirada. Es decir, desde nuestra propia cultura e identidad, no desde el punto de vida del otro.

De esta forma, este saludo entre varones en Buenos Aires puede ser entendido por algunos como la expresión de un vínculo familiar fuerte, una amistad profunda o incluso una relación homosexual. Pero esta visión externa del hecho no alcanza a explicar su significado para las propias personas que lo viven. De hecho, para comprender en profundidad lo que las personas hacen (y más todavía las razones porque lo hacen) no podemos usar nuestros propios presupuestos, nuestras propias categorías mentales. Eso no sería más que prejuicio. Por el contrario, necesitamos comprender el punto de vista del otro, es decir, qué sentido tiene para el otro lo que hace y dice, especialmente cuando se trata de grupos sociales o de culturas diferentes entre sí. Y todo esto, que a simple vista podría parecer muy alejado del trabajo de extensión, si lo miramos atentamente, puede resultar de mucha utilidad, tanto para superar malos entendidos como para ponernos a pensar en profundidad, como decían Cittadini y Pérez (1996), las razones por las cuales el productor hace lo que hace.

Veamos algunos ejemplos para clarificar de qué estamos hablando. Una campesina tiene que comprarse anteojos los cuales paga a 50 pesos durante 5 meses. Dice que posiblemente se podrían conseguir a 150 pero que de esta forma al poder pagarlos en cuotas, ‘no lo sentía’. Un productor pide con mucho entusiasmo al Programa Social Agropecuario (PSA) una media sombra para cultivar hortalizas, pero sin embargo pasan los meses y no la instala. Otro minifundista de un grupo vecino sí la coloca, pero meses después el pastizal bajo la cubierta tiene algo más de un metro de altura. Y 6 meses después, la tela de la media sombra es usada para evitar que las gallinas entren a su huerta, a modo de alambrado. Un campesino produce 2 hectáreas de maíz, las cuales vende a un acopiador guardando algo para su propio consumo. Un técnico le comenta que podría haber conseguido mayores ingresos si las vendía al minoreo, pero el productor le responde que de esta forma el dinero ‘le rinde más’ sin que el profesional comprenda a qué se refiere. Sin dudas, quien haya trabajado en proyectos de extensión se sentirá identificado con la experiencia que se quiere transmitir: la existencia de hechos, situaciones y actitudes de los productores que nos extrañan, que no podemos comprender. Sin embargo, llegado este punto del trabajo, ya no debemos preguntarnos por el sentido que tiene para nosotros lo que hace el productor sino que necesitamos adentrarnos en qué sentido tiene para él lo que hace.

La mujer que optó por comprar los anteojos mucho más caros pero en cuotas, simplemente necesitaba los anteojos y no tenía el dinero para pagar todo junto el precio más barato. Además, su modo de analizar el pago en cuotas tiende a privilegiar el monto mensual al que se compromete y no el total que deberá pagar, por lo que ‘siente’ que en cierto sentido pagar 50 es menos que 150. En el caso de los productores que obtienen su media sombra, el pedido estaba originado en el entusiasmo, en el deseo de conseguir algo de parte del Estado y en la imaginación de las oportunidades que plantar verduras podría traerles. Pero con el paso del tiempo estos productores se dieron cuenta de los esfuerzos que tenían que hacer para conseguir lo que querían y en consecuencia de las actividades paralelas que tenían que dejar de hacer. Y como ellas eran las que les daban de comer hasta el momento, no avanzaron en esta nueva alternativa. Finalmente, respecto del productor que decía que el dinero le rendía más cuando lo cobraba todo junto pese a que el ingreso total fuera menor, estaba señalando que cuando recibía un monto importante podía hacer inversiones que si recibiera el dinero en pequeños pagos no se podría organizar para hacer.

En el fondo, sucede que los seres humanos contamos con entramados de conocimientos, creencias y expectativas a partir de los cuales interpretamos las cosas que suceden. Para un ingeniero extensionista, diferentes formas en la cabeza, en la papada y otras partes del cuerpo de un animal vacuno indican la presencia de razas con potencialidades diferentes. Sin embargo para el psicólogo, esas diferencias no significan nada en absoluto. No porque no pueda verlas, sino porque esas diferencias que para el ingeniero o para el productor tienen implicaciones prácticas y concretas, para el psicólogo no se integran con un conjunto de conocimientos previos que permitan comprenderlas, por lo que él sólo verá un grupo de animales sin poder diferenciar siguiera de qué raza son o, más aún, sin saber que existen diferentes razas y que esto tiene alguna importancia. Así, la diferencia entre ambos no está en lo que cada uno ve (todos vemos más o menos lo mismo) sino en el conjunto de conocimientos y creencias que tenemos en nuestra mente cuando estamos mirando.

Siguiendo con el argumento, ¿cuántas cosas que dicen los extensionistas no tendrán sentido alguno para los productores aunque para él mismo sean absolutamente lógicas y evidentes? Y al contrario, ¿cuántas creencias, expectativas, valores y razones de los productores se le pasarán al ingeniero sin siquiera poder comprenderlas? De hecho, nos hemos acostumbrado de tal manera a las cosas que sabemos y a la forma en la que pensamos, que llegamos a creer que no se trata de ideas que están en nuestra mente sino de cómo son las cosas en sí mismas. Como dice la teoría de las representaciones sociales: unimos las percepciones a las ideas que tenemos sobre los objetos que percibimos2 (Jodelet, 1986) llegando a creer que nuestras ideas surgen de lo que vemos, en lugar de darnos cuenta de que lo que vemos es más bien el resultado de la labor de nuestra mente y de nuestra cultura. El ingeniero ve en las hojas de una planta una enfermedad bajo tierra y el psicólogo ve en ciertas palabras de un productor el indicador de una actitud. No es que esto sea el resultado de un proceso de evaluación o de reflexión intelectual sino que es algo que se aparece como una evidencia inmediata. Pero como vemos las cosas que conocemos y no todos conocemos las mismas cosas, entonces todos vemos las cosas diferentes aunque nuestro sistema perceptivo funcione perfectamente.

Y así creemos comprender. Pero no se trata de una comprensión o una explicación verdadera, ya que se basa sólo en lo que nosotros vemos de afuera, en cómo interpretamos la conducta de los productores desde nuestros propios parámetros y no desde sus propios sentidos y puntos de vista. Como si quisiéramos leer una frase en alemán a partir de nuestro conocimiento del castellano. Entonces, al no comprender el por qué, es decir, al no tener acceso a sus razones, decimos que lo que hace carece de razones, lo que nos lleva a pensar que su conducta se emparenta de cierta forma con el sinsentido, con la locura. Así, parece que lo que el productor hiciera no tiene sentido. Pero no es que no tenga sentido sino que, simplemente, no lo tiene… para nosotros.


Veamos algunos ejemplos. Unos productores algodoneros de Formosa sufren un ataque de oruga en su plantación. Comentan que los venenos disponibles son de mala calidad, por lo que aconsejan utilizar dosis más fuertes que las recomendadas ya que de otra manera las plagas solo son desmayadas por el olor del veneno y reviven al día siguiente con el rocío. Al mismo tiempo, sostienen que la mejor forma de eliminar este insecto es ‘con la palabra’, es decir, ciertas personas con una capacidad especial hacen una oración sobre el algodonal para que desaparezcan las orugas. Muchos dicen que éste es el método más efectivo de cura. En otro caso, un anciano explica que unos cangrejos que hay en un pequeño charco cayeron con la última lluvia. El psicólogo, haciendo uso de sus prejuicios, se explica a sí mismo el hecho pensando en la falta de educación de su interlocutor. Comenta lo sucedido con una pareja de campesinos que tiene formación secundaria. Ellos le contestan que efectivamente, los cangrejos y los peces caen con la lluvia y que ellos lo han comprobado de la siguiente manera: en muchos lugares está seco, no hay ni peces ni cangrejos, pero luego de una lluvia fuerte, aparecen. Entonces, si no estaban antes de llover y aparecen luego, es porque han venido con la lluvia. En términos lógicos, el argumento es realmente fuerte, convincente y persuasivo. Claro que el psicólogo que hizo la entrevista cree en la ciencia y rechaza absolutamente la idea de que ‘lluevan peces’. Pero el argumento para seguir creyendo en la ciencia es la fe en ella y no alguna evidencia empírica concreta del caso. Al contrario, es la teoría de la ‘lluvia de peces’ la que parece tener más ‘evidencias empíricas’ inmediatas.

Así, en los ejemplos, vemos distintos modos de comprender hechos determinados, una visión desde el productor y una visión técnica o científica, con razonamientos y medios de prueba disímiles. Se trata de lógicas o racionalidades diferentes que no son reductibles una a la otra, que muchas veces más que diferir en torno de hechos observables directos, lo hacen en cuanto a interpretaciones de las causas de lo que sucede o a prioridades o valores que son propios de cada uno de ellos, relacionados con la cultura y con el lugar que cada uno ocupa en la sociedad.


Desde la perspectiva del construccionismo social (Gergen, 1993), el conjunto de creencias y conocimientos compartidos que tienen los miembros de un grupo social, no surge de la observación directa de las cosas. Si así fuera, todas las personas deberían compartir las mismas creencias y conocimientos, lo que obviamente no sucede. Al contrario, ese conjunto de saberes y categorías compartidas surge como resultado de procesos sociales complejos, que si bien involucran la prueba de la eficacia y la utilidad de los conocimientos, tienen como eje los procesos de interacción social y diálogo grupal. En ellos, las personas hablan sobre sus experiencias y crean formas para comprenderlas y darles sentido, legitimando algunas y descartando otras. Esto lleva a que no subsistan necesariamente las creencias o saberes más adecuados desde el punto de vista científico sino las que aparezcan como más adecuadas en el diálogo grupal, tomándose como criterios de esta selección tanto los saberes previos como los valores y prioridades propios de ese grupo. Por eso, dentro de esta perspectiva se habla de la ‘construcción social de la realidad’ (Berger y Luckmann, 1972). La realidad es construida en el diálogo grupal y circula socialmente en las palabras y las cosas, constituyéndose como conocimiento socialmente disponible y apropiable que puede ser utilizado para interpretar situaciones futuras. Así, el saber construido en el diálogo grupal pasará a conformar parte de la cultura y de los saberes propios del grupo social de que se trate, guiando las percepciones en ciertos sentidos y no en otros, enriqueciendo el marco cognitivo y cultural desde el cual los sujetos interpretan al mundo, a los otros y a sí mismos.

A partir de esto y focalizando en las implicaciones prácticas para los procesos de extensión rural, debe reconocerse la existencia de distintas racionalidades o lógicas propias en productores y extensionistas, caracterizadas por conocimientos, valores, lenguajes y objetivos propios (Lapalma, 2001). Lo que hace infructuoso procurar comprender exclusivamente una a partir de los parámetros y valores de la otra, precisamente porque se trata de elementos diferentes que no están escritos con el mismo código. Empero, esto no implica que la comprensión entre ambos actores sea algo imposible, más compartiendo el interés mutuo por que la ayuda técnica pueda ayudar a mejorar las condiciones de vida de los pequeños productores. Al contrario, esta irreductibilidad entre ambas racionalidades implica, sencillamente, que la comprensión de los otros no puede surgir exclusivamente de mis propios presupuestos sobre ellos, sino que es necesario trascenderlos, ir más allí. Y así, de esta forma, poder iniciar un diálogo que permita acceder no sólo a mis propios sentidos sobre los otros (a quienes quiero comprender), sino también a la mirada que el otro tiene sobre sí mismo y sobre sus propias razones, para comprenderlo no ya desde una perspectiva externa sino desde los sentidos que tienen sus acciones para el propio productor.


3. El vínculo entre técnicos y productores
El concepto de ‘extensión rural’ nace como práctica de nivel nacional por primera vez en los Estados Unidos a principios del siglo XX (Cimadevilla, 2004) desde donde se difunde hacia otros países sin que se hicieran cambios profundos en su estructura (Schaller, 2006). Su objetivo era el aumento de la producción agropecuaria a partir de la transferencia a los productores de conocimientos, tecnologías e insumos ‘modernos’, suponiendo que la causa de la pobreza de los pequeños productores eran sus prácticas y saberes tradicionales y anticuados y la falta de maquinarias (capital). El conjunto de supuestos adoptados por este modelo delinea así un tipo particular de vínculo entre técnicos y productores en el que son los profesionales los considerados portadores del único saber válido (el tecno-científico), y en donde el saber local de los productores es tenido como simple ignorancia. Así, el técnico es el que sabe y el productor el que no sabe. Sumada esta jerarquía de saberes a los recursos con los que se acercan las instituciones de extensión a los productores pobres, se genera una fuerte asimetría en términos de poder. Lo cual, lleva a establecer una relación en la cual el rol activo y la toma de decisiones queda como una prerrogativa del profesional, quedando los productores en el lugar de recibir pasivamente lo que se les ofrece.

Las consecuencias de este modelo, muchas de ellas de carácter psicosocial, son múltiples. La primera es el desconocimiento y desvalorización de los llamados ‘saberes locales’. Pero como estos saberes están unidos directamente a los quehaceres cotidianos y a la identidad de los productores como sujetos conocedores de su práctica, desconocerlos lleva a que el productor se desvalorice a sí mismo (Freire, 1970) al sentir que lo que sabe, nada vale, perdiendo así su autoestima. Es llamativo porque en el intento de persuadir al productor para que adopte nuevas tecnologías y prácticas productivas, se rechaza su saber como productor. Y la investigación psicológica moderna muestra que la percepción de inseguridad y falta de afirmación de sí mismo lleva a la resistencia al cambio de actitudes y de prácticas (Briñol et al., 2004). Así, no sólo genera sufrimiento subjetivo por la pérdida de la autoestima sino mayor resistencia al cambio, contradiciendo sus objetivos. Adicionalmente, esta autodesvalorización fomenta actitudes ambivalentes por parte de los productores en relación al saber técnico y a los mismos profesionales. Por un lado, se acepta la preeminencia del extensionista y del conocimiento ‘moderno’, pero por el otro, reconociendo las virtudes del saber local y procurando mantener una identidad positiva de sí mismo, rechaza al técnico y a su saber. Y esto no porque ambos actores y saberes no puedan integrarse, sino porque el modelo de vinculación propone una contraposición entre ambos.

Una segunda consecuencia es la pérdida del conocimiento práctico y útil desarrollado por los productores y las comunidades a lo largo del tiempo. El saber tecno-científico, con su universalidad abstracta, sirve para explicar las reglas generales que gobiernan a todas las situaciones. Pero sin embargo, carece de los medios para abordar a priori las especificidades contextuales de cada territorio y de cada tipo de productor. Por el contrario, el saber local usualmente no es transferible a otras localidades. No obstante, ha sido históricamente adecuado para enfrentar problemas de la práctica en situaciones climáticas, edafológicas, económicas y culturales muy concretas. Obviamente, no se trata de invertir la jerarquía y priorizar el saber local sino simplemente evitar la omnipotencia del saber tecno-científico y aprovechar otros saberes disponibles y culturalmente apropiados.

En tercer lugar, el modelo de extensión tradicional propone una superposición infructuosa de saberes. Como se ha señalado, técnicos y productores poseen racionalidades diferentes con conocimientos, valores y prioridades que no son usualmente los mismos. De esta forma, el saber de cada uno se encuentra estructurado en base a la lógica propia de su racionalidad. En consecuencia, buscar transferir un conocimiento con una estructura tecno-científica sin entrar en diálogo con los saberes previos subyacentes, difícilmente llevará a una integración transformadora sino más bien a una mera superposición de conocimientos, ya que uno no encajará en la lógica del otro, permaneciendo una dualidad y ambigüedad entre ellos que podrá ser observada a nivel de las prácticas.

Finalmente el modelo transferencista también, como efecto indeseado, favorece el desarrollo de actitudes pasivas en los pequeños productores. Efectivamente, la consecuencia de la pérdida de la autoestima es una disminución de la percepción de la autoeficacia de las propias acciones. Además, la desvalorización de los conocimientos y prácticas del productor por parte del especialista hace que los recursos con los que contaba para enfrentar los desafíos de su ambiente social y material sean reconocidos como menos útiles. Por otra parte, al establecerse un vínculo en el cual el técnico es el que sabe, decide y hace, el productor debe ejercitar un rol pasivo (aún como condición para seguir recibiendo lo que recibe), minimizándose el ejercicio de sus dinamismos y predisposiciones activas. Finalmente, como forma de resistencia y de lucha frente al modo en que se desvalorizan sus saberes y su identidad social unida a ellos, el mismo productor puede recurrir a actitudes pasivas para expresar su rechazo y descontento.

Las críticas que surgen frente al modelo de extensión rural tradicional desde fines de los 60’ y principios de los 70’ proponen a la ‘comunicación rural’ como alternativa al modelo tradicional de extensión (Freire, 1973). Así, se cambia la imagen en la cual se extiende algo desde la ‘sede del saber’ hacia la ‘sede de la ignorancia’ por otra en la cual los actores que participan (técnicos y productores) entran en diálogo unos con otros para, juntos, aprender y saber más. Desde esta perspectiva (Astaburuaga, Saborido y Walker, 1987) se parte de que ambos actores (técnicos y productores) son portadores de conocimientos y experiencias diferentes que pueden enriquecerse mutuamente (saber científico y saber local, respectivamente). Así, si bien se mantienen las diferencias entre ambos (ya que los dos son estructuralmente diferentes por sus saberes y aún por su cultura), estas diferencias no son convertidas ni en desigualdades ni en relaciones jerárquicas o asimétricas en las cuales un actor se impone al otro. Por el contrario, se propone un modelo simétrico en términos de saber y de poder en el que pueda desarrollarse un diálogo de saberes (Freire, 1993) en el cual el saber universal científico pueda ser revitalizado por los saberes locales concretos (Medina, 1996) con el objetivo de generar un conocimiento tanto cultural como técnicamente adecuado en cada espacio de diálogo. En resumen, se trata de un modelo donde se reconoce a técnicos y a productores como sujetos activos del vínculo, portadores de dinamismos, recursos y capacidades propios. Ya no es una relación entre un sujeto que ayuda y enseña y un sujeto (tomado como ‘objeto’) que recibe esa ayuda y esos conocimientos, sino una relación de sujeto a sujeto en la cual ambos poseen capacidades para autodeterminarse y trabajar juntos, si así lo decidieran.

Un modelo de estas características, al contrario que la extensión rural, fomenta la autoestima del productor al reconocerle sus saberes locales, potenciándose así indirectamente la permeabilidad a cambios y transformaciones. Además, se genera un diálogo de saberes que busca superar la diferencia entre saber técnico y saber local, enriqueciéndose ambos en la interacción y generándose nuevos a partir de este encuentro. De esta forma, los conocimientos técnicos se localizan, es decir, se reorganizan según la lógica local, adquiriendo así nuevas potencialidades para ser comunicados y compartidos con otros productores.

A los fines expositivos, en este trabajo los dos modelos de extensión presentados (el ‘tradicional’ y el de ‘comunicación rural’) han sido expuestos de manera contrastada con el fin de mostrar sus formas puras. No obstante, debe tenerse presente que en la realidad ellos existen más bien como extremos de un largo continuo que cuenta con múltiples posiciones intermedias en las que se ubican los casos reales. Pero indudablemente, el modo de exposición elegido (expresando fuertes contraposiciones y connotando negativamente al primero y positivamente al segundo) sin dudas favoreció que los lectores vieran a su práctica personal (ya sea de extensión o en el ámbito que fuera) más cerca del modelo de comunicación rural que de su contrario. Pero lamentablemente, la realidad nos dice que dicho modelo, si bien posee importantes potencialidades respecto al de extensión tradicional, también es claramente más complejo y multidimensional.

En este sentido, antes que nada, hay que hacer referencia a las condiciones político-institucionales necesarias para que este modelo pueda implementarse correctamente, ya que sin la existencia de ellas aún las mejores intenciones de los extensionistas se harán cuesta arriba. Es que resulta imperioso, en primer lugar, que sean asignados recursos suficientes para este tipo de iniciativas, los cuales en un principio parecerán más elevados que los exigidos para implementar proyectos tradicionales de extensión rural, ya que deberá invertirse más tiempo y recursos humanos en la construcción del vínculo técnico-productor. Pero es indispensable que se comprenda que dada la mayor efectividad de este tipo de acciones, el uso de los recursos seguramente será más eficiente. Igualmente, es menester que se avance hacia requerimientos administrativos más flexibles y hacia espacios de toma de decisiones lo más cercanos posibles a los actores vinculados con la ejecución, para que los tiempos y necesidades de los productores puedan ser verdaderamente tomados en cuenta, incluso desde el diseño mismo de los programas. Pero lamentablemente, así como analizaremos diferentes escollos para la implementación del modelo de comunicación rural, debemos aceptar que la racionalidad institucional, marcada muchas veces por formas burocráticas estrictas y la racionalidad política, centrada más en la visibilización de la asistencia que en su eficacia o eficiencia, muchas veces no serán buenos aliados.

Pero focalizando ahora en el espacio del vínculo entre técnicos y productores, es necesario recordar que el extensionista no sólo requiere para su práctica de los conocimientos técnicos que su formación le proveyó sino también de otros para los que no ha sido formado. En primer lugar, el ingeniero no está formado para enseñar. Sabe aquello sobre lo que debe capacitar pero no es un docente ni tiene usualmente formación docente. Además, se le exige trabajar con grupos, formarlos y acompañarlos incluso en sus conflictos y sus problemas, sin que parte de su educación haya sido cómo hacer esto. Y si estas dos habilidades eran necesarias aún en el caso de la extensión tradicional, en el modelo de comunicación rural estos requerimientos se hacen aún más acuciantes. Y esto, sumado a que dentro del modelo crítico de extensión, es necesario un conjunto de habilidades y actitudes para interactuar dialógicamente, para relacionarse horizontalmente, para fomentar la participación y el posicionamiento activo y para estar abierto a las formas de comprensión de los otros. Lamentablemente, ninguna de esas habilidades ha sido, como en el caso anterior, parte de la formación de grado que ha recibido el extensionista.

Como en otras prácticas comunitarias que utilizan formatos dialógicos y participativos, el extensionista debe llevar a cabo varias renuncias para llevar adelante su rol de manera adecuada. Debe renunciar a la posición de poder en la que se encuentra en relación con los productores, la cual le permite imponer sus condiciones de trabajo a los grupos (Montero y Giuliani, 1999), para que las decisiones puedan ser tomadas de manera compartida. En segundo lugar, debe renunciar a la idea de que su saber técnico es el único válido o el mejor, abriéndose así a dialogar con el otro y con su saber. Claro está, esto no significa renunciar a lo que uno sabe sino más bien, renunciar a las jerarquías originadas entre los distintos tipos de conocimientos, abriéndose a escuchar las ideas y razones del otro. Finalmente, debe renunciar al protagonismo único o central (Sánchez Vidal, 1996), favoreciendo que los mismos productores asuman un posicionamiento activo que les permita, progresivamente, generar un proceso autogestionado que los lleve a ganar independencia (Fals Borda, 1986), convirtiéndose el técnico, durante el proceso, en un actor cada vez menos determinante. En definitiva, se trata de reconocer verdaderamente al productor como un par, como alguien portador de capacidades, conocimientos y dinamismos que le permiten ocupar un rol activo en la relación y por tanto ir más allá de nuestros propios supuestos y expectativas sobre él.

Sin embargo, estas renuncias necesarias se encuentran con dos grandes escollos. El primero es nuestra formación académica, la que nos ha inculcado fuertemente este tipo de relaciones jerárquicas entre actores: unos que saben, otros que no saben, unos que piensan y deciden, otros que deben subordinarse en virtud de esas jerarquías a lo decidido por otros. Hemos sido educados para ser y comportarnos como expertos y no como portadores de saberes que deben entrar en diálogo con otros. Lamentablemente, esta parte implícita de nuestra formación está adherida fuertemente a nuestras prácticas. No se trata de un conocimiento conceptual. Si así fuera, sería más fácil discutirlo y transformarlo. Se trata de actitudes que anidan en nuestros vínculos con los otros y aún en nuestra propia identidad. Y aunque a nivel cognitivo podamos aceptar estas ideas que aquí se proponen, las actitudes y las prácticas no necesariamente siguen lo que pensamos. Más todavía, es posible que queramos actuar de determinada manera a nivel concreto y aún sin percibirlo establezcamos relaciones jerárquicas que no nos proponemos. Por eso en este sentido cobran importancia no los espacios de capacitación en términos de conocimientos sino los ámbitos de reflexión entre pares sobre la práctica, con el objetivo de trabajar sobre los vínculos y las actitudes.

El segundo escollo al que queríamos referirnos es que la renuncia a la posición de poder, al conocimiento único y al lugar central no hacen sino colocar al profesional en una situación de mayor fragilidad. Y esto, porque aquellos que estaban ubicados en una posición subordinada pasan a encontrarse en un plano de igualdad, con lo que ganan poder para proponer, discutir y aún para criticar, sin que las diferencias puedan ser resueltas con el criterio de autoridad. De hecho, sólo puede renunciar a un lugar de fortaleza quien se siente suficientemente seguro de su práctica, de su rol y de sí mismo. En caso contrario, no podrá hacerlo aunque se lo proponga, ya que sus propias actitudes tenderán a evitar que se ponga en una situación de pérdida de poder que lo inquieta. Por eso, es necesario que el extensionista pueda desarrollar su propia seguridad psicológica por otros medios o en otras situaciones fuera de la práctica (Sánchez Vidal, 1996), para lo que sin duda resultan también adecuados los espacios grupales de reflexión y perfeccionamiento de extensionistas.

Por estas dificultades propias del modelo de comunicación rural que llegan a la profundidad de nuestras actitudes e identidades, es preciso decir que este modo de vinculación entre profesionales y comunidades debe ser entendido más como un objetivo que como una realidad. Como trabajadores comunitarios no debemos preguntarnos si somos o no dialógicos, si somos o no horizontales. De hecho, es probable que lo seamos en ciertos sentidos y circunstancias… pero no en otros. Es decir, no en todo momento ni plenamente. Por eso, el modelo dialógico horizontal participativo no debe ser pensado como una realidad concreta. Y menos como una realidad de nuestra propia práctica. Por el contrario, debemos pensarlo como un ideal, incluso como una utopía que nos guía por un camino. Porque si pensamos que hemos llegado, no intentaremos ir más allá y ser mejores.

Por eso la alternativa es asumir las propias limitaciones y preguntarse no si uno se adecua al ideal sino reconocer que es imposible que lo hagamos plenamente y así, estar atentos a transformar aquello que nos parezca inadecuado en nuestra practica. Porque si nos preguntamos si somos o no participativos, nuestra tendencia a buscar una imagen valorada de nosotros mismos nos llevará a negar los indicadores de nuestras limitaciones. Nos va a llevar a ser defensivos y a darnos explicaciones, siempre y en todo momento, de por qué nosotros formamos parte ‘de los buenos’, encontrando siempre en los otros (al menos en algunos de ellos) a los que no hacen bien las cosas. Así, la mejor alternativa para una mejor labor profesional y ética es reconocer nuestros errores como modo de poder superarlos.


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