Programa de intervención para el



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PROGRAMA PARA EL DESA­RRO­LLO INTELECTUAL
(COGNICIÓN-METACOGNICIÓN)
PDI-HR

Francisco Herrera Clavero

Mª Inmaculada Ramírez Salguero

Mª Inmaculada Herrera Ramírez

Ceuta, 2012

ÍNDICE


Págs.
1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………. 5
2. REVISIÓN TEÓRICA…………………………………………………………………….. 6
2.1. Conceptos y teorías………………….………………………………………………… 6
2.1.1. Cognición………………..………………………………………………………. 6
2.1.2. Metacognición……………………..……………………………………………. 14
2.1.3. Estrategias de aprendizaje…………..…………...…………………………….. 18
2.1.3.1. Estrategias primarias………………….……………………………….. 25
2.1.3.2. Estrategias secundarias o de apoyo……………….…………………… 32
2.1.3.3. Estrategias versátiles…………………………………………………… 33
2.2. Programas de intervención…………………………………………………………… 33
2.2.1. Sobre cognición……………………………….………………………………… 33
2.2.2. Sobre metacognición……………………………..…………………………….. 39

3. DESCRIPCIÓN DE NUESTRO PROGRAMA PARA EL DESA­RRO­LLO

INTELECTUAL (COGNICIÓN-METACOGNICIÓN) PDI-HR……………………… 45
4. SESIONES………………………………………………………………………………….. 47
1ª Sesión……………………………………………………………………………………. 48
2ª Sesión……………………………………………………………………………………. 52
3ª Sesión……………………………………………………………………………………. 56
4ª Sesión……………………………………………………………………………………. 60
5ª Sesión……………………………………………………………………………………. 65
6ª Sesión……………………………………………………………………………………. 70
7ª Sesión……………………………………………………………………………………. 74
8ª Sesión…………………………………………………………………………………….. 76
9ª Sesión……………………………………………………………………………………. 80
10ª Sesión…………………………………………………………………………………… 83
11ª Sesión…………………………………………………………………………………… 85
12ª Sesión…………………………………………………………………………………… 87
13ª Sesión…………………………………………………………………………………… 93
14ª Sesión…………………………………………………………………………………… 97
15ª Sesión…………………………………………………………………………………… 101
16ª Sesión…………………………………………………………………………………… 105
17ª Sesión…………………………………………………………………………………… 109
18ª Sesión…………………………………………………………………………………… 112
19ª Sesión…………………………………………………………………………………… 115
20ª Sesión…………………………………………………………………………………… 125
21ª Sesión…………………………………………………………………………………… 133
22ª Sesión…………………………………………………………………………………… 141
23ª Sesión…………………………………………………………………………………… 143
5. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………… 144

Para tod@s l@s que quieran aprender…

1. INTRODUCCIÓN
La atención al ámbito cognitivo-metacognitivo es uno de los objetivos más enfatizados por los especialistas de la educación y las leyes educativas. La obtención del conocimiento y su adecuada utilización constituye una de las claves más importantes para la adaptación al mundo cambiante en que vivimos. No obstante, parece ser que, si bien lo cognitivo tiene un tratamiento más o menos específico en el desarrollo del currículo, lo metacognitivo no tanto. De manera que no queda concretado de una forma suficientemente clara, siendo abordado ocasionalmente en la mayor parte de los casos.
Así pues, el Programa para el Desarrollo Intelectual que proponemos tiene como objetivo primordial desarrollar la cognición-metacognición de los niños y jóvenes de nuestra sociedad, cada vez más compleja e intercultural, potenciando la aplicabilidad de sus conocimientos adquiridos a los retos que continuamente les plantean sus diferentes ámbitos de participación y relación: personal, familiar, escolar y social.
Desde la década de los sesenta del siglo XX, han sido numerosas e intensas las propuestas de teorías, investigaciones y programas de intervención, con el objetivo de mejorar la capacidad cognitiva de los estudiantes. Es un hecho que la capacidad para adquirir y utili­zar la información se puede mejorar entrenando las estrategias de procesamiento que se pre­ci­san. La Psicología Cognitiva ha puesto de manifiesto, sin negar por ello la existencia de un compo­nen­te básico de carácter individual, que la inteligencia es una capacidad funda­mental­mente di­ná­mica y flexible, a saber, es sobre todo una capacidad para pensar y apren­der. Es­ta ca­pa­cidad opera a través de una serie de habilidades, estrategias, tácticas y técni­cas cu­ya ad­quisición se puede manipular y mejo­rar. Sin embargo, frente al notable interés que la in­vestigación y la práctica educativa ha dispensado al entrenamiento de las habilida­des inte­lec­tuales, también es notable la decepción generada por los programas en relación con el im­pacto real que ejer­cen sobre el rendimiento de los estudiantes (Derry y Muphy, 1986). Como ya sugiriera Sternberg (1983) hace unos años, una parte de la pobreza de los resulta­dos observados se debe a la falta de una teoría coherente y comprensiva sobre el desarrollo de las habilidades que caracterizan el comportamiento inteligente de los estudiantes. Por otra parte, los programas de intervención deberían orientar­se tanto al desarrollo intelectual como al desarrollo de la motivación de los estudiantes y, ade­más, deberían relacionar la enseñanza que se imparte en la escuela con los comportamientos de los individuos en la vida real.
La preparación de los estudiantes como aprendices autónomos, creativos y con capaci­dad para resolver problemas, requiere un número considerable de estrategias cuyo entrena­miento puede ayudar de manera notoria a atenuar las dificultades para aprender, particu­larmen­te, en el caso de los estudiantes menos dotados y con peor rendimiento (Justicia, 1999, p. 161).
Como opinan Maclure y Davies (1998, p. 11), el homo sapiens puede pensar sin que se le haya ense­ña­­do formalmente a hacerlo. Pensar es como respirar: una actividad normal de todo ser hu­ma­no normal. La vida cotidiana depende de la capacidad de pen­sar.
Depurar y agudizar las facultades del pensamiento ha sido siempre uno de los mayores objetivos de la educación formal, una meta básica de la enseñanza y del aprendizaje en todas sus disciplinas. El objeto de la educación es adquirir la capacidad para agrupar, manipular y aplicar la información, con el fin de comprender; y, por lo tanto, dominar una disciplina da­da. En con­se­cuencia, debe poder ayudar a pensar y hacerlo con un fin determinado.
Asimismo, se supone que al aprender a usar eficazmente el poder del pensamiento a través de las disciplinas de estudio del programa académico y práctico, se benefician otros as­pectos de la existencia humana: otras formas de resolver problemas en contextos diferen­tes.
2. REVISIÓN TEÓRICA
2.1. Conceptos y teorías
2.1.1. Cognición
Entre las teorías más relevantes al respecto, es preciso destacar particularmente los trabajos de De Bono (1973), Feuerstein (1954-1991), Gard­ner (1983-1999) y Sternberg (1985-2000), quienes se apoyan, por una parte, en la visión cognitiva de la inteligencia, cuyo punto cen­­tral es su modifica­bi­li­dad, dando espe­cial relie­ve a la ins­tru­cción, como vehículo más impor­tan­te para provocar el cambio en la capa­ci­dad inte­lec­tual; por otra parte, en la aproxi­mación cons­truc­ti­vis­ta del aprendizaje de base piage­tiana y vy­gots­kyana; por otra parte, en la visión psico­so­ciológica de la experiencia en el aula, del en­torno de apren­dizaje, y, final­men­te, en el proce­sa­miento adecuado de la in­for­ma­ción.
No obstante, entre las aportaciones sobre la enseñanza del pensamiento habría que dis­tinguir aquellas que se llevan a cabo como materia independiente (una asignatura más), de las que lo hacen dentro del programa educativo (dentro de cada una de las asignaturas de currí­culo). Entre las primeras estarían las propuestas de De Bono y Feuerstein y entre las segundas las de Gardner y Sternberg.
I. De Bono (1973) parte de la idea de que se han aceptado incondicionalmente determi­na­das teorías cuando verdadera­mente son muy cuestionables, ya que:
1º. El pensamiento crítico sólo sirve cuando queremos discutir con alguien, pero tiene un valor limitado cuando pretende­mos desarrollar un pensamiento original y eficaz, des­pil­fa­rrando la mayor parte de la energía del pensador en defender una posición y no en explorar po­si­ti­vamente sus posibilidades; por tanto, no es constructivo ni creativo.
2º. El pensamiento analítico no debe conformarse con descubrir las causas de los pro­blemas y enumerarlas; sino, además, recorrer otros caminos, todos los que sean posibles.
3º. El pensamiento creativo tiene que generar nuevos proyectos con nuevas hipótesis, no limitándose a aplicar las viejas.
De Bono es consciente de que dentro de cada asignatura se enseñan implícitamente téc­nicas de pensamiento, pero son muy limitadas, reducidas exclusivamente a la clasificación de in­formación y a su análisis, así como algunas destrezas para el debate; lo que demuestra que están muy lejos de cubrir la gama de técnicas necesarias tanto para la vida como para su desa­rrollo (decisiones, prioridades, alternativas, otros puntos de vista, etc.).
En suma, lo que propone en su método CoRT es aplicar el pensamiento crítico, analíti­co y creativo, junto con el conocimiento, a la solución de problemas; a lo que llama operativi­dad: capacidad de hacer.
II. Feuerstein (1979) destaca como idea principal la posibilidad de que casi todos los jóvenes puedan mejorar su inteligencia e incluso llegar a una reestructuración general de sus procesos cognitivos y me­jo­rar su potencial de aprendizaje a través de un correcto aprendizaje mediado (Teoría de la Modifi­ca­bilidad Estructural Cognitiva -TMEC-). En palabras de Vygots­ky (1978, p. 26), la tras­mi­sión racional e intencional de la expe­rien­­cia y el pensamiento a los demás, requiere un sistema me­diatizador y el prototipo de éste es el lenguaje humano nacido de la necesidad de interco­mu­ni­cación durante el trabajo... La ver­da­dera comunicación re­quie­re significados... La expe­riencia individual reside únicamente en su propia conciencia...
Feuerstein piensa que los sujetos se desarrollan en contacto con dos tipos de experien­cias: la directa y la mediada.
1ª. La directa, en la que el sujeto es modelado por ésta; pero que, al no disponer de pau­tas culturales de la que extraer elementos formativos fruto del contacto directo, sólo le sirven para subsistir y satisfacer sus necesidades básicas.
2ª. La mediada, en la que alguien guía las experiencias del sujeto, dándoles sentido, fi­na­­li­dad, organización e inter­pretación; lo que le confiere una visión más enriquecedora y es­truc­turada.
Esta experiencia mediada, para ser enriquecedora, debe tener las siguientes características:
* Intencionalidad y reciprocidad. El mediador debe querer transmitir algo que, a su vez, a él le transmitieron. Debiendo tener un significado bien determinado las experiencias, sin dejarlas al azar.
* Trascendencia. El mediador debe transformar las necesidades inmediatas en otras más permanentes, a mayor largo plazo, lo que permitirá al alumno regular su conducta, no sólo en el momento actual, sino además en el futuro.
* Competencia. El mediador debe organizar la clase de forma que todos los alumnos pue­­dan obtener éxito en la tarea emprendida, deben sentirse capaces de culminar con éxito el reto que se planteen.
* Significado. El mediador debe procurar que las situaciones de aprendizaje se presen­ten de forma interesante enlazando con las propias vivencias de los alumnos, de manera que los im­plique activa y emocionalmente.
* Regulación y control del comportamiento. El mediador debe transmitir al alumno co­no­ci­mien­tos de qué está haciendo, porqué y para qué lo hace, y cómo lo ha hecho. De mane­ra que sirva de pauta a imitar y mejorar en el futuro.
* Participación activa y conducta compartida. El mediador debe compartir las expe­riencias de aprendizaje, entablando diálogos y discusiones con los alumnos.
* Mediación de la búsqueda, planificación y logro de los objetivos. El mediador debe consensuar la recogida de información y la planificación de las tareas y estrategias, para el logro de los objetivos propuestos.
* Individualización y diferenciación psicológica. El mediador debe ser un buen cono­ce­dor de las características individuales y diferenciales de los alumnos, para adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a esas condiciones especiales.
* Mediación del cambio. El mediador debe motivar y desarrollar en los alumnos el inte­rés progresivo por la búsqueda de la novedad y la complejidad de sus intervenciones, afron­tando los cambios.
* Mediación de la modificabilidad. El mediador debe transmitir progresiva­men­te al alum­no un sentimiento claro de que puede actuar autónomamente y modificar su forma de ser, obrar y pen­sar.
* Mediación del optimismo. El mediador debe transmitir y provocar optimismo.
La modificabilidad de la que habla Feuerstein no se refiere exclusivamente a la adquisi­ción de algunas habilidades cognitivas básicas, sino especialmente a la estructu­ra del intelecto, lo que dará mayores garantías de estabilidad con el paso del tiempo. Modificación que entien­de como nueva forma de tratar la información (Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller, 1980). De ello se desprende que el principal objetivo sea cambiar la estructura cognitiva del alumno para que se convierta en un pensador autónomo capaz de elaborar, llevar a cabo y co­mu­nicar sus propias ideas, a través de un mediador. La carencia de aprendizaje mediado es la causa más co­­mún de un desarrollo cognitivo de­ficiente y de la escasa modificabilidad de la inteligencia y, por extensión, del comportamiento.
El modelo de Feuerstein queda expresado mediante la fórmula S - H - O - H – R; donde S es el estímulo de la experiencia directa, H es la función mediadora humana que da significa­do al estímulo, O es el organismo donde se dan los procesos mentales, y R es la repuesta del su­je­to después de elaborarla. Por tanto, es un modelo comportamental en el que el condicionador del aprendizaje es la mediación humana.
La diferencia fundamental entre la propuesta de De Bono y la de Feuerstein radica en que mientras que el primero tiene como objetivo darle al alumno un conjunto de herramientas con las cuales aplicar su inteligencia natural de una manera más eficaz, el segundo trata de desa­­rrollar la inteligencia del alumno, por lo que este último resulta más ambicioso.
III. Gardner (1983), insatisfecho por las investigaciones sobre la inteligencia basadas exclusivamente en las puntaciones de los tests y sus correlaciones, decidió estudiar la informa­ción empírica relativa a la cognición humana incluyendo datos biológicos, psicológicos y trans­culturales. En especial, observó lo que se sabe sobre el desarrollo de la capacidad para utilizar símbolos en niños dotados, normales y poco dotados. De esta manera, pudo formular su teoría de las inteligencias múltiples, proponiendo siete áreas, en principio, y ahora ocho, relativamente autónomas de cognición humana o inteligencias: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-cinestésica, interpersonal e intrapersonal; separando últimamente de la uni­dad lógico-matemática la inteligencia naturalista (1996).
Solamente a través de la combinación de estas inteligencias, podre­mos explicar una serie relativamente completa de capacidades y estados extremos que figuran en todas las culturas humanas. Más aún, aunque se señalen siete inteligencias, podría ocurrir que se presentara un caso convincente en favor de otras. Esta propuesta no quiere ser exclusiva ni exhaustiva. Más bien, simplemente muestra la evidencia y los argumentos de que disponemos hasta el momen­to (Kornhaber y Gardner, 1998).
Gardner define la inteligencia como capacidad o conjunto de capacidades que permite al indivi­duo solucionar problemas y elaborar productos que son importantes en uno o más con­textos cul­tu­rales, entendiéndola como potencial, cuya presencia permite el acceso individual a for­mas de pensamiento adecuadas a tipos de contenido específico.
Recientes aportaciones sobre el desarrollo infantil demuestran que, aunque las personas avanzan a través de etapas en la comprensión y la capacidad de emplear sus aptitudes cogniti­vas, este progreso no es tan sincrónico como creía Piaget; por el contrario, varía en función de las inteligencias (Damon, 1989; Gardner y Wolf, 1983). Más aún, la existencia de una fuerza particular en una inteligencia no predice una fuerza comparable en otros dominios (Gardner, 1983; Feldman, 1986). Las diferentes culturas ponen el acento en diferentes inteligencias y com­­bi­­naciones de inteligencias, destacando comúnmente entre ellas el lenguaje y la relación interpersonal.
Así pues, deberíamos tratar ya de superar la hegemonía exclusivamente lingüística y ló­gi­co-matemática típica de la educación tradicional, utilizando como palanca de pensamiento y aprendizaje en cada estudiante su/s inteligencia/s más sobresaliente/s; para que, apoyados en ella/s, podamos ir organizando y desarrollando las demás.
Por otra parte, habrá que superar los plan­teamientos academicistas tradicionales con­tex­tualizando el pensamiento y los aprendizajes en su propio ambiente, en la vida real. Una escue­la descontextualizada hace que sus materias sean poco interesantes o no tengan valor para la mayoría de sus alumnos y los métodos con que se enseñan esas materias también lo son.
En este sentido, resultan esclarecedoras las palabras de Gardner (1998, p. 207), cuando di­ce: Si pensamos que los estu­diantes son recipientes vacíos (o, como a menudo se considera en Estados Unidos, «productos») es posible defender la posición de mantener un enfoque tra­di­­cio­­nal, o uniforme, de línea de producción. En las escuelas que utilizan un enfoque unifor­me, se enseña a cada niño lo mismo, de la misma forma, al mismo tiempo, se le evalúa con los mis­mos métodos de aplanadora.
Por el contrario, la escuelas que siguen una filosofía más progresista están haciendo es­fuer­zos para dar un contexto a los aprendizajes, haciendo que los estudiantes trabajen resol­vien­do problemas que les intrigan, determinando tácticas mediante las cuales responder a sus dudas y expectativas, así como presentar los resultados de diferentes formas. Se trabajan también las artes y otras manifestaciones del pensamiento humano, utilizando las formas de inteligencia relaciona­das con ellas, potenciando los encuentros con los adultos para aprender y modelar sus experiencias con otras técnicas y disciplinas más reales.
La línea maestra a llevar a cabo sería de la siguiente forma: Introducir al alumno mos­trán­dole las dife­ren­tes áreas, identificar sus puntos fuertes (en qué inteligencia/s destaca), favorecer desde los puntos fuertes los más débiles, y transferir a la vida real.
Para ello, se podría tomar el siguiente camino:
1º. Partir de centros de interés desde el área naturalista, asegurando el enlace de los nue­vos conocimientos con los previos (prerrequisitos).
2º. Diseñar los centros o estilos de trabajo, partiendo de los puntos fuertes, organizan­do progresivamente la tarea desde ellos hacia los demás, y utilizando los materiales adecuados.
3º. Diseñar y desarrollar los centros de aprendizaje.
4º. Diseñar y desarrollar actividades en las diferentes inteligencias, partiendo siempre de la más fuerte.
En cuanto a la estructura general del curriculum cognitivo se puede secuenciar en cuatro fases:
1ª. Introducir a los alumnos en las distintas áreas de aprendizaje.
2ª. Identificar los puntos fuertes de los alumnos en las diferentes áreas.
3ª. Fomentar las áreas fuertes de los alumnos y respetar su diversidad.
4ª. Construir y transferir los puntos fuertes de los alumnos en otras áreas.
Todo ello favorecerá la transferencia partiendo desde el propio conocimiento de cuáles son los puntos fuertes, buscando su explicación, mediante los estilos propios de aprendizaje y a través del conocimiento de los contenidos.
IV. Sternberg (1985) entiende la inteligencia como capacidad de autogobierno cogniti­vo que procura la adaptación al medio, inhibiendo la primera respuesta instintiva, redefiniéndola y eligiendo la mejor respuesta. Destacando en ella tres aspectos esenciales­: analí­ti­co, sintéti­co o creativo y práctico, que están representados en los tres subsistemas que integran su teoría triárqui­ca: compo­nencial, experiencial y contextual.
El primer subsistema, componencial (aspecto analítico), especifica los tres procesos básicos de la inteligen­cia: metacomponentes, que planifican y evalúan las estrategias de solu­ción de problemas; compo­nen­tes de ejecución, que ejecutan las soluciones a los problemas; y, componentes de adquisi­ción de conocimiento, que aprenden la información que constituye la experiencia pre­via. De forma que los metacomponentes controlan y activan los otros tipos de componentes, quienes, a su vez, proporcionan retro­alimentación a los metacomponentes. En general, los buenos pen­sa­do­res analíticos emplean bastante bien estos componentes en la solución de problemas.
El segundo subsistema, experiencial (aspecto sintético o creativo), resulta de aplicar a la expe­rien­cia los componentes ante­rio­res, siendo al principio novedoso y, poco a poco, cada vez más familiar. Los niveles ex­perienciales más relevantes para la inteligencia son el nivel de novedad relativa y el de auto­matización. El auténtico pensador sintético es aquel que aplica es­pe­cialmente los com­ponentes a tareas y situaciones relativamente novedosas, por lo que no son buenas las situa­ciones extremadamente nove­do­sas.
El tercer subsistema, contextual (aspecto práctico), resulta cuando se aplican los com­po­nen­tes a situaciones o me­tas de adaptación al ambiente, a la vida real, seleccionando nuevos am­bien­tes o modifi­cando el actual, mejorándolo y compatibilizándolo con sus necesidades, de­seos y oportunidades.
Esta teoría triárquica, como sugiere el mismo Sternberg (1993, p. 435), es factible integrarla con la propuesta de las inteligencias múltiples de Gardner (1983), aplicándola a todas sus áreas den­tro del currículo escolar. A este respecto, nuestra colaboración es como la de cualquier matrimonio -el éxito depende, en gran parte, de la habilidad para resolver conflictos, o, por lo menos, pasarlos por alto suficiente­mente para funcionar en conjunto-. De ahí, su propuesta conjunta del Programa de Inteligencia Práctica para las Escuelas (Yale-Harvard).
En cuanto a la localización de la inteligencia, Sternberg y Detterman (1992, pp. 20-21) hacen la siguiente propuesta:
I. En el individuo
A) Nivel biológico.

1. Interorganismos.

a) Interespecies (evolución).

b) Intraespecies (genética).

c) Interacción inter-intra.

2. Intraorganismos.

a) Estructura.

b) Proceso.

c) Interacción estructura-proceso.

3. Interacción inter-intraorganismos.


B) Nivel molar.

1. Cognitivo.

a) Metacognición.

i. Procesos.

ii. Conocimiento.

iii. Interacción procesos-conocimiento.

b) Cognición.

i. Procesos.

( a ) Atención selectiva.

( b ) Aprendizaje.

( c ) Razonamiento.

( d ) Solución de problemas.

( e ) Toma de decisiones.

ii. Conocimiento.

iii. Interacción procesos-conocimiento.

c) Interacción metacognición-cognición.

2. Motivacional.

a) Nivel (magnitud) de la energía.

b) Dirección (disposición) de la energía.

c) Interacción nivel-dirección.


C) Nivel conductual.

1. Académico.

a) Dominio general.

b) Dominio específico.

c) Interacción general-específico.

2. Social.

a) Intrapersonal.

b) Interpersonal.

c) Interacción intra-interpersonal.

3. Práctico.

a) Ocupacional.

b) Cotidiano.

c) Interacción ocupacional-cotidiano.
D) Interacción biológico-molar-conductual.



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