Programa de intervención para el



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II. En el medio ambiente
A) Nivel de cultura/sociedad.

1. Demandas.

2. Valores.

3. Interacción demandas-valores.

B) Nivel de posición intra cultura/sociedad.

1. Demandas.

2. Valores.

3. Interacción demandas-valores.



C) Interacción nivel x subnivel.
III. Interacción individuo-medio ambiente
En suma, Sternberg (2000a) afirma que las claves para una inteligencia exitosa (su­c­cess­­ful intelligence) son las siguientes:
1ª. No es posible pensar en una sola inteligencia, sino en la multiplicidad dentro de un mismo sistema coherente, con lo que se muestra de acuerdo con Gardner, desde su propuesta triárquica: analítica, sintética o creativa y práctica.
2ª. La inteligencia se manifiesta a través de las habilidades para aprender e intervenir.
3ª. La inteligencia es modificable.
4ª. Es preciso unificar la inteligencia en el aula con la inteligencia en la calle, favore­ciendo la creatividad.
5ª. Es imprescindible culminar las intervenciones con éxito dentro de su contexto.
Beltrán (2000b), en esa línea, propone un modelo de inteligencia basado en los siguien­tes aspectos o dimensiones:
1º. Disposicional: Motivación y disposición o disponibilidad de las habili­da­des para en­fren­­tar­se al desafío.
2º. Directiva: Procesos ejecutivos de planificación, regulación, evaluación y reorganiza­ción (feedback).
3º. Estratégica: Selección, elaboración y organización. Serían algo así como las herra­mien­tas, la tecnología mental.
4º. Analítica: Sobre lo adquirido en la fase anterior.
5º. Experiencial: Con significado adquirido a través de la propia experiencia.
6º. Contextual: Adaptado al ambiente o contexto real donde se desarrolla.
7º. Emocional: Habilidades relacionadas que se pueden implicar y desarrollar.
8º. Sabiduría: Dando paso a niveles superiores de pensamiento: pragmático, dialéctico y conciliado.
2.1.2. Metacognición
Sobre los términos cognición-metacognición, al igual que sobre otros del ámbito de la Psicología, es muy difícil encontrar una definición única que sea comúnmente aceptada por todos los in­ves­tigadores en este campo del conocimiento, lo que determina obligatoriamente el análisis de sus componentes para poder ofrecer una aproximación adecuada.
El tema de la metacognición comenzó a interesar plenamente a partir de la década de los sesenta, destacando los trabajos de Flavell (Flavell, 1976, 1977; Flavell y Wellman, 1977), de quien podemos apreciar una primera definición del término:
Metacognición se refiere al conocimiento de uno mismo respecto de los propios procesos cognitivos y sus productos o a cualquier cosa relacionada con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información o los datos relevantes para el aprendizaje... Metacognición se refiere, entre otras cosas, al control activo y a la consecuente regulación y orquestación de estos procesos en rela­ción con los objetos de conocimiento a los que se refieren, normalmente al ser­vi­cio de alguna meta concreta u objetivo (Flavell, 1976, p. 232).
De esta definición pueden destacarse dos notas distintivas de la metacognición, una, su contenido y, otra, su función. En cuanto al contenido, decir que la metacognición es un proceso relacionado con el conocimiento que puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales o de la información sobre la que éstos se ejercen. En cuanto a la función, decir que el hecho de poder acceder a los propios procesos cognitivos permite a quien conoce un mejor control de su actividad.
En ese sentido, se puede aceptar que sus dos principales elementos integrantes son: la conciencia del propio conocimiento y sus procesos, y el control o regulación que sobre éstos se ejerce, ya que existe una referencia explícita al conocimiento que los sujetos tienen de la cantidad y calidad de sus conocimientos y sus procesos cognitivos, y, además, del control que ejercen sobre los mismos.
Así pues, en general, podemos encontrar investigaciones que enfatizan uno u otro aspec­to, aquellos que destacan la importancia del conocimiento que los sujetos tienen de su propio funcionamiento cognitivo y aquellos que se centran en el papel regulador del conocimiento, analizando sus efectos sobre la conducta cognitiva. Ambas, representan líneas de investigación que responden históricamente a planteamientos teóricos y metodológicos distintos (Yussen, 1985; Moreno, 1986), tanto en relación a las tareas específicas que seleccionan para verificar sus hipótesis, como en la medición y obtención de datos. De manera que, por ejemplo, los da­tos sobre los estudios de la conciencia se obtienen a partir de informes verbales; mientras que, sobre los estudios de regulación de los procesos cognitivos, se obtienen mediante la ejecución de distintas tareas. Como muestra de la primera línea podemos destacar el modelo Flavell (1979, 1987), representando a la segunda sobresale el modelo Brown (1978, 1987) y, como postura ecléctica, el modelo de Paris (1984).
I. Flavell (1987) supone un conocimiento de tipo factual y declarativo, proponiendo una taxonomía para la comprensión de su dominio. Las diversas fuentes de este conocimiento se encuentran en la variabilidad y diversidad de los datos que proporcionan los comportamientos inteligentes inter e intraindividuales, en las actividades que ejecutamos y en las estrategias con que abordamos dichas actividades.
Según Brown (1987), este tipo de conocimiento tendría las siguientes características:
1º. Es estable, permanece con el paso del tiempo.

2º. Es reflexionable, puede comunicarse a otros.

3º. Es falible, puede creerse como cierto sin serlo objetivamente.

4º. Es tardío, se manifiesta en las últimas etapas del desarrollo evolutivo.


Entre las tres fuentes de conocimiento mencionadas se establecen conexiones o relacio­nes que constituyen la esencia de la actividad metacognitiva, entendida como capacidad de combinar y equilibrar interactivamente las siguientes variables: de la persona, de la tarea y de la estrategia.
Las variables de la persona permiten diferenciar los propios procesos mentales de los ajenos, pero teniendo en cuenta que existen elementos comunes para ambos. Se construyen a lo largo del desarrollo y nos permiten valorar en cada momento lo que conocemos o no, el grado de certeza o las limitaciones del conocimiento que poseemos sobre algo o sobre nosotros mismos, pudiéndose distinguir tres apartados:
a) Variables personales interindividuales, conocimientos o creencias que nos formamos de nosotros mismos en comparación con las que llevan a cabo otras personas.
b) Variables personales intraindividuales, conocimientos o creencias que tenemos sobre la diferenciación interior en comparación con los demás: conocimiento de los intereses, aptitu­des, tendencias y gustos propios y ajenos.
c) Variables universales, conocimiento sobre aspectos generales de la cognición humana (teorías), proporcionados por el conocimiento popular, la ciencia, la técnica, la tecnología o el arte.
Las variables de la tarea aluden a la naturaleza de la información que maneja el sujeto cuando reconoce que dicha información puede afectar a su proceso de conocimiento. El cono­ci­miento de las variables que definen la tarea (amplitud, grado de dificultad, etc.), ayuda a de­ter­minar o seleccionar los procedimientos para su resolución. Y, de igual forma que en las varia­bles de la persona, la comprensión de la influencia de estas variables también se adquiere de modo progresivo con el desarrollo evolutivo de los sujetos.
Las variables de la estrategia suponen una reflexión sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas empleadas por el sujeto. Son procedimientos que permiten ir de una situación a otra, relacionar unas tareas con otras y conseguir así objetivos y metas; son, en suma, proce­dimientos de resolución.
Entre ellas, a grandes rasgos, podemos distinguir dos grupos: cognitivas y metacognitivas. Las primeras, serían aquellas que se requieren para que el individuo progrese o amplíe su conocimiento y, las segundas, para controlar ese progreso o ampliación, asegurándole que el aprendizaje que está realizando va en la dirección correcta, suponiendo el aspecto procedimental del control del conocimiento.
II. Brown (1987) ofrece la siguiente definición:
La metacognición se refiere al conocimiento de uno mismo y al control del dominio cognitivo... Aunque el conocimiento y la regulación del conocimiento están incestuosamente relacionados, esas dos formas de actividad tienen raíces bastante diferentes y los problemas que los acompañan son distintos. La tensión generada por el uso del mismo término, metacognición, para los dos tipos de conducta está bien ilustrada por el hecho de que incluso los más desta­ca­dos ponentes en este campo tienden a responder a las cuestiones sobre la na­tu­ra­leza de la metacognición con un “depende”. ¿Se desarrolla tardíamente la metacognición?, depende del tipo de conocimiento o proceso al que uno se refiera. ¿Es consciente la metacognición?, depende... (Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983, pp. 106-107).
De tal forma que distingue dos posibles áreas de investigación: saber sobre el conoci­miento y regulación del conocimiento, estableciendo diferencias entre un conocimiento factual y declarativo, y un conocimiento procedimental.
Brown y sus colaboradores (1987) consideran la existencia de un conocimiento procedi­mental que se reflejaría en las actividades utilizadas para regular y revisar el conocimiento. Se trata de actividades de planificación que se realizan antes de comprender y solucionar un pro­ble­ma (predicción de los resultados, programación del tiempo, determinación de los procedi­mientos y recursos a utilizar en la realización de una tarea, etc.), actividades de supervisión (monitoring) durante el aprendizaje (verificación, revi­sión, etc.) y actividades de control sobre los resultados (evaluación de resultados y retro­ali­men­tación).
Estas actividades se caracterizan por ser:
1º. Relativamente estables.
2º. No necesariamente comunicables.
3º. Más dependientes de la tarea y la situación que de la edad (madurez y desarrollo evolutivo) de los sujetos.
El conocimiento procedimental ejerce funciones parecidas a las de un procesador central, tales como:
a) Predecir las limitaciones de capacidad del sistema.
b) Identificar y caracterizar el problema a solucionar.
c) Determinar el repertorio de rutinas heurísticas apropiadas al problema.
d) Planificar y programar las estrategias adecuadas de solución.
e) Controlar y supervisar la eficacia de las rutinas que se han utilizado.
f) Evaluar dinámicamente esas operaciones en relación con el éxito o fracaso en la tarea, de manera que las actividades puedan ser medidas estratégicamente (Brown, 1978).
La regulación y control del conocimiento va referida a la participación activa de quien aprende en tres momentos: antes de iniciar la actividad de aprendizaje (predecir, organizar, etc.), durante el proceso de aprendizaje (ajustar, revisar, etc.) y después del aprendizaje (eva­luar, retroalimentar, etc.).
III. Paris (1984) opina que la metacognición representa el conocimiento sobre los estados o procesos cognitivos a que pueden acceder los individuos, restringiendo la definición al considerar exclusivamente metacognitivos aquellos procesos de los cuales la persona es consciente. De forma que la metacognición sólo será conceptualizada como tal si puede ser observada y medida, si la conciencia sobre los aspectos cognitivos puede ser pública. Quiere decir que, aquellos aspectos que inicialmente actuaron bajo control consciente pero que poste­riormente se automatizaron, no serían considerados como metacognitivos.
La categorización que Paris (Paris y Jacobs, 1984; Jacobs y Paris, 1987; Cross y Paris, 1988) hacen de la metacognición incluye, por una parte, las autovaloraciones de la cognición y, por otra, la autodirección del pensamiento, recogiendo las dos orientaciones tradicionales en el estudio de la metacognición:
1ª. Las autovaloraciones de la cognición representan el aspecto estático resultante de lo que un sujeto sabe acerca de un dominio o tarea, pudiendo ser de tres tipos: 1º) Conocimiento declarativo (como: releer un texto facilita su memorización, etc., 2º) Conocimiento procedi­mental (como: resumir, subrayar, etc.) y 3º) Conocimiento condicional (como: por qué una estrategia es efectiva, etc.).
2ª. La autodirección del pensamiento representa el aspecto dinámico resultante de la traslación del conocimiento a la acción, pudiendo ser de tres tipos: 1º) Planificación o coordi­nación selectiva de los medios para alcanzar una meta cognitiva (como: ajustar el ritmo de lectura a la dificultad del texto, etc.), 2º) Regulación o modificación de planes y estrategias después del control del propio rendimiento (como: lectura y relectura del primer párrafo antes de pasar al siguiente, etc.) y 3º) Evaluación o análisis cuantitativo y cualitativo de los logros conseguidos (como: evaluar la propia comprensión de un texto, etc.).
2.1.3. Estrategias de aprendizaje
El enfoque cognitivo sobre las estrategias de aprendizaje se refleja con precisión en el modelo que proponen Weinstein y Mayer (1986), cuyos elementos integrantes se definen a continuación:
- Características del profesor: conocimiento que tiene de la materia y del modo de enseñar, necesarios para utilizar las estrategias de enseñanza que él seleccione.
- Estrategias de enseñanza: conducta del profesor mientras enseña (qué es lo que presenta, cuándo y de qué modo).
- Características del que aprende (alumno): conocimiento previo de hechos, procedimientos y estrategias necesarios para el desarrollo de actitudes.
- Estrategias de aprendizaje: conductas que lleva a cabo el alumno mientras aprende y que durante el proceso de codificación inciden sobre el procesamiento cognitivo y afectivo.
- Proceso de codificación: procesos cognitivos que tienen lugar durante el aprendizaje (selección, organización e integración de la información.)
- Resultados de aprendizaje: conocimiento que ha adquirido el que aprende y que depende tanto de las estrategias de enseñanza como de las estrategias de aprendizaje.
- Ejecución: conducta en las pruebas de retención y de transferencia.
El modelo tiene un alto interés en tanto que acentúa dos tipos de actividades que inciden directamente sobre el proceso de codificación y aprendizaje: las estrategias de enseñanza, cómo el profesor presenta el material en determinado tiempo y manera, y especialmente, las estrategias de aprendizaje, el modo en que el alumno organiza y elabora el material que se le ha enseñado. El hecho de que el alumno utilice unas determinadas estrategias de aprendizaje influye directamente sobre el proceso de codificación, el cual lo hace a su vez sobre los resultados de aprendizaje, y estos finalmente, sobre la ejecución o actuación ("performance").
Otro modelo interesante es el de Entwistle (1981, 1985, 1987), fundamentado en los resultados de sus propias investigaciones y en los de otras muchas llevadas a cabo en Australia, Suecia y Reino Unido. La idea central se imbrica fuertemente en una de las preocupaciones fundamentales de la Psicología de la Educación actual: adecuar las exigencias del proceso educativo a las características cognitivas de los sujetos que aprenden y en especial a sus estilos cognitivos; definiendo éstos en un sentido muy próximo al adoptado por Vega (1986) al conceptualizarlos como variables individuales en los modos de percibir, pensar y recordar. De tal forma que:
- El alumno, en función de sus características propias, se ve predispuesto a percibir la tarea propuesta por el profesor de una determinada manera, percepción que también dependerá de la propia tarea (interés, dificultad, etc.) y determinará estilo y el proceso de aprendizaje adoptado por el alumno, así como los resultados del aprendizaje. Los cuales, a su vez, pueden modificar o no las percepciones anteriores del alumno en relación con la tarea.
- Los resultados del aprendizaje pueden modificar las características comportamen­ta­les de los estudiantes (motivaciones, expectativas, etc.). Los estilos de aprendizaje adoptados por los alumnos pueden verse afectados por la decisión del profesor sobre qué, cuándo y cómo presentar la tarea y por los propios resultados obtenidos. Las decisiones del profesor dependen de sus características (personales, de experiencia, etc.) y de los elementos propiamente contextuales (institucionales, de recursos, requerimientos, etc.). Los resultados modificarán o no el enfoque adoptado por el profesor (objetivos, estrategias didácticas, etc.).
Este modelo es importante en la medida que enfatiza tres elementos básicos: la perspectiva experiencial y, consecuentemente, el papel de la percepción de la situación (ambiente, tarea, enseñanza), la noción de estilo de aprendizaje (enfoque), y el papel de las estrategias de aprendizaje asociadas a los enfoques (integrar/enfoque profundo, memorizar/enfoque superficial).
Recientemente, Entwistle (1987) ha incorporado a su modelo distintos conceptos importantes en relación a una adecuada descripción de las variables que inciden sobre el aprendizaje en el aula: influencia de la institución educativa, del ambiente familiar, de las características psicológicas del alumno (aptitud y actitud hacia el aprendizaje), etc; enfatizando el hecho de que estas variables interactúan con las percepciones del alumno respecto al entorno de aprendizaje.
Lo cierto es que todos los modelos siempre han dependido del momento y la situación educativa concreta; por ello, acorde a los parámetros educativos actuales (ratio profesor/alumnos, recursos materiales y espacio-temporales), tal vez, los modelos de aprendizaje más deseables sean tres: el receptivo-significativo de Ausubel (1967), por descubrimiento de Bruner (1973) y el versátil (perfecta combinación de los dos anteriores). Todos ellos entienden que las personas aprenden mediante la organización de la nueva información y su conformación con la anteriormente existente (sistemas ya codificados). Al concepto general, situado en la cima del sistema de codificación, es a lo que Ausubel denomina subsumidor (organizador previo), porque todos los demás conceptos se hallan subsumidos (incluidos y jerarquizados) en él. La diferencia de enfoques reside en que mientras Ausubel cree que el aprendizaje debe progresar deductivamente, Bruner piensa que debe hacerlo inductivamente. La eterna cuestión: ¿análisis o síntesis?. Y, ¿por qué no los dos?, como supone la visión versátil (ecléctica).
No obstante, si bien los modelos tienen la misión de establecer el marco teórico-científico de reflexión sobre las cuestiones problemáticas a plantear y afrontar, en este caso el aprendizaje, quienes verdaderamente los vitalizan, optimizan y operativizan, son las estrategias de aprendizaje.
Actualmente estamos sumergidos en la era de la revolución tecnológica y, por ello, el número de conocimientos culturales y técnicos, de teorías y habilidades, de modelos y estrategias, etc., aumentan de modo exponencial; siendo por lo que la educación se enfrenta al gran reto de transmitirlos relacionando a la vez lo teórico con la vida real, problema cada vez más difícil de solucionar. Además, curiosa y paradójicamente, hallándonos de pleno en la era de la comunicación social, nos encontramos con los niveles más altos, históricamente hablando, de incomunicación personal; lo que agrava sobremanera esta problemática. Aunque, ésta, tan sólo podrá ser abordada desde la perspectiva de una educación activa y participativa que siente las bases de un sólido aprendizaje continuo, que asista a lo largo de todo el ciclo vital, circunstancia que exigiría aprender a aprender; lo que supone, en definitiva, saber utilizar las estrategias de aprendizaje más adecuadas en cada momento (McKeachie, 1985).
La verdad es que, en general, nuestros alumnos dedican muy poco tiempo al trabajo autónomo, especialmente a las consultas, y su actividad se reduce casi exclusivamente, en la mayor parte de los casos, a escuchar (no oír siquiera) al profesor, empleando como única estrategia de aprendizaje, tomar notas y memorizar los apuntes para los exámenes; lo cual denota interés por las clases de tipo expositivo, una alta orientación en sus actividades de trabajo y un procesamiento pasivo de la información.
Por otra parte, no sólo se trata de una cuestión de índole práctica, sino además es una imposición de la perspectiva cognitiva frente a la conductista, interesada por el procesamiento de la información y su almacenamiento en memoria, destacando cómo los resultados del aprendizaje no dependen exclusivamente del modo en que el profesor presenta la información, sino además del modo en que el alumno la procesa, la interioriza y la guarda (Weinstein y Mayer, 1986). Según estos mismos autores, las estrategias de aprendizaje pueden ser entendidas como cogniciones o conductas que influyen sobre el proceso de codificación de la información, facilitando la adquisición y recuperación del nuevo conocimiento.
En 1978, O'Neil publicó los resultados de un ambicioso programa de investigación en estrategias de aprendizaje, cuyo proyecto incluía una importante revisión de los trabajos de investigación publicados, así como la propuesta y evaluación de diversos programas sobre estrategias de aprendizaje. El autor señalaba que muchos estudiantes no disponían de unas estrategias de aprendizaje efectivo, intensificándose al mismo tiempo la sofisticación de nuestra sociedad tecnológica, indicando que los problemas de educación y entrenamiento aumentarían, lo cual parece ir cumpliéndose de forma inexorable.
Por ello, los profesores no deben considerar sólo el ámbito de la enseñanza, sino además el del aprendizaje, ya que resulta fácil comprobar que muchos estudiantes malgastan su tiempo intentando aprender, mediante la pura memorización, el material de estudio que se les proporciona, lo cual indica que no disponen de estrategias de aprendizaje efectivas y que es necesario que alguien se las enseñe; de lo contrario, los estudiantes seguirán utilizando estrategias ineficaces y no transferibles, viendo enormemente limitado su desarrollo personal, cognitivo y profesional.
Las estrategias de aprendizaje se vinculan, pues, a la consecución de un aprendizaje efectivo, tal como indican Dansereau y O'Neil y otros muchos autores. Así por ejemplo, para Rigney (1978), es posible e importante enseñar a gran parte de los estudiantes a ser effective learners; es decir, a ser personas eficaces en la adquisición, retención y recuperación de la información y en la ejecución o actuación. Para Gulik (1978) las estrategias de aprendizaje son, al igual que para O'Neil, una condición necesaria para que tenga lugar el aprendizaje eficaz, junto a otros factores básicos: la instrucción de alta calidad y la buena motivación de los estudiantes.
En la investigación especializada en estrategias pueden recogerse multitud de definiciones al respecto; no obstante, es factible detectar un único núcleo de significado, aunque con algunas diferencias en los niveles denotativos de los términos empleados; en otras palabras, el nivel de generalidad concedido al concepto de estrategia varía según el tipo de definición formulada. Por ello, se recogen aquí dos grupos claramente diferenciados y delimitados de definiciones: sintéticas y analíticas.
a) Sintéticas.
En este caso, las estrategias se presentan en un sentido general, aunque asignándoles un papel concreto, siendo fácil detectar tanto macroestrategias, habilidades ejecutivas, etc., como microestrategias, habilidades no ejecutivas, etc. Aquí la terminología es tan variada como para el caso de las definiciones analíticas: estrategias cognitivas, estrategias de aprendizaje, etc.
Las estrategias cognitivas son entendidas como operaciones y procedimientos que puede usar el estudiante para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimientos y ejecución ... suponen del estudiante capacidades de representación (lectura, imágenes, habla, escritura y dibujo), capacidades de selección (atención e intención) y capacidades de autodirección (autoprogramación y autocontrol) (Rigney, 1978, p. 165).
O'Neil y Spielberger (1979), a diferencia de Rigney, prefieren utilizar el término estrategias de aprendizaje, pues en él incluyen las estrategias de tipo afectivo y motor, así como las estrategias propiamente cognitivas; aunque de hecho reconocen tres características básicas de este dominio: la gran diversidad terminológica, el limitado acuerdo existente respecto a sus conceptos fundamentales y el estado de arte en que se encuentra.
Sin embargo, ello no impide que puedan establecerse algunas distinciones; por ejemplo, respecto a un tema muy próximo conceptualmente, tal como el de los estilos cognitivos. Perkins (1985), comentando el problema de la generalidad o especificidad de las habilidades cognitivas, señala una posible distinción entre estilos cognitivos y estrategias; los primeros están más íntimamente unidos a la conducta general de la persona, a su modo de pensar, de percibir, etc. (dependencia/independencia de campo; reflexividad/impulsividad, etc.), mientras las segundas son conductas más específicas aplicadas en un momento determinado de un proceso (como, repasar un texto que se acaba de leer).
Considerando el aprendizaje como un proceso de comunicación, las estrategias de aprendizaje son un protocolo fundamental o marco organizativo de las comunicaciones, utilizado por los estudiantes para mejorar la recepción y facilitar el procesamiento de la información que sobre el tema les va llegando (Gulick, 1979, p. 249). Otros autores no sólo conectan el concepto de estrategia con el de aprendizaje, sino también con el de inteligencia; así, Baron (1986) comenta la idea de que las estrategias pueden ser un componente crucial de la conducta inteligente, pues ésta consiste, en gran parte, en una tendencia a utilizar determinadas estrategias de aprendizaje, comprensión o solución de problemas. Sin embargo, tal como hemos podido observar en las definiciones recogidas, el substrato básico radica en el aprendizaje y en el procesamiento de la información.
En este sentido Dansereau (1985, p. 120) afirma que una estrategia efectiva de aprendizaje puede ser definida como un conjunto de procesos o pasos que pueden facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información. Las estrategias pueden operar directamente sobre la información (primarias) o indirectamente (secundarias o de apoyo), mejorando el propio clima cognitivo-afectivo del sujeto. Asimismo, Weinstein y Mayer (1986) o Weinstein (1988) definen las estrategias como conductas o pensamientos activados por el alumno para facilitar el proceso de codificación de la información, de modo que se pueda mejorar la integración y recuperación del conocimiento.
Derry y Murphy (1986) entienden por estrategia el modo de abordar una determinada tarea de aprendizaje, desde la determinación del plan de actuación para resolver con éxito la tarea, hasta la aplicación de procedimientos específicos para adquirir el conocimiento o superar cada una de las fases o etapas de la tarea, incluyendo la propia conciencia del que aprende acerca de lo que hace y el control que de ello se deriva sobre la actividad del aprendizaje. En otro términos, las estrategias de aprendizaje son los procedimientos o procesos de pensamiento que utilizamos las personas en situación de aprendizaje con objeto de adquirir nuevos conocimientos.
Derry y Murphy formularon en 1986 un planteamiento de diseño de sistemas de instrucción para mejorar la habilidad de aprender, utilizando como guía la teoría de Gagné, la de Sternberg y la teoría metacognitiva. El análisis de estas teorías les llevó a la conclusión de que la mejora de la habilidad para aprender necesita el desarrollo no sólo de habilidades de aprendizaje específicas, sino también de un mecanismo de control ejecutivo que acceda a las habilidades de aprendizaje y las combine cuando sean necesarias; planteando diversas posibilidades en cuanto al diseño curricular para estas estrategias: independiente (detached) (Weinstein, McCombs, Dansereau), incluido en el curriculum normal (embedded) (Jones), o una solución de compromiso entre ambas (incidental learning model) (Derry). Aunque, advierten que cualesquiera de las posibilidades debe considerar que esas habilidades, sobre todo las de control ejecutivo, son difíciles de entrenar, desarrollándose y automatizándose lentamente. Por ello, sus investigaciones representan una integración de las diversas taxonomías existentes, incorporando estrategias de: memoria, lectura y estudio, solución de problemas y afectivas.
McCormick (1989) aborda la cuestión de las estrategias cognitivas en el marco del aprendizaje en una línea actual de transición de los contextos de laboratorio a las situaciones académicas de la vida real. En este ámbito han tenido lugar dos avances importantes:
1º. El desarrollo de modelos complejos de pensamiento calificable como competente; lo cual ha permitido identificar con mayor precisión las estrategias más importantes.
2º. La elaboración de diseños de instrucción que promueven una actuación competente, evaluando el valor y efectividad de la instrucción en contextos naturales.
En relación al primer apartado los autores señalan tres modelos representativos del enfoque de procesamiento de la información: el modelo de resolución de problemas de Baron, el modelo de componentes de Sternberg y el del buen utilizador de estrategias de Pressley. Y, en relación al segundo apartado, destacan: el modelo de Pressley, que manifiesta la necesidad de enseñar todos los componentes del uso correcto de estrategias (estrategias, metacognición, motivación y conocimiento), el modelo de la universidad de Kansas, focalizado en la educación especial, pero con aplicaciones más generales (estrategias de memoria y comprensión, incluyendo el parafrasear, formularse preguntas, mnemotécnicos, imaginación visual, control de errores, etc.), y el modelo de entrenamiento en habilidades de solución de problemas aritméticos de Derry, que incluye una enseñanza de la planificación en la resolución de problemas, de la autocomprobación y del autocontrol. En opinión de los autores, la instrucción en estrategias se está convirtiendo en un aspecto central de la educación y de la enseñanza profesional.
En base a lo expuesto, se puede afirmar que las definiciones recogidas subrayan el papel de las estrategias como factores facilitadores, tanto del procesamiento profundo de la información como del aprendizaje consecuente. Del análisis del concepto estrategia se desprende la idea de que todas esas actividades o procesos no actúan al mismo nivel cognitivo y que el grado de generalidad tampoco es el mismo en todas y cada una de ellas. Es decir, que implícitamente estamos admitiendo una cierta jerarquía de tales estrategias y la posibilidad de clasificarlas.
b) Analíticas.
En este caso, las estrategias no son simples conglomerados de habilidades, reglas o hábitos, sino que se trata de habilidades de alto orden que controlan y regulan las habilidades más específicamente referidas a las tareas o más prácticas (Nisbet y Shucksmith, 1987, p. 21).
Resnick y Beck (1976) distinguen entre actividades de tipo amplio, utilizadas para razonar y pensar (estrategias generales), y habilidades específicas, dedicadas a realizar una tarea (estrategias mediacionales). En un sentido más preciso, Sternberg (1983) diferencia entre habilidades ejecutivas (útiles para planificar, controlar y revisar las estrategias empleadas en la ejecución de una tarea, como identificar un problema) y habilidades no ejecutivas (utilizadas en la realización concreta de una tarea, como comparar). Kirby (1984) distingue también entre microestrategias, más específicas de cada tarea, que pueden ser enseñadas con relativa facilidad, y macroestrategias, más relacionadas con diferencias estilísticas, influenciadas por factores emocionales y motivacionales y difícilmente modificables mediante la enseñanza.
Por otra parte, Snowman (1986), recogiendo los términos militares de estrategia y táctica, señala que una estrategia de aprendizaje es un plan general formulado para abordar con éxito los objetivos de una tarea y una táctica de aprendizaje es una técnica específica al servicio de la estrategia para afrontar la tarea de modo fáctico. Ciertamente, las dicotomías pueden formularse, pero operan más en el nivel teórico que en el práctico, de hecho gran parte de las investigaciones se centran en estrategias puntuales y existe un importante grupo de autores que, implícita o explícitamente, integra ambos polos del continuum en una única definición de estrategias (Weinstein y Mayer, 1986; Weinstein, 1988; Dansereau, 1978; Rigney, Munro y Crook, 1979, etc.).
Para González y Turón (1992, p. 388), las estrategias de aprendizaje son procesos, planes de acción, generales o específicos, que sirven de base para facilitar el aprendizaje y conocimiento cuando realizamos distintas tareas intelectuales. Denominadas por Paris (1990) habilidades bajo consideración (skills); es decir, capacidades, destrezas o acciones que el sujeto, como un estratega, selecciona y utiliza consciente y deliberadamente para alcanzar unas metas particulares.
Se han identificado numerosas estrategias de aprendizaje cuyo desarrollo capacita a los alumnos para ser aprendices independientes, creativos y eficientes, con capacidad para resolver problemas. Entrenándolos adecuadamente en dichas estrategias pueden mejorar su rendimiento cognitivo y paliar muchas de las dificultades que se les presentan, especialmente, a los de rendimiento académico bajo. Siguiendo a los investigadores de mayor relieve en este campo (Flavell, 1976; Dansereau, 1985; Weinstein y Underwood, 1985; Weinstein y Mayer, 1986; Beltrán, 1986; Pintrich, 1989, Monereo, 1991; González y Tourón, 1992; Justicia, 1996), las podríamos clasificar en tres grandes categorías: primarias, secundarias y versátiles.
2.1.3.1. Estrategias primarias
Son aquellas que operan directamente sobre la información: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando información en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dónde, cuándo y cómo convenga. En general, éstas son las siguientes:
1. Cognitivas (microestrategias): Facilitadoras del conocimiento.
1.1. Atención: Exploración, fragmentación, selección y contradistractoras.
1.2. Comprensión (técnicas o habilidades de trabajo intelectual): Captación de ideas, subrayado, traducción a lenguaje propio y resumen, gráficos, redes, esquemas y mapas conceptuales. A través del manejo del lenguaje oral y escrito (velocidad, exactitud, comprensión)
1. 3. Elaboración: Preguntas, metáforas, analogías, organizadores, apuntes y mnemotecnias.
1.4. Memorización/Recuperación (técnicas o habilidades de estudio): Codificación y generación de respuestas. Como ejemplo clásico y básico, el método 3R: Leer, recitar y revisar (read, recite, review). U otros tantos, como el nuestro propio, L-L/S-T/R-R-R : Tras haber entendido los enunciados o títulos de cada bloque de contenido o núcleo conceptual de información, centrarse exclusivamente en el primer apartado leyéndolo comprensivamente, volver a leer subrayando, traducir a palabras propias resumiendo, recitar y repasar/revisar; y, así, sucesivamente con cada bloque de contenidos.
2. Metacognitivas (macroestrategias): Facilitadoras del conocimiento, de la cantidad y calidad de conocimiento que se tiene (productos), su control, su dirección y su aplicación a la resolución de problemas, tareas, etc. (procesos).

2.1. Conocimiento del conocimiento: de la persona, de la tarea y de la estrategia.


2.2. Control de los procesos cognitivos:

2.2.1. Planificación: Diseño de los pasos a dar.

2.2.2. Autorregulación: Seguir cada paso planificado.

2.2.3. Evaluación: Valorar cada paso individualmente y en conjunto.

2.2.4. Reorganización (feedback): Modificar pasos erróneos hasta lograr los objetivos.

2.2.5. Anticipación (forward): Avanzar o adelantarse a nuevos aprendizajes.






Como se ha podido observar, las estrategias cognitivas tienen por finalidad el desarrollo de las habilidades cognitivas, representan lo que Monereo (1991) denomina microestrategias. En palabras de Beltrán (1995), éstas son una especie de reglas o procedimientos intencionales que permiten al sujeto la toma de decisiones oportunas de cara a conformar las acciones que caracterizan el sistema cognitivo. Las tareas cognitivas más elementales suponen la adquisición, procesamiento, comprensión, estructuración y grabado en memoria de la información, para su utilización posterior.
Las habilidades aluden directamente a las distintas capacidades intelectuales que resultan de la disposición o capacidad que demuestran los individuos de hacer algo. Las habilidades son, como indican Hartman y Sternberg (1993), los obreros (workers) del conocimiento. Pueden ser numerosas, variadas y de gran utilidad a la hora de trabajar en las distintas áreas de contenidos y cuya actividad específica se ve afectada por multitud de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes y de las variables del contexto donde tienen lugar. Precisamente, la actuación estratégica se refiere a la selección, organización y disposición de las habilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo.
Por ejemplo, Weinstein y Mayer (1986) las estructuran en tres apartados: 1º) Estrategias de repetición, ensayo o recitación, cuyo objetivo es influir en la atención y en el proceso de codificación en la memoria de trabajo (a corto plazo), facilitando un nivel de comprensión superficial. 2º) Estrategias de elaboración, que pretenden una comprensión más profunda de los contenidos de los aprendizajes, posibilitando la conexión entre la nueva información y la previa, ayudando a su almacenamiento en la memoria a largo plazo, para conseguir aprendizajes significativos. 3º) Estrategias de organización, que permiten seleccionar la información adecuada y la construcción de conexiones entre los elementos de la información que va a ser aprendida, lo que fomenta el análisis, la síntesis, la inferencia y la anticipación ante las nuevas informaciones por adquirir.
Las estrategias metacognitivas hacen referencia, por una parte, a la consciencia y conocimiento del estudiante de sus propios procesos cognitivos, conocimiento del conocimiento, y, por otra, a la capacidad de control de estos procesos, organizándolos, dirigiéndolos y modificándolos, para lograr las metas del aprendizaje (Flavell, 1976, 1977; Flavell y Wellman, 1977). Son, para Monereo (1991), macroestrategias, ya que no son estrategias específicas, sino generales, de dirección mental, por lo que su grado de transferencia es mayor; de ahí su dificultad de aprendizaje y enseñanza. Lo que Flavell, Leonard y Kreutzer (1975) denominan metamemoria.
En general, supondrían aprender a reflexionar, estando integradas por variables de la persona, la tarea y las estrategias.
Las variables de la persona estarían formadas por nuestros conocimientos y creencias acerca de cómo somos y cómo son los demás, como procesadores cognitivos, estando directamente relacionadas con los componentes cognitivos de la motivación (percepción de autoeficacia, creencias de control, expectativas de rendimiento, etc.). Markman (1973, 1975), por ejemplo, observó que los niños pequeños no son capaces de predecir su comportamiento en la mayoría de las tareas cognitivas y que tienen dificultades para identificar contradicciones e incoherencias presentes en una historia. Asimismo, Pramling (1983) confirmó que los niños del segundo ciclo de Educación Infantil relacionaban el aprendizaje con hacer cosas o crecer, pero nunca con algo que tuviera relación con el conocimiento o que el aprendizaje proviniera de la experiencia.
Las variables de la tarea incluyen la consciencia acerca de sus demandas: magnitud, grado de dificultad, estructura, si es conocida o no, esfuerzo que requiere, etc.; adquiriéndose también de forma progresiva la comprensión de su influencia. Hay estudios experimentales que confirman el grado de dificultad que entraña reconocer ciertos aspectos asociados a las demandas de las tareas, de manera que los aspectos que implican mayor dificultad o complejidad se aprenden después que los más fáciles o simples (Moynahan, 1973; Kreutzer, 1975).
En este mismo sentido, Miller (1985) analizó los factores que, según los niños, influyen en la atención que prestan a las tareas escolares cuando las hacen en casa y en la escuela, llegando a la conclusión de que, para los de 5 a 8 años, los factores más importantes eran estar callados (no hacer ruido) y centrados en lo que explica el maestro (interés por la tarea), no moverse de su sitio y observar lo que hace el profesor (aspectos extrínsecos a la tarea de aprender). Sin embargo, los niños mayores, atribuyen la falta de atención a factores que suelen tener un carácter más psicológico, como la falta de motivación, la dificultad de la tarea o el hecho de desviar el interés hacia otras cosas ajenas a la escuela (aspectos intrínsecos de la tarea de aprender).
Mazzoni y Cornoldi (1993) demostraron que el conocimiento previo sobre la facilidad o dificultad percibida o estimada de una tarea, afecta a la distribución del tiempo de estudio, de manera que a las tareas fáciles se les dedica menos tiempo que a las tareas difíciles. De igual forma, Dufresne y Kobassigawa (1989), en otro estudio experimental, manipularon el grado de relación entre los componentes de una lista de pares asociados, observando que el tiempo de recuerdo de los ítemes menos relacionados entre sí, los más difíciles, superaba el tiempo dedicado al recuerdo de los pares más relacionados.
Todas estas apreciaciones ponen de manifiesto que el grado de percepción de las variables concernientes a las tareas afectan al modo de realización de las mismas, de forma que, a medida que el sujeto va teniendo una mayor conciencia de las variables de la tarea, se incrementa su eficacia de realización.
Las variables de las estrategias van referidas al conocimiento estratégico cognitivo, metacognitivo y de los medios que pueden propiciar y facilitar el éxito, tales como: repetir elementos de una lista, ordenarlos por categorías, comprender un determinado contenido, relacionarlos son otros, recordar una determinada cuestión, resolver tal o cual problema, etc. Estas estrategias se adquieren con el dominio de las habilidades específicas implicadas en los distintos campos del conocimiento, colaborando a la mejor organización del aprendizaje y a la obtención de resultados eficaces.
El conocimiento de las variables de estrategia se refiere al conocimiento procedimental, extraído de la experiencia, resultante de la ejecución de tareas anteriores. A partir del conocimiento de las características y requisitos de las tareas, las características personales y las estrategias que hay que emplear, es cuando se puede empezar a planificar, regular, evaluar y reorganizar el proceso cognitivo coherentemente. Así, pues, la metacognición supone el conocimiento y control de los propios estados y procesos cognitivos (Brown, Bransford, Ferrara, Capione, 1983).
Las actividades de planificación están integradas por el establecimiento de metas de aprendizaje, subdivisión de la tarea en pasos, generación de interrogantes ante el nuevo material, identificación y análisis del problema, planteamiento de hipótesis de trabajo, determinación de la dosificación del tiempo y el esfuerzo necesarios, etc.
Las actividades de dirección (monitoring) y autorregulación incluyen la autodirección y autocontrol cognitivo durante todo el proceso de realización de una actividad cognitiva, siendo capaz de seguir el plan trazado.
Y, las estrategias de evaluación permiten comprobar la eficacia del proceso cognitivo, mientras que las de reorganización facilitan su modificación en su defecto.
El desarrollo de las actividades de control cognitivo, de autoconciencia acerca de cómo se conoce y de automanejo de la propia actividad cognitiva, permite a los alumnos asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, que, para Nisbet y Shuckmith (1986), es la clase del aprender a aprender. Precisamente, estos autores, describen la metacognición como el séptimo sentido que lleva a aprender a aprender; es decir, la capacidad de reconocer y controlar la situación de aprendizaje. Lo que no debe confundirse con el aprendizaje de habilidades específicas para el estudio es ser capaz de organizar, dirigir y controlar los procesos mentales y ajustarlos a las exigencias o contexto de la tarea. En este sentido, Nickerson (1987) indican que la actuación de los expertos, respecto a los novatos, es de mayor énfasis en la planificación y la aplicación de estrategias, una mejor distribución del tiempo y los recursos, y un control y una evaluación cuidadosa del progreso.
Los hallazgos de diferentes investigaciones confirman que los niños muy pequeños poseen un grado considerable de conocimiento metacognitivo que se va desarrollando gradualmente durante su proceso de maduración, de ahí la conveniencia de que los estudiantes, desde muy corta edad, dentro del currículo y no como apéndice del mismo, se inicien en la práctica del autoexamen y el control de su autoeficacia, distribuyendo cuidadosamente el tiempo y los recursos de que disponen.
Numerosos trabajos han demostrado el efecto favorable del entrenamiento en estrategias metacognitivas en diferentes áreas del currículo: en lectura (Brown, Armbruster y Baker, 1985; Brown y Palincsar, 1987; Campione y Brown, 1990; Chipman, Segal y Glaser, 1985; Jacob y Paris, 1987; Sánchez, 1993); en escritura (Bereiter y Scardamalia, 1987; Castelló, 1995; Hayes y Flower, 1980; Higgins, Flower y Petraglia, 1992; Saunders, 1989); en el uso de gráficos y mapas (Moore, 1993; Schofield y Kirby, 1994); en física (Pirolli y Bielaczyc, 1989; Pirolli y Recker, 1994); en la solución de problemas (Borkowski, 1992; Chi, 1989; Bielaczyc, Pirolli y Brown, 1995; Klahr, 1985; Swanson, 1990).
Estos trabajos, al mismo tiempo, han desarrollado diversos métodos de enseñanza para llevar a cabo el entrenamiento en metacognición. Los métodos tienen distinta fundamentación teórica y se basan en la observación, la comparación y la reflexión sobre el modo de ejecutar tareas, hechas por otros (los profesores o el grupo de iguales), o sobre la propia ejecución de los estudiantes concerniente a tareas relacionadas con el aprendizaje escolar. Entre los métodos, podemos citar: el role-playing, la discusión, el debate, el método de explicación o enseñanza directa (Duffy, 1986); el modelado y el método de andamiaje, derivado de los supuestos que inspiran el trabajo de Vigotsky (1978) (Collins, Brown y Newman, 1989); el método de entrenamiento cognitivo, basado en el diálogo, la explicación directa, el modelado (un ejemplo de este método lo tenemos en el programa ILS -Informed Strategies for Learning- propuesto por Paris y colaboradores, 1984); el método de aprendizaje cooperativo, entendido como una ayuda al aprendizaje cuando los alumnos realizan tareas en común (Slavin, 1991); o el método de enseñanza recíproca, basado en la interacción del trabajo en situación de pareja (díada), en la que uno de los integrantes del par adopta el rol de líder (Palincsar y Brown, 1984).
Las estrategias metacognitivas deben enseñarse simultáneamente a la enseñanza de los contenidos de las diferentes materias escolares (Hartman y Sternberg, 1993), integradas en alguno de los métodos de interacción didáctica. Una parte de ellas se centran en el maestro y otras les corresponde desarrollarlas a los propios estudiantes, dependiendo de quién tenga la responsabilidad y el control de la actividad de aprender en cada momento de la situación de aprendizaje-enseñanza. Las técnicas centradas en el maestro incluyen: preguntar, decir en voz alta lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos que se van a seguir, preguntarse por el valor y el interés de cada uno de ellos, justificar las decisiones que se toman, proporcionar diferentes ejemplos, analogías, gráficos, esquemas y justificar su valor procedimental para adquirir el conocimiento. En suma, modelar y justificar previamente el aprendizaje que queremos que realice el alumno después de forma individual.
Las estrategias centradas en el alumno incluyen marcarse objetivos y planificar las tareas, hablarse a sí mismo a lo largo del aprendizaje para autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender, pensar en voz alta, detenerse a reflexionar y revisar lo realizado previamente, anticipar y prever etapas y resultados, evaluar resultados parciales y finales, preguntarse por qué las tareas se hacen bien o mal, a qué se puede deber, si está en manos del alumno proponer soluciones y cuáles.
Finalmente, decir que la metacognición juega un papel muy importante en el aprendizaje escolar contribuyendo a incrementar la eficacia en el rendimiento académico de los estudiantes, por lo que la enseñanza de la metacognición debe constituir un elemento más del currículo escolar, junto a la enseñanza de las diferentes materias escolares; aunque, la metacognición no es la panacea para solucionar todos los problemas del aprendizaje escolar. Sin embargo, la comprensión de los procesos de pensamiento implicados en el aprendizaje de las diversas materias y la estimulación de la actividad reflexiva de los estudiantes sobre el propio proceso de aprendizaje, son instrumentos eficaces de enseñanza en manos de los profesores. La enseñanza de la metacognición es un instrumento más, un medio de indudable valor e interés al servicio de la enseñanza, que, en cualquier caso, no debe constituirse en objetivo de instrucción por sí misma.
2.1.3.2. Estrategias secundarias o de apoyo
Son aquellas que tratan de crear el mejor ambiente o clima posible, las mejores condiciones y el mejor apoyo a las estrategias primarias (cognición y metacognición); que, de lo próximo a lo distal, procuran el conocimiento y domino de sí mismo en su espacio y su tiempo, para conocer y dominar lo que le rodea en el espacio y en el tiempo. Éstas son las siguientes:
1. Personales (de ajuste personal y social):
1.1. Motivación: Atribución causal, búsqueda de éxito, motivación intrínseca, curiosidad, autoeficacia y autorrefuerzo.
1.2. Afecto: Control emocional, autoestima y responsabilidad.
1.3. Actitudes sociales: Formación, mantenimiento, cambio y habilidades sociales.
2. Espaciales (de ajuste espacial): Lugar de estudio: ubicación, postura y oxigenación; más adecuados.
3. Temporales (de ajuste temporal): Distribución del tiempo: Establecimiento y respeto del calendario y el horario de trabajo.
Y, en general, todas aquellas que puedan contribuir a mejorar las primarias: relajación, control de la ansiedad, organización de los materiales y recursos, etc.
Las estrategias de apoyo tratan de sensibilizar personalmente al aprendiz con lo que va a aprender en tres ámbitos: motivación, afecto y actitudes. El conocimiento y la motivación adecuados (cognición-afectividad), favorecen todo un mundo rico en afectos que facilitan la formación y cambio de actitudes (comportamiento); es decir, el tipo de motivación operante (intrínseca o extrínseca), influye en el curso de la autorregulación afectiva y, en último término, en el rendimiento intelectual.

2.1.3.3. Estrategias versátiles
Estas estrategias hacen alusión a la perfecta integración de los dos tipos anteriores, sin que, en ningún caso, se deba interpretar como un simple sumatorio de los mismos. El sentido “versátil” supera la concepción ecléctica convencional, añadiéndole la facultad de autooptimización, favoreciendo su adecuada interacción e interrelación y, sobre todo, como si del manejo de ordenadores (software) se tratase, versátil da la idea de asequible, adaptable, motivable, moldeable, aplicable, contrastable y favorable a un proceso de enseñanza-aprendizaje recurrente e interactivo.
En suma, entre todas las estrategias de aprendizaje se consigue, por una parte, el conocimiento, y, por otra, su adecuada utilización: autocontrol y autorregulación cognitivo y metacognitivo; actuando sobre los procesos implicados en el procesamiento, estructuración y recuperación de la información, lo que representa probablemente el aspecto más importante del aprendizaje y del rendimiento académico en contextos escolares.

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