Profesorado de educación especial en discapacitados intelectuales



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ANEXO III DEL DECRETO Nº 260/03

PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN CIEGOS


Y/O DISMINUIDOS VISUALES

I - FUNDAMENTACIÓN GENERAL DEL DISEÑO


El presente documento constituye el Diseño Curricular Base (DCB) para la Formación Docente Inicial de la Provincia de Santa Fe, y será el punto de partida para los Diseños Curriculares Institucionales (DCI) elaborados por los Institutos de Formación Docente.

Este diseño curricular retoma los lineamientos generales presentados en los Fundamentos del diseño curricular jurisdiccional, en los que se explicitan las concepciones filosóficas, epistemológicas, sociológicas y psicológicas que dan sustento al marco pedagógico-didáctico.

A partir de las ideas de sujeto, conocimiento, sociedad, educación e institución educativa, analizadas desde diversas perspectivas, se define una propuesta pedagógico-didáctica que da lugar al diseño curricular para la Formación Docente.

El protagonismo concedido a los actores involucrados en los procesos educativos, la concepción del conocimiento como un proceso en permanente construcción, la necesidad de contar con una participación activa de todos los miembros de las instituciones educativas, y de atender a los contextos concretos en su complejidad, así como la exigencia de atender y respetar la diversidad, indican una manera de entender la educación.

Las acciones educativas deben orientarse al logro de las capacidades y condiciones para que los sujetos implicados puedan en lo personal preguntarse por el sentido de su vida, contribuir al mejoramiento de la sociedad y formarse en el conocimiento, de tal modo que les sea posible desarrollar el pensamiento crítico, conocer el mundo y proponer las necesarias transformaciones.

Educar es un trabajo aplicado a captar y desarrollar el conjunto de las posibilidades constitutivas del hombre, a la vez que se atiende a su singularidad y al modo propio y original de ser de cada sujeto concreto. La educación no puede ser, por tanto, un trabajo meramente “técnico”, sometido a la generalidad y a las reglas que se aplican de manera homogénea, sino ante todo, “ético”; es trabajar junto con los otros, en una comunicación en la que docentes y alumnos se enriquecen. En contraposición a la mera transmisión de conocimientos, o a una imposición de conductas que toma la forma de un adiestramiento, educar es encontrarse con el otro para potenciar su capacidad de formación.

Ahora bien, a fin de progresar hacia una mayor especificidad en los fundamentos, centrándonos en la cuestión de la formación docente a la que este DCB está dirigido, proponemos comenzar por la consideración de que todo diseño curricular para formación docente inicial constituye un intento de dar a respuesta a la pregunta: ¿qué debe aprender una persona en el primer tramo de su formación profesional sistemática, para ejercer la docencia?

Tres cuestiones fundamentales aparecen implicadas en la pregunta anterior:



  • qué saberes ponen en juego los docentes en sus acciones profesionales;

  • cómo se originan y se construyen esos saberes;

  • qué saberes son los que deberían ser enseñados por los docentes en su actividad profesional, por qué y para qué enseñarlos.

Las primeras dos cuestiones se refieren a aspectos de lo que de hecho es la profesión docente en sus facetas psico-sociológica y epistemológica; mientras que la tercera cuestión hace referencia más bien a lo que la sociedad considera valioso y deseable como rasgos del perfil del docente, y representa una faceta axiológica de la profesión. Un diseño de formación docente inicial debe poder integrar estas cuestiones y atender a todas estas facetas, tomando como fuentes tanto los fundamentos de la política educativa nacional y provincial, como los desarrollos teóricos y las investigaciones existentes acerca de la educación y la docencia como actividad profesional.

Los programas de investigación que se vienen desarrollando desde mediados de la década del ‘70 sobre el conocimiento y el pensamiento de los profesores, han dado lugar a diversas categorizaciones de estos conocimientos profesionales. Del análisis de las mismas se desprende que, aunque los agrupen bajo distintas denominaciones, en esencia la mayoría de los autores coincide en reconocer los siguientes componentes:



  • Conocimientos pedagógicos generales: planteos teóricos acerca de la educación en general, de la enseñanza sistemática escolarizada, de las tradiciones implicadas en las prácticas educativas escolares, de las instituciones educadoras y los sistemas educativos.

  • Conocimiento del contexto: de la educación como práctica social, de los complejos procesos y sucesos que se dan en el medio social, cultural, político y económico, de la vinculación entre el sistema escolar y el sistema social.

  • Conocimiento del alumno: de sus características psicológicas y culturales, de los procesos subjetivos y sociales inherentes al aprendizaje y a la construcción de los conocimientos.

  • Conocimiento de los contenidos disciplinares que son materia de la enseñanza: del campo objeto de estudio propio de cada disciplina, de los conceptos, principios, hechos, hipótesis y teorías principales de la disciplina en cuestión, de los principios teóricos y metodológicos que organizan la disciplina, de los problemas epistemológicos propios de la disciplina.

  • Conocimiento didáctico: de la especificidad de la enseñanza en el contexto socio-histórico, de la relación entre contenidos disciplinares y conocimiento escolarizado, de los procesos propios del aprendizaje escolarizado y sus factores condicionantes y de las formas de intervención del enseñante que resultan facilitadoras del aprendizaje.

  • Conocimiento experiencial: supone un saber-hacer en la acción que implica supuestos y habilidades para desenvolverse en situaciones prácticas respondiendo a los particulares condicionantes de una situación concreta.

Estos saberes han sido organizados en los denominados Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente en tres campos: de la Formación General Pedagógica, de la Formación Especializada y de la Formación Orientada. Asimismo, el trayecto de práctica, que corresponde a los tres campos de la formación inicial y tiene además una reconocible especificidad, apunta a la integración de todos estos saberes. Más adelante se volverá sobre la caracterización de estos campos.

Es preciso destacar tres características de estos saberes, que resultan relevantes en orden al diseño de un currículum de formación docente.

No se suman sino que se integran en un saber que es a la vez sumamente complejo y multideterminado; componen además un saber que es experto y no trivial, que no surge sólo como resultado del denominado “saber vulgar” y del sentido común, sino que se sustenta en desarrollos teóricos multidisciplinarios (científicos, filosóficos, tecnológicos), cuyo dominio por parte de quien lo posee supone un complejo y continuo proceso de apropiación.

Se trata además de un saber que, enraizado en una larga tradición, avanza según el ritmo de desarrollo de la tecnología y de las ciencias del hombre, y al igual que éstas se critica y se corrige a sí mismo en un proceso permanente de cambio y de superación. No se trata, por lo tanto, de un saber puramente empírico que puede ser aprendido con el sólo ejercicio efectivo de las acciones enseñantes, ni tampoco de un saber que puede ser adquirido de una vez y para siempre.

Por otra parte, las investigaciones en la línea del pensamiento de los docentes revelan que “el pensamiento del profesor se organiza en torno a esquemas de conocimiento que abarcan tanto el campo de las creencias y concepciones personales, como el de las estrategias y procedimientos para la planificación, intervención y evaluación de la enseñanza”.

Además, algunas de estas concepciones o constructos personales de los profesores, que funcionan como teorías implícitas en sus acciones y decisiones pedagógicas, se generan sobre todo “en el prolongado proceso de socialización que sufre el profesor a lo largo del papel desempeñado como alumno de las diferentes etapas educativas, incluida su formación inicial como docente”, y pueden tener un enorme peso en sus esquemas de conocimientos siendo al mismo tiempo muy resistentes al cambio.

Los resultados de estas investigaciones hacen aconsejable, por lo tanto, diseñar un currículum de formación docente inicial que permita una continua reflexión crítica sobre las prácticas:


  • aquellas de las que, en tanto que alumno, el futuro docente fue y es destinatario,

  • aquellas que desarrollan los profesores ya expertos en actividad, que el futuro docente tiene la oportunidad de observar en el trayecto de su práctica, y

  • aquellas que el propio alumno de profesorado realiza en sus primeras actividades como “practicante”.

Esta reflexión sobre las prácticas debe hacerse asimismo desde el marco teórico y procedimental que proveen los conocimientos antes señalados para los tres campos de la formación inicial, a fin de asegurar el rigor de la sistematización y la solidez de las elaboraciones conceptuales, desde una actitud crítica propositiva.

Por todo ello, con el propósito de ofrecer una formación sistemática adecuada para el futuro docente, en el tramo inicial de su carrera, un currículum de formación docente inicial debe:



  • Considerar la formación inicial como el primer tramo de un proceso de formación sistemática continua que reconozca otras instancias posteriores, e integrar la formación inicial con el perfeccionamiento y la capacitación continuas, especialmente en las dos formas que establece la Resolución del CFC y E Nº 36/94 (Serie A Nº 9): perfeccionamiento en servicio y capacitación para nuevos roles profesionales.

  • Superar diversas formas de fragmentación de los saberes que son identificables en las prácticas educativas actuales (institucionales, curriculares y áulicas), y que han impedido reconocer el carácter complejo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, así como la articulación entre los distintos campos de conocimientos y la naturaleza sistémica de las organizaciones que componen los sistemas educativos:

  • escisión entre teoría y práctica,

  • fractura entre conocimiento disciplinar y didáctica,

  • visión de la realidad educativa reducida a las prácticas áulicas,

  • concepción de la tarea docente como un trabajo individual,

  • desvinculación entre la institución educativa formadora de docentes y las restantes instituciones que componen el sistema escolar.

  • desvinculación entre el sistema escolar y el contexto.

  • Tender hacia la profesionalización docente: entendiendo que “la profesionalidad es contemplada aquí como expresión de la especificidad de la actuación en la práctica, es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a ellas, que constituyen lo específico de ser maestro o profesor”.

Su dominio de los conocimientos profesionales le permite tomar decisiones fundamentadas y eficaces, autónomas y responsables, en el marco organizacional de la institución educativa en la que se desempeña. Tal autonomía está ligada al dominio de un corpus de conocimientos específicos provenientes de la investigación científica y la elaboración teórica, así como a la asunción de un compromiso ético del profesional respecto de los destinatarios de sus decisiones y acciones. En este sentido, se considera que la profesionalización de los docentes es una de las condiciones necesarias para el desarrollo y la transformación del sistema educativo.

  • Integrar la formación docente inicial con la investigación educativa. La investigación educativa permite la exploración metódica de los problemas de la práctica educativa, aumentando el conocimiento, validando las afirmaciones e introduciendo racionalidad en dichas prácticas, en la medida en que proporciona nuevas perspectivas y categorías de análisis que inducen a una actitud reflexiva y crítica en relación con los procesos educativos. Es también una de las vías privilegiadas para la innovación, y la transformación de las situaciones de enseñanza, puesto que provee de marcos teóricos que encuadran el diseño de proyectos innovadores, y permite evaluar con una metodología rigurosa los resultados y el impacto de las innovaciones educativas. Asimismo, la investigación educativa “trenzada sinérgicamente” (Fernández Pérez, 1995) al perfeccionamiento permanente de los profesores y al análisis permanente de su práctica constituye uno de los pilares de la profesionalización: el profesor de profesorado que investiga, ve enriquecida su práctica pedagógica en la medida en que la investigación propende a una actitud crítica en relación con los procesos educativos y a sus propios saberes. Esto resulta particularmente fecundo y enriquecedor en las instituciones de formación docente, pues favorece la circulación de contenidos actualizados e innovadores en las cátedras, así como la formación del futuro docente en las metodologías de la investigación educativa. Finalmente, en este ítem debe señalarse que, si bien esta articulación entre formación docente inicial e investigación educativa constituye una instancia que está en construcción, y que presenta complejos problemas teóricos y prácticos, su implementación debe procurar en todo caso la superación de cierto grado de disociación que a menudo se ha dado entre el conocimiento pedagógico producido en los ámbitos de investigación y la realidad de las escuelas.

Este Diseño Curricular Base se fundamenta en una concepción de la Formación Docente Inicial como una función integrada a la Investigación y la Capacitación:

El conocimiento que da sentido y contenido a la Formación Inicial, se nutre de la reflexión sistemática sobre la práctica docente. Esta misma sistematicidad reflexiva es también el espacio propio de la Capacitación, y es a la vez, originante de preguntas y problemáticas que dan lugar a proyectos de Investigación.

Por ello, Formación Inicial, Capacitación e Investigación son perspectivas mutuamente implicadas cuyos perfiles específicos cuanto más articulados e integrados, más se definen en su singularidad.

Campos de la Formación Docente Inicial


El currículum de formación docente inicial se construye a partir de los Contenidos Básicos Comunes establecidos por el Consejo Federal de Cultura y Educación, los cuales organizan los conocimientos en tres campos: de la Formación General Pedagógica, de la Formación Especializada y de la Formación Orientada. El presente diseño contempla esa organización en campos, e introduce además un Trayecto de Práctica compuesto por talleres, que atraviesa los tres campos e integra los enfoques teóricos disciplinares, pedagógicos, psico-sociológicos y didácticos, en un proceso de reflexión que va desde las prácticas educativas concretas (áulicas e institucionales) a las formulaciones teóricas, y de éstas nuevamente a la práctica.

Campo de la Formación General Pedagógica


“El conjunto de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales incluidos en el Campo de la Formación General orientan al estudio de la realidad educativa, desde la comprensión de la educación misma, de su contemporaneidad en el marco de la transformación del Sistema Educativo Argentino y la interpretación de los contextos de actuación profesional.

Tiene el propósito de facilitar la conceptualización, los procesos de diseño y la práctica docente, referidos a los requerimientos personales e institucionales, las demandas curriculares, las circunstancias del aula y los contextos sociales”.


Campo de la Formación Especializada


De acuerdo a lo establecido por el Consejo Federal de Cultura y Educación, los contenidos de este campo hacen referencia “a las conceptualizaciones básicas y las diferentes aplicaciones de la Psicología evolutiva y del aprendizaje, las prácticas docentes y las denominadas “Cultura de la niñez y/o de contextos socio – culturales específicos, según el nivel del que se trate”.

La formación del futuro docente exige que éste se apropie de los conocimientos acerca del desarrollo psicológico y cultural de sus alumnos para poder seleccionar contenidos, diseñar estrategias de enseñanza e instrumentos de evaluación teniendo en cuenta las características del sujeto que aprende.


Campo de la Formación de Orientación


Los contenidos del Campo de la Formación de Orientación procuran consolidar el desarrollo de las competencias requeridas para la enseñanza de las disciplinas. Este campo “comprende la formación y/o profundización centrada en ciclos, áreas y/o disciplinas curriculares y/o sus posibles combinaciones”.

FUNDAMENTACIÓN ESPECÍFICA DE LA CARRERA:

Desarrollamos una propuesta para la Formación Docente en Educación Especial intentando explicar los criterios en los cuales se sustenta.



  • Garantizar la atención de las personas con necesidades educativas especiales desde el momento de su detección. Este servicio se prestará en Centros o Escuelas de Educación Especial.

  • Brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora, orientada al desarrollo integral de la persona y a una capacitación laboral que permita su incorporación al mundo del trabajo y la producción.

A partir de la década del ’60 comenzó a considerarse relevante la inserción de la persona con alguna discapacidad en la sociedad a la cual pertenece. En este marco se generalizó el concepto de “necesidades educativas especiales”. Hoy asistimos a un cambio en el enfoque educativo orientado hacia la diversidad desde una perspectiva de los derechos humanos que persigue el bienestar como logro de las aspiraciones personales y el desarrollo de las potencialidades de los sujetos en interacción con su entorno. Esta integración es positiva para todos los alumnos porque posibilita el desarrollo de valores de respeto, equidad y colaboración, además del enriquecimiento de las relaciones interpersonales para afrontar cambios y exigencias, nuevos roles y funciones.

Las situaciones educativas en situaciones de integración son procesos de una gran complejidad y, por tanto, sujetos a situaciones conflictivas y de lucha de principios y valores.

De esta nueva perspectiva estos profesionales han de recibir en los institutos de formación los conocimientos disciplinarios que hagan mención a las dificultades sensoriales, de aprendizaje, conocimientos de las circunstancias que favorezcan el retraso escolar, indicaciones para detectar problemas serios o trastornos de personalidad, competencias para saber establecer y mantener las relaciones de grupo de clase con los niños con N.E.E., etc.

Se hace necesario entonces, brindar una Formación específica acerca de la Problemática Visual, que sin dejar de lado aspectos generales profundice conocimientos referidos a la Discapacidad Visual, a fin de poder abordarla desde un proceso educativo y de Rehabilitación.


II - OBJETIVOS DE LA CARRERA:


En cuanto a los aspectos generales, un docente de educación especial debe conocer entre otras cosas, el contenido a enseñar, las características de los alumnos, atender a las diferencias individuales, el ritmo de aprendizaje de cada uno, planificar la enseñanza de acuerdo a las posibilidades del grupo o individuales, brindar orientación a los padres, prepararse para el trabajo cooperativo e interdisciplinario, integrarse en un grupo de trabajo, seleccionar estrategias de enseñanza y de aprendizaje que promuevan fundamentalmente un proceso de “andamiaje”, permitiendo que los alumnos realicen sus actividades en forma cada vez más autónoma.

Se intenta formar docentes capacitados en las competencias requeridas para atender a la población con necesidades educativas especiales integrada en una escuela común, así como en el de otros sectores que necesitan una atención especializada en el área de la discapacidad visual.

En este sentido se proponen los siguientes objetivos:

Formar docentes capaces para:



  • Apropiarse críticamente de aquellos conocimientos, estrategias, recursos y actitudes que potencien la integración del discapacitado visual en las dimensiones educacional: social y laboral.

  • Asumir el trabajo conjunto como alternativa de abordaje de los problemas educativos, a resolver en sus futuras prácticas profesionales.

  • Instrumentar espacios institucionales que brinden mejores servicios de atención a la persona con discapacidad visual, en cualquiera de los ámbitos donde se desempeñen.

Dar lugar a un modelo de enseñanza que, tomando en cuenta el contexto social del aula, privilegie la atención de las necesidades educativas especiales a la homogeneidad del grupo.

III - PERFIL DEL EGRESADO:


En relación al perfil del egresado un Docente Especializado en Discapacitados Visuales podrá desempeñar una variedad de funciones que requieren gran cantidad de conocimientos y destrezas tomando a S. Spungin (1986).

Las principales funciones de un Docente Especializado en Discapacitados Visuales son: evaluación, estrategias educativas, orientación y consultoría, administración y supervisión y relaciones comunitarias.

1. Como evaluador debe ser capaz de:


    1. Interpretar diagnósticos a fin de contribuir a la correcta ubicación y la planificación individual del alumno.

    2. Recomendar servicios, equipos y horarios complementarios de la programación educativa individual.

    3. Participar con el equipo transdisciplinario o multiprofesional en la toma de decisiones.

2. Como responsable de las estrategias educativas debe ser capaz de:

2.1. Entrenar al alumno en la utilización de todos los recursos y equipos necesarios para el proceso de enseñanza aprendizaje. (Braille, Abaco, cubaritmos, elementos y/o material para dibujo y geometría, instrumentos de medición, recursos informáticos. Didáctica Especial. Técnicas de elaboración de material tiflotécnico. Material para Baja Visión y Visión Subnormal).

2.2. Interpretar las necesidades de adaptación de las tareas y de las exigencias en relación a la escuela común. Determinar qué tipo de adaptación del currículum es más conveniente (de acceso, de los componentes del currículum). Integración escolar. Técnicas de elaboración de material tiflotécnico.

2.3. Asegurarse que el alumno disponga de los materiales instructivos en la modalidad adecuada. Saber preparar el material específico o entrenar a otra persona para que el educando tenga el material en el momento en que lo necesita. Técnicas de elaboración de material tiflotécnico.

2.4. Asesorar al docente común acerca de la metodología que requieren las diferentes experiencias educativas. Necesidad de Didáctica Especial.

2.5. Reforzar las áreas de aprendizaje directamente vinculadas con la ceguera: lecto-escritura, escritura manuscrita y mecanografiada, técnicas de estudio, destrezas táctiles, desarrollo motor y educación física, orientación y movilidad, desarrollo conceptual y razonamiento, actividades de la vida diaria, sexualidad, ocio y recreación. (Didáctica Especial - Braille - Orientación y Movilidad).



3. Como orientador y consultor debe ser capaz de:

    1. Interpretar actitudes del niño discapacitado y de su entorno.

    2. Explorar las similitudes y diferencias con relación a los demás niños.

    3. Ayudar al alumno a integrarse socialmente aprendiendo las conductas adecuadas para interactuar con el grupo de pares y lograr autonomía personal.

    4. Incluir la orientación vocacional como parte del programa educativo individual.

    5. Ayudar al alumno ciego a desarrollar destrezas de adaptación social como lenguaje verbal y no verbal, relaciones interpersonales, destrezas de autovalimiento y experiencias de la vida real (Actividades de la vida diaria).



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