Programación de francéS



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PROGRAMACIÓN DE FRANCÉS

CURSO 2012-13

INDICE


ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN Y SU CONCRECIÓN EN LOS DIFERENTES NIVELES Y MATERIAS




  1. Objetivos del curso y su contribución al desarrollo de las competencias básicas.

Especificados en cada curso

  1. Distribución temporal de los contenidos. 4

  2. Metodología didáctica. ESO Y BTO. 6

  3. Identificación de los conocimientos y aprendizajes necesarios para alcanzar una evaluación positiva. Especificados en cada curso 10

  4. Procedimientos de evaluación del aprendizaje. Criterios de calificación. 10

6. Aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación al trabajo en el aula. 23

7. Medidas de atención a la diversidad. 23

8. Actividades de repaso y recuperación. Alumnos con materias pendientes. 26

9. Medidas para estimular el interés y el hábito de lectura. 28

10. Materiales y recursos didácticos. Libros de texto de referencia 28

11. Actividades complementarias y extraescolares. Desdobles con la auxiliar de conversación. 30

12. Evaluación de los procesos de enseñanza y de la práctica docente. 34
1º ESO SB
13. Objetivos del curso y su contribución al desarrollo de las competencias básicas. 35

14. Identificación de los conocimientos y aprendizajes necesarios para alcanzar una evaluación positiva 77


2º ESO SB

13. Objetivos del curso y su contribución al desarrollo de las competencias básicas. 78

14. Identificación de los conocimientos y aprendizajes necesarios para alcanzar una evaluación positiva 120
3º ESO SB

13. Objetivos del curso y su contribución al desarrollo de las competencias básicas. 121

14. Identificación de los conocimientos y aprendizajes necesarios para alcanzar una evaluación positiva 168
4º ESO SB

13. Objetivos del curso y su contribución al desarrollo de las competencias básicas. 170

14. Identificación de los conocimientos y aprendizajes necesarios para alcanzar una evaluación positiva 210
1º ESO 2º ID

13. Objetivos del curso y su contribución al desarrollo de las competencias básicas. 211

14. Identificación de los conocimientos y aprendizajes necesarios para alcanzar una evaluación positiva 236
2º ESO 2º ID

13. Objetivos del curso y su contribución al desarrollo de las competencias básicas. 237

14. Identificación de los conocimientos y aprendizajes necesarios para alcanzar una evaluación positiva 263
3º ESO 2ºID

13. Objetivos del curso y su contribución al desarrollo de las competencias básicas. 265

14. Identificación de los conocimientos y aprendizajes necesarios para alcanzar una evaluación positiva 290
4º ESO 2º ID

13. Objetivos del curso y su contribución al desarrollo de las competencias básicas. 291

14. Identificación de los conocimientos y aprendizajes necesarios para alcanzar una evaluación positiva 307
1º BTO SB

13. Objetivos del curso y su contribución al desarrollo de las competencias básicas. 308

14. Identificación de los conocimientos y aprendizajes necesarios para alcanzar una evaluación positiva 311
1º BTO 2º ID

13. Objetivos del curso y su contribución al desarrollo de las competencias básicas. 312

14. Identificación de los conocimientos y aprendizajes necesarios para alcanzar una evaluación positiva 327
2º BTO SB

13. Objetivos del curso y su contribución al desarrollo de las competencias básicas. 328

14. Identificación de los conocimientos y aprendizajes necesarios para alcanzar una evaluación positiva 329
15 PROPUESTA DE CURRÍCULO MIXTO
Lengua y literatura francesas primero de bachillerato 331

Lengua y literatura francesas segundo de bachillerato 334

16 CRITERIOS DE ADMISIÓN DEL ALUMNADO EN EL PROGRAMA 337


  1. Distribución temporal de los contenidos

En el presente curso escolar, los días lectivos quedan repartidos de la siguiente manera:

1ª EVALUACIÓN: 61 días lectivos

2ª EVALUACIÓN: 50 días lectivos

3ª EVALUACIÓN: 57 días lectivos (40 días para 2º Bach.)


SECUNDARIA SECCIÓN BILINGÜE
1º E.S.O.
La distribución de unidades didácticas será:

1ª EVALUACIÓN: UNITÉS INTRODUCTION, 1,2,3,4 61 horas

2ª EVALUACIÓN: UNITÉS 5,6,7,8 50 horas

3ª EVALUACIÓN: UNITÉS 9,10,11,12 57 horas


2º E.S.O.
La distribución de unidades didácticas será:

1ª EVALUACIÓN: UNITÉS INTRODUCTION, 1,2,3,4 61 horas

2ª EVALUACIÓN: UNITÉS 5,6,7,8 50 horas

3ª EVALUACIÓN: UNITÉS 9,10,11,12 57 horas


3º E.S.O.
La distribución de unidades didácticas será:

1ª EVALUACIÓN: UNITÉS INTRODUCTION, 1,2,3,4 61 horas

2ª EVALUACIÓN: UNITÉS 5,6,7,8 50 horas

3ª EVALUACIÓN: UNITÉS 9,10,11,12 57 horas


4º E.S.O.
La distribución de unidades didácticas será:

1ª EVALUACIÓN: UNITÉS INTRODUCTION, 1,2,3,4 61 horas

2ª EVALUACIÓN: UNITÉS 5,6,7,8 50 horas

3ª EVALUACIÓN: UNITÉS 9,10,11,12 57 horas



BACHILLERATO SECCIÓN BILINGÜE
1º DE BACHILLERATO
La distribución de unidades didácticas será:

1ª EVALUACIÓN: UNITÉS 0,1,2 61 horas

2ª EVALUACIÓN: UNITÉS 3,4 50 horas

3ª EVALUACIÓN: UNITÉS 5 57 horas


2º DE BACHILLERATO
La distribución de unidades didácticas será:

1ª EVALUACIÓN: UNITÉS 5, 6,7 61 horas

2ª EVALUACIÓN: UNITÉS 8,9 50 horas

3ª EVALUACIÓN: UNITÉS 10 40 horas


SECUNDARIA SEGUNDO IDIOMA
1º E.S.O.
La distribución de unidades didácticas será:

1ª EVALUACIÓN: UNITÉS 0,1,2 26 horas

2ª EVALUACIÓN: UNITÉS 3,4 20 horas

3ª EVALUACIÓN: UNITÉS 5,6 23 horas


2º E.S.O.
La distribución de unidades didácticas será:

1ª EVALUACIÓN: UNITÉS 0,1,2 26 horas

2ª EVALUACIÓN: UNITÉS 3, 4 20 horas

3ª EVALUACIÓN: UNITÉS 5, 6 23 horas


3º E.S.O.
La distribución de unidades didácticas será:

1ª EVALUACIÓN: UNITÉS 0,1,2 26 horas

2ª EVALUACIÓN: UNITÉS 3,4 20 horas

3ª EVALUACIÓN: UNITÉS 5,6 23 horas


4º E.S.O.
La distribución de unidades didácticas será:
1ª EVALUACIÓN: UNITÉS 0,1,2 39 horas

2ª EVALUACIÓN: UNITÉS 3,4 30 horas

3ª EVALUACIÓN: UNITÉS 5,6 33 horas

BACHILLERATO SEGUNDO IDIOMA

PRIMERO DE BACHILLERATO
La distribución de unidades didácticas será:

1ª EVALUACIÓN: UNITÉS 0,1,2,3 52 horas

2ª EVALUACIÓN: UNITÉS 4,5,6 40 horas

3ª EVALUACIÓN: UNITÉS 7,8 48 horas



  1. Metodología didáctica


ESO
La pedagogía propuesta hace del alumno el actor de su aprendizaje en todas sus etapas sucesivas; tiene como objetivo prioritario aprenderle a comunicar, teniendo en cuenta la diversidad de los perfiles de los adolescentes y las normas dinamizadoras del grupo-clase. Considera la globalidad de la persona (cuerpo - emociones - cerebro), concede un papel importante al rigor y a la reflexión, pero también a la dimensión lúdica, motivadora y social del aprendizaje.
En este sentido, el método se articula en torno a tres ejes principales:

1) Una metodología accional

2) Unas actividades comunicativas

3) Tratamiento de la diversidad: desarrollo de todos los potenciales cognitivos



Una metodología accional


  • Como lo sugiere el Marco europeo común de referencia, seguiremos un modelo de enseñanza accional: se apoya en el enfoque comunicativo cuyo objetivo es dotar al alumno de una competencia de comunicación, haciéndole activo y responsable de sus aprendizajes.




  • El enfoque accional añade el concepto de tareas para realizar en situaciones variadas: resolver un problema, alcanzar un objetivo, llevar a cabo un proyecto, etc. Este enfoque considera pues al alumno como un actor social quien sabe movilizar la totalidad de sus competencias y de sus recursos para lograr comunicar.




  • En esta perspectiva, las competencias lingüísticas que hay que adquirir no son nunca consideradas como unos objetivos en sí. Se incitan a los alumnos a utilizar la lengua con otro objetivo: para llevar a cabo unas tareas, actuar, convencer, resolver unos problemas, participar en búsquedas, sacar adelante unos proyectos.




  • Así pues se llevan a los alumnos a implicarse: se les invitan a hablar de lo que han vivido, de sus aptitudes, de sus gustos; pero se solicita también su imaginación haciéndoles vivir unas situaciones en las que tiene que inventarse nuevas identidades, nuevas actividades, nuevas perspectivas.




  • Es en esta perspectiva de un aprendizaje accional que se anima a los alumnos a que se construyan sus propias estrategias: estrategias para comprender mejor (anticipar, localizar unos indicios en los mensajes sonoros y las palabras significantes, formular hipótesis, deducir el sentido a partir del contexto, etc.); estrategias para hablar mejor (ejercitarse para hablar con distintos tonos, variando los ritmos, jugar de dos en dos o más, pronunciar trabalenguas…); estrategias para escribir mejor… Para ayudar al alumno a que se vuelva un verdadero actor de su aprendizaje, se proponen varias estrategias eficaces en el Libro como en el Cuaderno.




  • Por último, parece esencial, naturalmente, que los alumnos puedan analizar ellos mismos los avances de su aprendizaje: contestando con regularidad a unas preguntas sobre sus conocimientos, repasando las adquisiciones, reutilizando sus competencias en otros contextos y autoevaluándose, disponen de todas las herramientas necesarias para coger las riendas de su aprendizaje.



Unas actividades comunicativas


  • El aprendizaje de las lenguas extranjeras es un elemento fundamental para la comunicación entre los hombres de distintos países, supone una voluntad de cooperación, un interés por la pluralidad cultural, además de su incidencia en la mayor preparación para el mundo laboral. El Real decreto subraya que: «El aprendizaje de una segunda lengua extranjera incide en la formación general y contribuye específicamente a desarrollar las capacidades del lenguaje y de la comunicación. Más especialmente y en relación con las finalidades de esta etapa, prepara al alumnado para usar esa lengua en sus estudios posteriores o en su inserción en el mundo del trabajo.»



  • Comunicar, es escuchar a alguien que está hablando: se trata de poder localizar y comprender sus palabras oralmente. También es ser capaz leer y comprender lo que otra persona escribió. En estos dos campos, se habla de actividades de recepción. Comunicar, también es hablar, naturalmente: describir un acontecimiento, argumentar una opinión, dar un aviso; también es escribir una carta, un resumen, un informe: se trata de actividades de producción. Por último, comunicar es participar en un intercambio: es participar en una conversación, contestar a una entrevista, intercambiar unas informaciones oralmente; también es corresponder, participar en un foro, intercambiar apuntes o mensajes escritos: se habla de actividades de interacción.




  • Se propone pues educar a los alumnos en estas 4 competencias, y se da la prioridad a las competencias orales para los primeros niveles: para lo que se refiere a la comprensión oral, nos dedicaremos especialmente al desarrollo de las capacidades de discriminación auditiva (sonidos, ritmo, entonación).




  • Para la producción oral, se les ejercita a imitar y a reproducir unas sonoridades, unas entonaciones, el ritmo de la lengua a través de unos textos recitados (rap) y unas canciones a fin de matizar la voz y la elocución y lograr una pronunciación correcta del francés. Además, se les prepara para las actividades de producción y de interacción gracias a unos ejercicios de repetición que les ayudan a memorizar el vocabulario y los enunciados de los cuales podrán sacar provecho para expresarse.




  • Además, se les propone elaborar sus propias estrategias de interacción y se les enseña a intercambiar con un interlocutor en el marco de un trabajo por parejas que desmultiplica el tiempo concedido para hablar.




  • En los niveles 1 y 2, la lengua escrita ocupa el lugar correcto: conviene evitar, en este nivel básico de descubrimiento de la lengua, que la introducción sistemática de la grafía produzca unas interferencias en la pronunciación, es decir que los alumnos tengan la tentación de leer el francés como si leyeran el español. ¡Escribir una palabra en la pizarra no significa que los alumnos serán capaces de pronunciarla correctamente! Es la imitación y la repetición oral que ofrecen el mejor entrenamiento.




  • En los niveles3 y 4, se da mayor importancia a la lengua escrita, pero no se reserva ésta para los ejercicios de gramática. Como para la lengua oral, se enseña la lengua escrita en una perspectiva accional, y siempre en contexto: se incitan a los alumnos a que den su opinión... Se les pide que localicen en los textos escritos unos indicios «paratextuales» así como unos elementos significativos (gráficos, lexicales, morfológicos, etc.), y que visualicen el funcionamiento sintáctico de algunas estructuras.




  • Del mismo modo, la producción escrita no debería interferir con la producción oral: hacer elaborar un diálogo por escrito a los alumnos no les prepara de manera específica para la comunicación oral, puesto que ésta supone unas estrategias particulares (audibilidad, «faux démarrages», riesgos, mantenimiento del contacto, reacciones, reactivaciones, gestual y mímicas, etc.) para las cuales deben estar preparados de forma explicita.




  • Se trata pues de diferir las actividades de lectura y escritura hacia el final de la lección por ejemplo, mientras los alumnos no hayan oído, entendido, repetido y producido oralmente lo que pondrán en práctica por escrito, valiéndose de estrategias propias de este tipo de actividades: localización de indicios «paratextuales» y de elementes significativos (gráficos, lexicales, morfológicos, etc.), visualización del funcionamiento sintáctico de algunas estructuras, etc.



BACHILLERATO
LOS PRINCIPIOS DIDÁCTICOS

Los nuevos currículos para el Bachillerato especifican que pretenden dar respuesta a la necesaria continuidad con la Etapa anterior y actualizar los programas desde una perspectiva científica, social y didáctica.

Analizando las orientaciones generales de la Etapa y las específicas para cada materia se extraen un conjunto de principios marco que garantizarán la coherencia entre cursos y materias del Proyecto Curricular. Estos principios son: impulsar el nivel de desarrollo de capacidades del alumno, promover la construcción de estrategias de aprendizaje autónomo y estimular la transferencia entre los contenidos.


Impulsar el nivel de desarrollo del alumno


En el Bachillerato, considerado como tramo no obligatorio y de carácter orientador y propedéutico para estudios superiores, los conocimientos previos deben ser funcionalizados e integrados, han de dar cabida a otros contenidos que faciliten el desarrollo del pensamiento formal propio de la Etapa.

Al tiempo, el tratamiento sistemático de los contenidos en situaciones de comunicación y relación en el aula, puede y debe estimular capacidades socioafectivas concretadas en actitudes como la tolerancia, la participación y la relativización de puntos de vista que cooperen en la superación de ciertos problemas de egocentrismo propio de la adolescencia.

Promover la construcción de estrategias de aprendizaje autónomo

La potenciación de técnicas que gradualmente se conviertan en estrategias de trabajo personal es cada vez más necesaria en la sociedad en la que vivimos. En ella, los conocimientos se encuentran en permanente transformación. El Bachillerato contempla este principio desarrollado en varios de los objetivos de la Etapa y, además, será fundamental para la superación de las pruebas de acceso a otros estudios y para la preparación e integración activa del alumno en tramos superiores. La materialización de este principio ha de contemplar:

  • La adquisición de herramientas de trabajo: análisis de diversos tipos de textos, esquemas, mapas de contenido, búsqueda y selección de información significativa en diversas fuentes (contemplando las nuevas tecnologías), etc.

  • La potenciación de las diferentes formas de comunicación y expresión.

  • La planificación y evaluación de sus propios planes y tareas a corto, medio y largo plazo.

Estimular la transferencia y las conexiones entre los contenidos


En el Bachillerato, la materia constituye la forma básica de estructuración de los conteni­dos. Esta forma de organización curricular facilita, por un lado, un tratamiento más profundo y riguroso de los contenidos y contribuye al desarrollo de la capacidad de análisis de los alumnos.

A pesar de ello, conviene insistir en el papel conjunto que todos los programas poseen cara a la consecución de los objetivos de la Etapa. Debido a ello, la relación existente entre las materias de modalidad, las optativas y las comunes puede y debe ser estimulada por diversas vías. En ocasiones será la conceptual, pero no olvidemos que las transferencias pueden llevarse a efecto, también, a través de las estrategias de aprendizaje común y, por otro lado, el propósito conjunto de estimular el desarrollo del pensamiento abstracto en la Etapa

TRATAMIENTO METODOLÓGICO DE LA MATERIA

El alumnado que accede a Bachillerato posee un bagaje de conocimientos de la lengua extranjera que le permite desenvolverse en situaciones habituales de comunicación. En esta etapa, es necesario desarrollar más su autonomía, ya que se habrán perfilado, con mayor precisión, las necesidades e intereses de futuro de cada alumno.



El proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua francesa debe poseer una virtualidad formativa en sentido amplio, debe ir más allá de un enfoque meramente funcional y práctico, por importante que este sea. La lengua es expresión de una cultura, una forma de entender y codificar la realidad, de organizar las relaciones interpersonales. Los miembros de una comunidad lingüística comparten unos significados culturales sin los que es difícil la comunicación completa.

Debido a ello, la enseñanza de la lengua francesa introduce a los alumnos en las características más relevantes del contexto social y cultural: permitirá a los alumnos captar otras formas de entender la realidad, enriquecerá su mundo cultural y favorecerá el desarrollo de actitudes de relativización y tolerancia. Esta modalidad de actuación impulsa el desarrollo de una competencia sociocultural, entendida como un específico grado de familiaridad con el contexto social y cultural en el que se utiliza una determinada lengua.

El enfoque metodológico general estará basado en la comunicación y orientado hacia la adquisición de una competencia comunicativa. Esta competencia, a su vez, incluye diferentes subcompetencias:

  • La competencia lingüística que integra elementos semánticos, morfo-sintácticos y fonológicos. Esta capacidad permite poner en práctica las unidades y reglas de funcionamiento del sistema de la lengua.

  • La competencia pragmática o discursiva (funciones, actos de habla, conversación, etc.), capacidad de utilizar diferentes tipos de discurso y organizarlos en función de la situación comunicativa y de los interlocutores.

  • La competencia sociolingüística (convenciones sociales, intención comunicativa, registros, etc.), capacidad de adecuar los enunciados a un contexto concreto, atendiendo a los usos aceptados en una comunidad lingüística determinada.

  • La competencia estratégica, o capacidad para definir, corregir, matizar o, en general, realizar ajustes en el curso de la situación comunicativa.

Las estrategias de comunicación deberán utilizarse de forma natural y sistemática con el fin de hacer eficaces los actos de comunicación realizados por medio de las destrezas. Las destrezas que se desarrollarán serán:

  • Productivas: expresión oral y escrita.

  • Receptivas: comprensión oral y escrita e interpretación de códigos no verbales.

Se intentará conseguir más fluidez en la comunicación oral, ampliando los contextos de uso, y favorecer que la escritura permita la consolidación de lo aprendido y la exposición autónoma y consciente de las necesidades de comunicación derivadas de la exposición a ámbitos cada vez más amplios de relación social, académica y profesional.

La concreción del proyecto en objetivos, contenidos y criterios de evaluación por cursos ha de ser interpretada como un continuo en el que las habilidades comunicativas, la reflexión sobre la lengua y los aspectos socioculturales se irán construyendo progresivamente y, por tanto, cualquier conocimiento tratado anteriormente volverá a aparecer en diferentes contextos. La finalidad propedéutica es manifiesta: los contextos de aplicación de la lengua extranjera se extenderán no solo por los ámbitos de referencia propios de los jóvenes de la edad, sino ampliando sus miras hacia las necesidades de usuarios adultos de una lengua extranjera, esto es, finalidades sociales, educativas y profesionales o laborales.

En el apartado de los bloques de contenido, el primero, tratado en el currículo oficial como de habilidades comunicativas, lo desarrollamos y perfilamos como de habilidades y destrezas comunicativas, dado que es función de un proyecto curricular descender, en algunos aspectos, a un nivel de concreción mayor que el que contiene la propuesta de la Administración.

La concreción del proyecto en el libro de texto y las actividades en las que se usa la lengua extranjera están enmarcadas en ámbitos que pueden ser de tipo social (interacciones cotidianas, laborales, educativas) y personal (relaciones familiares y prácticas sociales individuales).





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