Programa de intervención para el



Descargar 4.07 Mb.
Página15/16
Fecha de conversión26.03.2018
Tamaño4.07 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

TEXTO

(CONCEPTOS)
España ha sido siempre una nación de grandes artistas: arquitectos, pintores y músicos.
Entre los arquitectos, podemos destacar a Gaudí, que construyó el templo de la Sagrada Familia de Barcelona.
Entre los pintores, al malagueño Picasso, autor del Gernica.
Entre los músicos, el gaditano Falla, autor del Amor Brujo.



ESQUEMA FINAL


  • A partir de ahora, comprométete a elaborar MAPAS CONCEPTUALES cuando tengas que estudiar.

21ª Sesión
Unidad III
Cómo debo aplicar mis conocimientos

en las diferentes áreas educativas
HOJA GUÍA
Sección 7
Planteamiento de la tarea”








Para ESCUCHAR y LEER
Ideas


  • Recuerda que cuando se te plantee un problema debes pensar muy bien qué tienes hacer para resolverlo, si posees toda la información necesaria o, si no, buscarla, formular hipótesis de solución, planificar la tarea que debes realizar para comprobar tus hipótesis y tener previstas las estrategias y herramientas que vas a utilizar, y, finalmente, deberás ponerte a trabajar y desarrollar la tarea que has planificado.




  • No obstante, para que te resulte más fácil entender el problema y planificar la tarea que vas a realizar, es muy importante y útil dibujarlo. Fíjate, por ejemplo, como los libros o los diccionarios utilizan como recurso ilustraciones cuando dan definiciones o explican algo.

Pues bien, a continuación se te van a ofrecer una serie de ejemplos que te ayudarán en el futuro. Fíjate bien.


1º. Representación lineal de enunciados directos.
“Eva es más baja que Inma, pero más alta que Mustafá. Y, Mustafá es más alto que Jorge. ¿Quién es el más alto de todos y quiénes le siguen en altura?

Este problema parece un lío, ¿verdad? Sin embargo, si lo dibujas conforme lo vas leyendo despacio, te resultará mucho más fácil.


Lo primero que hay que hacer es dibujar una línea e ir colocando sobre ella los nombres de las personas que aparecen en el problema.

Vamos a dibujar la primera frase del problema.


“Eva es más baja que Inma”:
Eva Inma

____________________________________

más baja más alta
Ahora, vamos a dibujar la segunda frase:
“..., pero más alta que Mustafá”.
Mustafá Eva Inma

____________________________________



más bajo más alta más alta
Finalmente, dibujaremos la última frase:
“Y, Mustafá es más alto que Jorge”.
Jorge Mustafá Eva Inma

____________________________________



más bajo más alto más alta más alta
Fíjate lo fácil que resulta ahora decir quién es más bajo y quién más alto.
Este truco de la línea se puede utilizar en todos los problemas en los que se puede establecer un orden entre las variables; es decir, que alguien tiene más o menos de algo: altura, peso, dinero, etc.
2º. Representación lineal de enunciados con inversiones de orden.
En muchas ocasiones, cuando leemos un problema y encontramos dificultades en resolverlo, nos desanimamos y abandonamos el intento, antes de terminar de leerlo todo.
Ahora, vamos a aprender a retardar la información; es decir, vamos a dejar alguna información del problema para el momento en que de verdad la necesitemos.

Observa el siguiente ejemplo:


La fábrica A produce más bicicletas que la B. La C menos que la D. Y, la B más que la D. ¿Qué fábrica produce más bicicletas y cuál menos?
Ahora, vamos a dibujar cada frase:
“La fábrica A produce más bicicletas que la B”.
B A





menos más
“La C menos que la D”.
¿Qué ocurre ahora? Que no podemos dibujar esta frase, porque no tenemos ninguna referencia de las fábricas C y D con las que acabamos de dibujar antes (A y B).
En este momento, es cuando debemos retardar la información, dejándola para más tarde, y seguir leyendo la próxima frase del problema.
“Y, la B más que la D”.
D B A

menos más más
Ahora, sí que podemos utilizar la información que hemos retardado.
“Y la C menos que la D”.
C D B A


menos más más más

Solución del problema: La fábrica que produce más bicicletas es la A y la que produce menos es la C.
3º. Representación tabular de enunciados con tablas numéricas.
En los problemas que hemos visto hasta ahora sólo hemos trabajado con una variable. Pero, a continuación podemos ver como trabajar con más variables.
“En el gimnasio Juan, Hamed y Carlos realizan entre los tres 7 carreras y 7 saltos; es decir, un total de 14 ejercicios. Juan realiza 2 carreras y Hamed el mismo número de saltos. Hamed realiza un ejercicio más que Carlos, que hace 4. ¿Cuántos saltos hace Juan y cuantas carreras hace Hamed?”.
Para resolver este problema es estupendo elaborar una tabla con los nombres y las variables. Observa:





Juan

Hamed

Carlos

Carreras










Saltos









Pero, como también se habla de TOTALES, tendremos que ponerlos:







Juan

Hamed

Carlos

TOTAL

Carreras













Saltos













TOTAL












Ahora, vamos a leer despacio el problema apuntando los datos en la tabla:


“En el gimnasio Juan, Hamed y Carlos realizan entre los tres 7 carreras y 7 saltos; es decir, un total de 14 ejercicios”.





Juan

Hamed

Carlos

TOTAL

Carreras










7

Saltos










7

TOTAL










14

“Juan realiza 2 carreras y Hamed el mismo número de saltos”.







Juan

Hamed

Carlos

TOTAL

Carreras

2







7

Saltos




2




7

TOTAL










14

“Hamed realiza un ejercicio más que Carlos, que hace 4”.







Juan

Hamed

Carlos

TOTAL

Carreras

2







7

Saltos




2




7

TOTAL




5

4

14

“¿Cuántos saltos hace Juan y cuantas carreras hace Hamed?”


Para encontrar la solución, sólo falta que completes los cuadros que faltan. Observa y sigue los pasos que se indican entre paréntesis:





Juan

Hamed

Carlos

TOTAL

Carreras

2

(5º) 2

(4º) 3

7

Saltos

(2º) 4

2

(3º) 1

7

TOTAL

(1º) 6

5

4

14

Ahora en la tabla tienes a la vista la solución del problema.


Solución del problema: Juan hace 4 saltos y Hamed 2 carreras.
4º. Representación tabular de enunciados con tablas lógicas de ceros.
Ahora vamos a practicar con problemas en los que vamos a emplear ceros, pero en ellos 0 no significa que no haya nada de alguna cosa; sino que, por ejemplo, la persona de la que hablamos no está interesada en hacer o tener algo.
Observa el siguiente problema:
“Supón que os reunís en familia para decidir dónde queréis ir de vacaciones: a la playa, a la montaña o quedaros en casa y cada componente de la familia opinan lo siguiente:
1º. Tu madre dice que le gustaría ir a la playa o a la montaña, pero quedarse en casa no.
2º. Tu padre prefiere ir a la montaña o quedarse en casa.
3º. Tu hermano opina que a él le da igual cualquiera de los tres lugares.
4º. Y, tú o vas a la montaña o prefieres quedarte en casa.
¿Cuál sería el lugar indicado para ir de vacaciones respetando la opinión de todos?”.
Para resolverlo con facilidad, primero, construye la tabla con los nombres y los lugares de vacaciones.





Playa

Montaña

Casa

Madre










Padre










Hermano




















Ahora, ten en cuenta las preferencias del primero y márcalas en la tabla, poniendo un 0 por lo que no tenga interés y una X si demuestra interés.


“1º. Tu madre dice que le gustaría ir a la playa o a la montaña, pero quedarse en casa no”.





Playa

Montaña

Casa

Madre

X

X

0

Padre










Hermano




















“2º. Tu padre prefiere ir a la montaña o quedarse en casa”.







Playa

Montaña

Casa

Madre

X

X

0

Padre

0

X

X

Hermano




















“3º. Tu hermano opina que a él le da igual cualquiera de los tres lugares.”







Playa

Montaña

Casa

Madre

X

X

0

Padre

0

X

X

Hermano

X

X

X











4º. “Y, tú o vas a la montaña o prefieres quedarte en casa”.







Playa

Montaña

Casa

Madre

X

X

0

Padre

0

X

X

Hermano

X

X

X



0

X

X

“¿Cuál sería el lugar indicado para ir de vacaciones respetando la opinión de todos?” En la tabla ya lo puedes comprobar con facilidad.


Solución del problema: Evidentemente, la montaña, porque todos están de acuerdo.









Para PENSAR y ESCRIBIR
Piensa y escribe en la hoja de respuesta sobre lo que se te propone.
HOJA DE RESPUESTA
Nombre y Apellidos: ____________________________________________________________________
Curso: _____ Edad: ______


  • Ahora, plantea (con dibujos o tablas) y resuelve los problemas que a continuación se te indican.




    • “Ignacio dedica más tiempo a la lectura que Javier, que dedica el mismo tiempo que Jorge. Ignacio lee menos horas que Andrés y Andrés más que Luis. ¿Quién es el que lee más horas y quién menos?”


    • “En una familia hay cuatro hermanos, como hay mucho trabajo, se han repartido las tareas de la casa; pero, parece ser que no están de acuerdo en quién trabaja más y quién menos. Julián trabaja menos que Luis y Jesús más que Mustafá, que trabaja más que Luis. ¿Quién trabaja más y quién menos?”


    • Inventa un problema que responda a la siguiente tabla:







Hamed

Lola

Ángel

TOTAL

Caramelos







20

35

Chicles

12

6




28

TOTAL

19













  • Inventa un problema de tablas lógicas para resolverlo.

22ª Sesión
Unidad V
Revisión de lo trabajado y

plan de futuro

Sección 1
INDIVIDUAL
HOJA DE RESPUESTA
Nombre y Apellidos: _____________________________________________________________________
Curso: _____ Edad: ______









Para LEER y CONTESTAR
Lee con atención y contesta.
1. Te ha gustado este programa.
 Mucho  Bastante  Poco  Nada
2. Ha despertado tu interés.
 Mucho  Bastante  Poco  Nada
3. En particular, ¿qué es lo que más te ha gustado del programa?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________
4. ¿Crees que el programa te ha servido?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________
5. ¿Para qué?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________
6. ¿Te podrá servir para el futuro?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________
7. ¿Por qué crees eso?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________
8. Señala lo que más recuerdes del programa tratado.

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________
9. Señala lo que más te ha ayudado.

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________
10. Señala qué le falta al programa para ser más eficaz y poder ayudar más.

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

23ª Sesión
Unidad V
Revisión de lo trabajado y

plan de futuro

Sección 2
GRUPAL
HOJA DE RESPUESTA






Para COMENTAR
¿Qué es lo que más os ha gustado del programa?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________
¿Qué es lo que menos os ha gustado del programa?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________
¿Qué es lo que más os ha ayudado del programa?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________
¿Qué es lo que menos os ha ayudado del programa?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________
¿Qué podemos hacer para que lo aprendido en este programa se aplique día a día en vuestras vidas?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________
¿Qué compromisos podéis hacer el grupo para el futuro, respecto a lo aprendido con el programa?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________
¿Qué compromisos te puedes hacer tú mismo para el futuro, respecto a lo aprendido con el programa?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

5. BIBLIOGRAFÍA
Alexander, P.A., Schallert, D.L. y Hare, V.C. (1991). Coming to terms: How researchers in learning and literacy talk about knowledge. Review of Educational Research, 61, 315-343.

Alonso, J. (1987b). ¿Enseñar a pensar?: Perspectivas para la Educa­ción Compensatoria. Madrid: M.E.C.

Anderson, J.R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge: Harvard University Press.

Antunes, C. (1998). Estimular las inteligencias múltiples. Cómo son, cómo se manifiestan, cómo funcio­nan. Madrid: Narcea.

Baker, L. y Brown, A. (1984). Metacognitive skills and reading. En P.D. Pearson, R. Barr, M.L. Kamil y P. Mosenthal (Eds.): Handbook of reading research. Vol. I. New York: Longman, 353-394.

Ball, S. (1988). La motivación educativa. Madrid: Narcea.

Baltes, P.B. (1980). Life-span developmental Psychology. Intro­duc­tion to research methods. Monterrey (California): B­r­o­o­k­s­/­C­o­le. (Trad. Métodos de investigación en psicología evolutiva. Enfoque del ciclo vital. Madrid: Morata, 1981).

Baltes, P.B. (1983). Psicología evolutiva del ciclo vital. En A. Marchesi, M. Carretero y J. Palacios: Psicología Evolutiva. Vol.l. Teorías y méto­dos. Madrid: Alianza.

Baqués, M. (1995). Proyecto de activación de la inteligencia. Madrid: SM.

Bear, R.M. (1971). Psicología evolutiva de Piaget. Buenos Aires: Kapelusz.

Beech, R.P. y Schoeppe, A. (1974). Development of value Systems in adoles­cent. Developmental Psycho­logy, 10 (5), 644-656.

Beltrán, J.A. (1995). Estrategias de aprendizaje. En J.A. Beltrán y J.A. Bueno (Eds.): Psicología de la Educación. Barcelona: Marcombo.

Beltrán, J.A. (2000a). Aspectos teóricos y conceptuales sobre las habilidades cognitivas. Symposium de Programas de Intervención Cognitiva. Granada: Universidad de Granada.

Beltrán, J.A. (2000b). Programa de inteligencia práctica aplicada a la escuela. Symposium de Programas de Intervención Cognitiva. Granada: Universidad de Granada.

Bergan, J.R. y Dunn, J.A. (1980). Psicología educativa. México: Limusa.

Bielaczyc, J., Pirolli, P. y Brown, A.L. (1995). Training in self-explanation and self-regulation strategies: Investigating the effects of knowledge acquisition activities on problem solving. Cognition and instruction, 13, 221-225.

Boden, N.A. (1977). Artificial intelligence and natural man. Londres: Open Univer­sity (Trad. Inteligencia artificial y hombre natural. Madrid: Técnos, 1984).

Borkowski, J.G. (1990). Self-regulated cognition: interdependence of metacognition, attributions, and self-esteem. En B.F. Jones y L. Idol (Eds.): Dimensions of thinking and cognitive instruction. Hillsdale: Erlbaum, 53-92.

Borkowski, J.G. (1992). Metacognitive theory: a framework for teaching literacy, writing and math skills. Journal of Learning Disabilities, 25, 253-257.

Borkowski, J.G. y Muthukrishna, N. (1992a). Metacognitive theory: a framework for teaching literacy, writing and math skills. Journal of Learning Dissabilities, 25, 253-257.

Borkowski, J.G. y Muthukrishna, N. (1992b). Moving metacognition into the classroom: “Working models” and effective strategy teaching. En M. Pressley, K.R. Harris y J.T. Guthrie (Eds.): Promoting academic competence and literacy in school. Toronto: Academic Press, 477-501.

Bower, T.G.R. (1983). Psicología del desarrollo. Madrid: Siglo XXI.

Brainerd, CH.J. (1978). Piagets theory of intelligence. Nueva York: Prentice Hall.

Braten, I. (1992). Vygotsky as precursor to metacognitive theory: III. Recent Metacognitive Research within a Vygotskian Framework. Scandinavian Journal of Educational Research, 36 (1), 3-19.

Braten, I. (1993). Cognitive strategies: A multicomponential conception of strategy use and strategy instruction. Scandinavian Journal of Educational Research, 37 (3), 217-242.

Brigham, M.C. y Pressley, M. (1988). Cognitive monitoring and strategy choice in younger and older adults. Psychology and Aging, 3, 249-257.

Brown, A.L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation and other more mysterious mechanisms. En F.E. Weinert y R.H. Kluwe: Metacognition, motivation and understanding. New Yersey: LEA, 65-116.

Brown, A.L. y Palincsar, A.S. (1987). Reciprocal teaching of comprehend­sion strategies: a natural history of one program of enhancing learning. En J.D. Day y J.G. Borkowski (Eds.­): Intelligence and exceptionality: New directions for theory, assessment and instructional practice. Norwood: Ablex.

Brown, A.L., Armbruster, B.B. y Baker, L. (1985). The role of metacogni­tion in reading and studying. En J. Oransanu (Ed.): Reading compre­hension: from research to practice. Hillsdale: LEA.

Bruner, J.S. (1972). El proceso mental en el aprendizaje. México: Uteha.

Bruner, J.S. (1987). The transactional self. En J.S. Bruner y H. Haste (Eds.): Making sense: the child construction of the world. London: Methuen.

Buron, J. (1993). Enseñar a aprender. Introducción a la metacognición. Bilbao: Mensajero.

Butler, D.L. (1994). From learning strategies to strategic learning: Promoting self-regulated learning by postsecondary student with learning disabilities. Canadian Journal os Special Education, 4, 69-101.

Butler, D.L. y Winne, PH. (1995). Feedback and self-regulated learning: a theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65 (3), 245-281.

Campione, J.C. (1987). Metacognitive components of instructional research with problems learners. En F.E. Weinert y R.H. Kluwe (Eds.): Metacognition, motivation and understanding. New Yersey: LEA, 137-140.

Campione, J.C. y Brown, A. (1990). Metacognitive components of instructional research with problems learners. En F.E. Weinert y R.H. Kluwe (Eds.): Metacognition, motivation and understanding. Hillsdale: LEA.

Cano, F. y Justicia, F. (1993). Factores académicos, estrategias y estilos de aprendizaje. Revista de Psicología General y Aplicada, 46, 1, 89-99.

Cano, F. y Justicia, F. (1994). Learning strategies, styles and approaches: An analisys of their interrelationships. Higher Education, 27, 239-260.

Carretero, M. (1980a). Investigaciones sobre el pensamiento formal. Psicología General y Aplicada, 35, 1-28.

Carretero, M. (l980b). El desarrollo intelectual durante la adolescencia: compe­tencia, actuación y diferencias individua­les. Infancia y Aprendizaje, 12, 81-98.

Carretero, M. (1981). La teoría de Piaget y la psicología transcultural: La bús­queda de universales cognitivos. Infancia y Aprendizaje. Mono­grafía Piaget, 187-198.

Carretero, M. (1982). El desarrollo de los procesos cognitivos: Investi­gaciones transculturales. Estudios de Psicología, 9, 50-70.

Carretero, M. y García, J.A. (1984). Lecturas de psicolo­gía del pensamiento. Razonamiento, so­lución de problemas y desarro­llo cognitivo. Madrid: Alianza Editorial.

Carretero, M., Palacios, J. y Marchesi, A. (1986). Psicología Evolutiva. VOL.I. Teorías y Métodos. y VOL.2. Adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza.

Castorina, J.A. y Palau, G.D. (1982). Introducción a la lógica operato­ria de Piaget. Barcelona: Paidós Ibérica.

Chi, M.T.H. (1987). Representing knowledge and metaknowledge: Impli­ca­tions for interpreting metamemory research. En F.E. Weinert y R.H. Kluwe (Eds.): Metacognition, motivation and understanding. New Yersey: LEA, 239-266.

Chipman, S.F. y Segal, J.V. (1985). Higher cognitive goals for educa­tion: An introduction. En J.V. Segal, S.F. Chipman R. y Glaser (Eds.): Thinking and learning skills. Vol. 1: Relating instruction to research. Hillsdale: Erlbaum, 1-19.

Chipman, S.F., Segal, J.V. y Glaser, R. (1985). Thinking and learning skills. Vol.2: Research and open questions. Hillsdale: LEA.

Clements, D.M. y Natassi, B.K. (1990). Dynamic approach to meassurement of children’s meta-componential functioning. Intelligence, 14, 109-125.

Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (1990). Desarrollo psicológico y educación. Vol.II, Madrid: Alianza.

Collins, A., Brown, J.S. y Newman, S. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the craft of reading, writing and mathematics. En L.B. Resnick (Ed.): Knowing, learning, and instructions: Essays in honor to Robert Glaser. Hillsdale: LEA.

Corno, L. (1986). The metacognitive control components of self-regulated learning. Contemporary Educational Psychology, 11, 333-336.

Corno, L. (1989). Self-regulated learning: a volitional analysis. En B.J. Zimmerman y D.H. Schunk (Eds.): Self-regulated learning and academic achievement. Theory, research, and practice. New York: Springer-Verlag, 11-142.

Corno, L. (1993). The best laid plans: Modern conceptions of volition and educational research. Educational Researcher, 22, 14-22

Covington, M.V. (1983). Motivated cognitions. En S.G. Paris, G.M. Olson y H.W. Stevenson (Eds.): Learning and motivation in the classroom. Hillsdale: Erlbaum, 139-164.

Cross, D.R. y Paris, S.G. (1988). Developmental and instructional analyses of children’s metacognition and reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 80 (2), 131-142.

Danner, F.W. y Day, M.C. (1977). Eliciting formal operations. Child Development, 48, 1600-1606.

Dansereau, D.F. (1985). Learning strategy research. En J.V. Segal, S.F. Chipman y R. Glaser (Eds.): Thinking and learning skills. Vol.1: Relating Instruction to Research. Hillsdale: Erlbaum, 120, 209-239.

De Bono, E. (1998). La enseñanza directa del pensamiento en la educación y el método CoRT. En S. Maclure y P. Davies: Aprender a pensar, pensar en aprender. Barcelona: Gedisa.



Compartir con tus amigos:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

    Página principal
Universidad nacional
Curriculum vitae
derechos humanos
ciencias sociales
salud mental
buenos aires
datos personales
Datos personales
psicoan lisis
distrito federal
Psicoan lisis
plata facultad
Proyecto educativo
psicol gicos
Corte interamericana
violencia familiar
psicol gicas
letras departamento
caracter sticas
consejo directivo
vitae datos
recursos humanos
general universitario
Programa nacional
diagn stico
educativo institucional
Datos generales
Escuela superior
trabajo social
Diagn stico
poblaciones vulnerables
datos generales
Pontificia universidad
nacional contra
Corte suprema
Universidad autonoma
salvador facultad
culum vitae
Caracter sticas
Amparo directo
Instituto superior
curriculum vitae
Reglamento interno
polit cnica
ciencias humanas
guayaquil facultad
desarrollo humano
desarrollo integral
redes sociales
personales nombre
aires facultad