Pluralidad, alteridad y la subjetividad como concernimiento



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Diferencias particulares. Pluralidad, subjetividad y alteridad. Zardel Jacobo.

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Tabla de contenidos



  • PLURALIDAD, ALTERIDAD Y LA SUBJETIVIDAD COMO CONCERNIMIENTO

  • 1) Contexto

  • 2) Actores sociales y sus prácticas en el ámbito de la Integración Educativa.

  • 3) Entre la teoría y la práctica

  • 4) La discapacidad como otredad

  • 5) ESPACIO Y TIEMPO: dimensiones simbólicas de las prácticas

  • 6)Significados sobre discapacidad

  • 7) Concernimiento

  • 8) ¿Y si abordáramos desde la diferencia?

  • 9) A manera de cierre provisional

PLURALIDAD, ALTERIDAD Y LA SUBJETIVIDAD COMO CONCERNIMIENTO

Zardel Jacobo CúpichInvestigación Curricular, UIICSE-FES-IZTACALAUNAM-MÉXICO

…todo lo que me sucede, incluso el infortunio, sobretodo el infortunio, me son dados para que yo los cambie en algo.....el infortunio tiene que cambiarse en otra cosa.... Borges, L. (Entrevista periódico La Jornada, México)



Nota introductoriaEste trabajo lo escogí para el curso de Pedagogías de las Diferencias ya que sintetiza las ideas que vengo desarrollando alrededor del tema de la “discapacidad” como diferenciay/o alteridad.Probablemente se piense que el tema no sea de interés generalizado; sin embargo, me gustaría compartir con los participantes del curso, la idea de que estoy plenamente convencida de que, desde este referente, es viable una postura de reflexión y crítica a la educación en general al permitirnos replantear la cuestión de fondo del para qué la educación y con ello pensar en una otra educación posible para y con la diferencia.

ResumenEl artículo presenta un recorrido que parte de la presentación del contexto de la Educación Especial de su emergencia en la modernidad. Asimismo muestra la situación actual, entre el discurso formal y las prácticas educativas dentro del paradigma de la integración educativa con miras a constituirse en la inclusión educativa. Se retoman las dimensiones simbólicas de tiempo y espacio en las prácticas, así como de la producción de los significados sobre discapacidad. Lo anterior se retoma bajo el análisis de conceptos como subjetividad, alteridad. Destaca el referente de concernimiento como clave en el logro de un cambio real hacia la convivencia y gestión de una comunidad plural en sus diversas expresiones. El artículo cierra con una serie de reflexiones que sirven de senderos indiciales como invitación a producir y reintroducir la dignidad humana a través del reconocimiento y no la asimilación o elisión de la alteridad.

Palabras clave: concernimiento, subjetividad, alteridad, diferencia.

1) Contexto

Jacobo Zardel

El ámbito de la Educación Especial ha tenido un efecto de marginación a pesar de la intención originaria de integración promulgada desde sus inicios. Desde el siglo XIX sacerdotes y médicos impulsaron y buscaron una educación alterna en aras de reconvertir lo que la naturaleza no había otorgado, a decir de Seguin. La educación se enarbolaba como bandera y promesa de incursionar y desarrollar al máximo el potencial del ser humano. Sin embargo, el efecto paradójicamente ha resultado en una marginación de personas y niños con discapacidad. Ante esta situación, los movimientos de la Integración Educativa primero y posteriormente el de la Inclusión Educativa , han intentado revertir la condición de inequidad y promover una cultura inclusiva de la diversidad.

Actualmente desde la Integración se ha postulado eliminar las etiquetas y nociones médico-clínicas y emplear la perspectiva pedagógica-educativa. El término empleado actualmente es el de “necesidades educativas especiales para personas con discapacidad” y el movimiento de inclusión plantea una escuela inclusiva para todos los niños centrando la mirada en la eliminación de las barreras que vienen desde el exterior del sujeto y que impiden su incorporación plena a la sociedad que les corresponde pertenecer.

¿De qué tipo de incorporación se trata en los movimientos de inclusión e Integración? Introduciremos una reflexión sobre la condición de lo “marginal” y “lo excluido”, y desde una perspectiva de alteridad y/o diferencia mantenemos una convicción de una visión que inaugure una perspectiva diferente en el sistema educativo y conmueva a la reflexión.





2) Actores sociales y sus prácticas en el ámbito de la Integración Educativa.

En México, desde 1993 se promovió el movimiento hacia la Integración Educativa. A pesar de que en algunas instancias se manifiestan por la Inclusión Educativa , predomina a nivel nacional una propuesta de Integración. La única experiencia de intentar promover la Inclusión se registró a nivel oficial en la Delegación Iztapalapa del Distrito Federal, sin embargo; dicha experiencia quedó coartada al cambiar las autoridades educativas en dicha Delegación.

La riqueza formativa que permitió la experiencia de tres años consecutivos de realizar las Evaluaciones Externas del 2004 al 206 del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (PNFEEIE) de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en México; ofreció la posibilidad de: a) documentar las prácticas educativas; b) analizarlas desde su heterogeneidad; c) reflexionar sobre los límites de las estrategias de capacitación, actualización y sensibilización y f) dimensionar como la subjetividad de los actores puede ser obstáculo o potencial de reconversión de las prácticas.

Un primer planteamiento que abordamos es que no se puede estudiar al sujeto sino desde una pluralidad heterogénea humana. Esto refiere a que no abordamos al sujeto en su individuación, sino en el entramado de las relaciones que se establecen, las cuales tienen un carácter heterogéneo.

Los siguientes puntos que a continuación desarrollamos tienen que ver con la dimensión subjetiva y se desprenden de los informes de las Evaluaciones Externas realizados y/o con algún artículo derivado de la misma.




3) Entre la teoría y la práctica

A partir de las evaluaciones citadas, se confirmó la contradicción inherente entre la evaluación técnico-operativo y la evaluación proceso gestión postuladas por Ardoino. La primera indicó en los tres años el alcance de los objetivos del Programa en la realización de las metas propuestas . Sin embargo, lo anterior no se reflejaba en el quehacer de las prácticas escolares evaluadas en el proceso-gestión . En la vida escolar los agentes en sus prácticas muestran un mosaico contradictorio, complejo, complicado y poco sistematizado. Un acercamiento y focalización en el tejido de las relaciones entre los actores permitió, a partir de la mirada de la subjetividad, estudiar la riqueza insospechada, a veces “minas de oro”, proposiciones inéditas y alcances inimaginados en el proceso de “Integración Educativa”. Y, al mismo tiempo, las prácticas lanzan incógnitas, interrogantes y retos que plantean desafíos por explorar.

Si la mirada se concentra en la relación que establecen los agentes en las prácticas, es evidente que hay algo en proceso de cambio. Constatamos el esfuerzo real, concreto de algunos agentes en y fuera del PNFEEIE de todas las entidades y niveles involucrados que ha sido muy valioso documentar.

El enfoque que asumimos remite a marcos de referencia del ámbito de las disciplinas sociales, las cuales subrayan el convivir de la pluralidad humana, definida como una comunidad o comunidades “donde los muchos que viven juntos sostienen relaciones, por medio de las palabras y las acciones, reguladas por un gran número de rapports-leyes, costumbres, hábitos y cosas similares-...ningún hombre puede actuar solo”.

Si se focaliza el abordaje de las prácticas educativas en el tejido de relaciones de todos los actores que las conforman, destaca el concernimiento, como motor y posibilidad de afectar el curso de las prácticas. El concernimiento es sustancial al proceso, no de “integrar” al otro, sino de entrar en relación con el otro, en un intercambio de miradas, de sentidos, de acciones que posibiliten un encuentro. Un concernimiento que implica retomar la dimensión de la subjetividad, como el ocuparse con y del otro, una relación entre los actores que permite enfrentar el rostro de la diferencia inherente a la condición humana.

Las experiencias de integración logradas muestran siempre el compromiso, responsabilidad e implicación, una manera de estar inmerso, afectado y ser alcanzado en lo personal como para compulsarse a un acto, una acción, un tener que hacer algo por y con el otro. A todo esto lo denominamos concernimiento.

Así, el peso del concernimiento fundamenta toda acción hacia la relación con un otro. Sin embargo la característica de este concernimiento es la apuesta por una relación que de entrada pareciera difícil, problemática ya que este otro tiene como particularidad haberse constituido durante un proceso histórico determinado, como un significante de lo extraño, no familiar, no semejante, que presenta incógnitas, misterio o temor, que revertirá en un cuestionamiento propio y que de inmediato se procurará hacerlo invisible y en el mejor de los casos se responde con indiferencia ante este otro.




4) La discapacidad como otredad

Se ha documentado en otros trabajos cómo históricamente se ha constituido la “discapacidad” como lo otro, lo extraño, lo ajeno, lo externo y por ello mismo no puede ser aceptado ni asimilado como diferencia, o bien se les acepta en la medida que puedan parecerse al parámetro normativo. De ahí que resalten algunos imaginarios de las discapacidades como por ejemplo, la “línea Down” que deriva en una aceptación casi inmediata; en tanto que la “línea autismo” tiene un desenlace de lo más temido. El rechazo, miedo, dificultad, se justifica por la petición de una valoración, de un buen diagnóstico para estimar si el educando con “discapacidad” puede estar en la escuela regular. Así, estos niños son capaces de poner en jaque al maestro, de atemorizar y poner en evidencia la incapacidad e impotencia del docente de realizar su enseñanza, su oficio. Ante ellos, se sienten imposibilitados de cumplir su función.

De manera casi automática se intenta escapar, eludir o no querer saber del malestar que genera una situación de impotencia que conmueve la propia existencia. Quizá por ello, se buscan soluciones inmediatas y alternas de compensación. Cabe destacar que esta disposición a las soluciones inmediatistas son eco de un tiempo histórico moderno que estimula de manera dominante reparaciones, enmiendas y resoluciones rápidas a manera de satisfactores que eliminen el desazón y el desasosiego, la dificultad y la problematización. Se procura, e invita a la eliminación o elisión de lo discordante, la insatisfacción, la frustración, la impotencia, el dolor. Todo ello como preámbulo de la temida muerte, de toda sensación de borramiento del sí mismo, del temor de no conseguir ser lo que uno se imagina o quiere o no poder hacer nada

Ante estos tiempos modernos, a contrapelo de lo que se promete, la precariedad económica viene en acecho. Los sujetos hacen hasta lo imposible por adquirir un nivel de vida que las representaciones sociales invitan a conseguir y suelen ser atravesadas por una cuestión monetaria.

Así la práctica educativa se ve alcanzada por estos derroteros y los docentes, directores, supervisores, mantienen su función sin arriesgarse, amoldándose a la normatividad. Se difumina de manera general el originario fin del “educare”. Casi nadie está en condiciones de realizar un debate, embate, una crítica abierta; está de por medio su estabilidad, la remuneración indispensable y por ello se puede transformar en una práctica complaciente, normativa, adaptativa y cómoda. Se trata de eliminar toda situación que implique un problema. No se tienen espacios que permitan la reflexión a fondo de los problemas, sino de buscar de inmediato su resolución.

No es de sorprender el cambio abrupto de la condición docente cotidiana ante el decreto de la Integración Educativa. De inmediato se antepuso el “no saber”, se generó una frontera inmediata entre los docentes de USAER y los docentes de la educación regular. Si bien sabían de la existencia de unos y otros, ninguno se sentía amenazado, ya que ambos tenían su propio territorio. Al encontrarse en un mismo territorio, surgió el desencuentro entre ambos. Las cotidianeidades fueron afectadas de manera abrupta.

Cada bando tuvo que llevar a cabo sus tácticas ante la estrategia institucional de la Integración. Las voces de los docentes manifestaron el miedo, la angustia y el temor; unos, como expatriados e inmigrantes llegados a un espacio extranjero, la escuela regular, donde nadie los había requerido. Los otros docentes, los de educación regular, sorprendidos ante la llegada de lo que históricamente se había marcado como exterior a su práctica. Ninguna estrategia institucional consideró el cisma que se iba a producir en el ámbito de la subjetividad de los docentes, el inminente desencuentro, un especie de trauma, un golpe que irrumpió en su condición humana, nadie se preocupó por dar un acompañamiento de este proceso, en ofrecer espacios de elaboración simbolizante que les permitiera afrontar el encontronazo. Sí se tenían en cambio prescripciones de lo que se tenía que hacer desde lo pedagógico y educativo entendido de manera del deber ser y hacer. Ante lo inesperado, la llegada de alumnos considerados por todas las teorías educativas y psicológicas como fuera de la norma, fuese de manera implícita o explícita, dicho acontecimiento cimbró los cimientos de la educación. Sin embargo, lo que pudo haber sido una oportunidad de volver a pensar la educación, sus fines, su ética; se transformó en un proceso de acomodación, de búsqueda de espacios, sin alcanzar el pretendido sentido de la integración. Las tácticas y estrategias fueron acoplándose y los sentidos y significados se mantienen aunque cambiaron los nombres. Se modificaron los términos, aparecieron las necesidades educativas especiales, las adecuaciones curriculares, la evaluación psicopedagógica y sin embargo, no alcanzaron a eliminar el sentido profundo de separación de los alumnos regulares de los otros alumnos. Como si la discapacidad estuviese más allá de cierta condición humana, se intenta hacer de esa diferencia un aproximado a lo regular, regularizarlos al curriculum lo más cercanamente posible.

Por ello en las prácticas se encuentran algunas connotaciones simbólicas en las dimensiones de espacio y tiempo atravesadas por la connotación de la discapacidad y por ello las analizaremos a continuación.


5) ESPACIO Y TIEMPO: dimensiones simbólicas de las prácticas

El espacio no necesariamente refiere a lo físico, connota un significado simbólico. Para el maestro de primaria, sus aulas son parte de él, les imprimen cierta identidad, reflejan parte de su ser. Los docentes de USAER que están adscritos al sistema de Educación Especial, llegaron a un espacio la escuela regular, que históricamente tenía previsto la incorporación de los niños en un futuro cercano; sin embargo, establecido otro espacio, el de las escuelas especiales, pareciera que ese espacio diferenciado, determinó la separación de fronteras entre la educación regular y la educación regular.

Veamos la intencionalidad de la educación especial en su origen:

El ejecutivo establecerá escuelas o enseñanzas especiales para niños cuyo deficiente desarrollo físico, mental o moral requiera medios de cultura diversos de los que se prescriben en las escuelas primarias. La educación que en estas escuelas reciban, durará sólo el tiempo indispensable para que se logre normalizar el desarrollo de los alumnos, que deberán ser incorporados, tanto como sea posible, a los cursos que les corresponda en las escuelas comunes”. (el subrayado es nuestro)

Con el movimiento de la Integración pareciera que el anhelado fin de incorporación pareciera alcanzar su realización; sin embargo, como se señaló anteriormente, tal pareciera que la frontera se desplazó a la escuela regular. Ello se observa en la actualidad. La primera tarea de los docentes de USAER fue la conquista de un espacio, su espacio de ser docentes de educación especial. Marcaron su territorio a lo interno de la escuela. Ganado el lugar, ganaron una seguridad, una ubicación, un sentido de pertenencia, un espacio propio. Demarcaron y delimitaron el espacio de la educación especial , inauguraron el espacio del aula de apoyo.

Para algunos docentes de USAER, esta modalidad de trabajo es ideal; sin embargo, este es un aspecto polémico aún para los docentes de las USAER y punto de desencuentro entre educación especial y educación regular que aparece repetidamente en varios de los estados visitados en los años 2004 y 2005. Para muchos docentes de educación especial el aula de apoyo es un contrasentido al proceso de integración, ya que tendrían que estar en aula regular; para otros, el alumno con NEE asociadas con discapacidad, se beneficia más del apoyo en pequeños grupos, es decir, en aula de apoyo. Los docentes de regular suelen enfatizar que sus alumnos con “discapacidad” sean llevados al aula de apoyo por una razón de aprovechamiento individual.

Así entonces se trata por parte de los docentes de educación especial de:

Ganarse un lugar. Se percibe una lucha entre la demanda del lado de educación especial, y el deseo del profesorado de no ceder, no permitir la entrada a su territorio. La lucha cotidiana por el espacio, por el territorio ha sido históricamente un motivo de desencuentro entre docentes de regular y USAER. De esta manera el lugar manifiesta una polifonía de sentidos: desde el espacio pequeño para trabajar con el niño, denominado aula de apoyo, hasta un lugar de identidad en la escuela regular con participación total en las actividades de la escuela. Una vez más se encuentran dos operatividades en constante proceso de negociación: la de educación básica que rige al docente regular y la de Educación Especial que rige al docente de USAER.

Los maestros de Educación Especial y de Educación Regular, no logran ponerse de acuerdo para lograr un espacio y tiempo comunes donde se comparta información y se establezcan acuerdos en materia de integración y apoyo a los alumnos con NEE.

Las dificultades que expresan los maestros de aula regular ante la integración, no podrían interpretarse rápidamente como resistencias, tienen un fundamento real. En su decir, el tiempo no permite la simultaneidad del trabajo individualizado para uno, y grupal para el resto (los niños regulares). Así conciben el aprendizaje del niño con “discapacidad” como una forma individual, si no cómo pueden hablar de aprendizaje del grupo regular a diferencia del alumno con discapacidad.

No hay posibilidad de concebir el aprendizaje desde una perspectiva relacional, según la trama y tejido de las imbricaciones que se van constituyendo en el proceso educativo a través del intercambio de subjetividades y los sentidos culturales y familiares anticipados. No se alcanza a ver el aprendizaje como diálogo, con los otros, con los saberes, con uno mismo. La cualidad del diálogo, ¿Abierto?, ¿Cerrado?, ¿Posibilitador o imposibilitador? El tan señalado aprendizaje significativo requiere ser entendido desde la preeminencia de una relación. Para que el aprendizaje de un uno (alumno) sea significativo, requiere del tamiz de un otro (maestro, padre, madre, hermano), inclusive el conocimiento implica ya un otro humano que lo ha plasmado en palabras, que lanzan sentidos, enigmas, aventura, en fin que abren puertas, miradas, paisajes etc., es decir que están dirigidas, destinadas para otros. Al no relevar esta dimensión de diálogo, la palabra muere, se vuelve letra muerta y así resulta muy difícil que un alumno acceda a lo que está inerme, lo que no le dice nada, es vacío, hueco. Es siempre un otro que le permite a otro realizar la resurrección de la palabra en algo siempre nuevo para él, viviente, actuante, significación por producirse.

Resulta por demás interesante investigar a profundidad la simbolización del tiempo, su organización, priorización y uso que hacen los docentes y demás agentes como padres, directores, funcionarios, etc. ya que siempre estará implícita en dicha simbolización la relación con el otro.

Así no es el tiempo lineal, sino la simbolización del tiempo lo que marca la distinción a favor o en contra de la “integración” de alumnos, entendida como la promoción de intercambios en todos los aspectos de la vida del niño. Sin embargo, tal pareciera que al dejar escapar esta dimensión subjetiva del tiempo se vuelve un peligro por la posibilidad de irrecuperabilidad en la vida de los niños.

Desde otra dimensión, también puede detectarse como, para el imaginario del docente, el tiempo siempre falta. Falta tiempo para el diagnóstico y evaluación, falta tiempo para la atención de los niños, para la actualización, para el trabajo colegiado, para los seminarios etc., el tiempo nunca sobra, siempre falta. ¿De qué falta se estará hablando? ¿Será como una falta que justifica el no poder alcanzar lo que se aspira? ¿Será que esta falta sea un preámbulo de obturar otra dimensión de falta más estructural, más originaria, que hable de la fragilidad y del “no todo puedo”? Tanta falta de tiempo deja extenuante, insatisfecho y frustrado al docente en su actividad, lo deja inerme ante la imposibilidad de identificarse con su ser docente, si falta tanto. Ante tanta falta ¿qué hace un docente para ratificar su identidad? ¿Estará perdiendo su identidad de tanta falta?

Así la táctica para lidiar tanta falta puede convertirse en un “escamoteo” del tiempo. Por ello resulta por demás atractivo generar una línea de investigación que indague la organización y utilización del tiempo según la cultura y política de los estados, zonas, escuelas. Los tiempos institucionales siguen un ritmo propio según la historia de vida de las propias instituciones. Así por ejemplo, con relación al Programa, algunos estados se ubican en etapas iniciales de aplicación, apenas empezando las acciones, como si el tiempo no hubiese transcurrido desde la publicación y distribución del Programa en el año 2002.

Ni que decir del uso del tiempo en los servicios educativos que se organiza acorde con la política sindical, pues en voz de los actores es un logro sindical el hecho de que cada quince días se retire al alumnado una hora antes para que los docentes vayan a cobrar. Ello muestra la valoración particular de la dimensión tiempo, y cómo en función de eso se prioriza y organiza su uso. Muestra muy claramente que se puede disponer de tiempo para el día de cobro, para la virgen de Guadalupe, para “X” o “Y”, pero para el trabajo técnico, la actualización, el trabajo colegiado, incluso la atención a niños… siempre falta tiempo, ¡no hay tiempo! Esta es una prueba contundente de una táctica de escamoteo del tiempo, una resistencia al tiempo institucional.

Esta manera de escamotear el tiempo, constituye una táctica que usan los actores. Táctica en el sentido que De Certeau da al término- la táctica, como arte del débil, que aprovecha las ocasiones, resiste a lo instituido generando recursos inéditos y múltiples burlando, de alguna manera las directrices y obligatoriedades institucionales . Así, los azares, el devenir del tiempo van marcando las ocasiones para desplazar, priorizar y hacer las cosas. Cabe la pregunta ¿De qué naturaleza es la tarea de educar, de enseñar, que se vuelve tan difícil, compleja, pareciera insoportable? como si sólo se soportara escamoteándola.




6)Significados sobre discapacidad

Conviene reiterar sobre un aspecto central que se develó en las prácticas de la integración educativa:

Lo que parece estar en el centro de la problemática es la dimensión del desencuentro con el otro, lo Otro como lo extraño, la imposibilidad del encuentro con la palabra del otro, su sentido, su mundo representacional aparece como inaccesible. Se encuentran cerrados los canales y códigos comunicativos el temor, el miedo, la incógnita. La dificultad en la comprensión, en encontrar un significado".

A manera de ejemplo, los casos “de problemas de conducta” y autismo coinciden en evidenciar las fracturas, los puntos de quiebre, la incapacidad del encuentro y por ello se transforma en una amenaza. El semejante, en este caso un niño o una niña, deja de serlo y se vuelve un diferente, un alter, otro, extraño, extranjero. ¿A qué se debe que produzca y movilice sensaciones de impotencia, desconfianza, invalidez? Tal pareciera que de alguna manera la “discapacidad” enuncia una polisemia de significaciones que apuntan siempre a un lugar de la falta, del vacío, del abismo. No hay peor atentado que el silencio del otro, la falta de respuesta del otro. La indiferencia, el desencuentro con el otro provoca respuestas y reacciones no esperadas que provocan también una polisemia de emociones: enojo, desesperación, agravio, ira, indiferencia, huida, etc.


7) Concernimiento

Una conclusión sustancial de las Evaluaciones fue subrayar que las dificultades de primer orden para avanzar en el proceso de Integración Educativa, no remiten a la capacitación, información, actualización, etc., de los docentes sobre un saber o hacer sobre las discapacidades, a pesar de ser lo primero que manifiestan. Se constata que el obstáculo prioritario es el grado de disrupción y alteración del funcionamiento del trabajo docente que se pueda producir en el aula con la presencia de “ciertos niños” y de la capacidad, posibilidad y grado de concernimiento del docente; de su ocuparse y preocuparse del niño, de abrir y tejer una red de posibilidad de encuentros; estar dispuesto, disponible a su “escucha”, a su “habla” por más extranjera que parezca.

En términos de Levinas sería abrirse a una fraternidad, una hospitalidad. Realizar incansablemente un llamado, contar con y para él. De esta manera, más que el énfasis en cómo apoyar el aprendizaje del niño, habrá que apostar por la transformación del docente, de poder descolocar el significante de discapacidad y asumir una incógnita. Atreverse a un recorrido sin mapa orientador, la única brújula posible será su propia búsqueda de ir hacia el otro, su apuesta por descifrar, inventar, construir una vía de relación, de contacto, de enlace. Implicaría un deseo por apalabrarse con el otro, pero desde las propias coordenadas del otro. Estar pendiente de cualquier indicio que venga del otro, como venga, no sobre lo que uno espera, sino estar a la espera del otro. A la larga, el efecto será la reconversión de la discapacidad, por la instauración de una relación con la diferencia. En cuanto se establece la posibilidad de relación con la diferencia, otra relación es posible, con ello necesariamente inicia la transformación del peso histórico de la significación de la discapacidad. Se requiere re-encausar los rieles del proceso pedagógico, no desde el discurso del desarrollo cognitivo o afectivo, sino desde una nueva ética; sería lo que para Nietzsche implicaba la transvaloración de los valores. Transvalorar el proceso de individuación por la construcción de un nosotros y una ética hacia la cultura de la relación de oposición, de la diferencia y alteridad. Partir del desencuentro, sin esperar un futuro de encuentro, de aceptación, sino sostener la posibilidad de la diferencia, una apuesta casi imposible, y sin embargo necesaria.

Lo fundamental en la relación humana es sostener el continuo vaivén de concordia y discordia; de encuentros y desencuentros. Por concordia y encuentro se transcribe aceptación, unión, encontrar sentido, significaciones, valores, emociones casi siempre de carácter positivo entre los involucrados. En oposición, el desencuentro, la discordia se traducen en separación, alejamiento, rechazo, enojo, violencia, turbación, desmesura. Aceptación y negación se viven como un asunto personal, atraviesa toda la existencia de la persona, un no, no es a algo, es un rechazo total a la persona. Tal la relación humana, de uno con otro, e inclusive de uno consigo mismo.

El conflicto, la ambivalencia, la confusión, la mezcla de afectos suelen ser la constante en las relaciones, y sin embargo hay de desencuentros a desencuentros, de discordia a discordia. Si es dable el entendimiento, la aclaración, la relación fluye. En cambio el desencuentro puede ser fatal, irreversible, amenazante, con mayor o menor grado de violencia. En ese punto precisamente, la alteridad cobra su sentido pleno.

Las prácticas educativas se encuentran plagadas de desencuentros entre los agentes. Estos desencuentros pueden simplemente operar bajo el telón de la indiferencia de los unos y los otros, a nadie le importa nada del otro, o bien importa y mucho para saciar la embriaguez de la ofensa, para ejercer el valor del desprecio. Tal la naturaleza de lo humano, demasiado humano como señalaba Nietzsche en varios de los parágrafos de dicho texto:

Los hombres groseros que se sienten ofendidos tienen la costumbre de elevar lo más posible el grado de la ofensa y relatar su causa en términos muy exagerados, nada más que para tener derecho a embriagarse con el sentimiento del odio y de la venganza una vez despierto”

Muchos hombres, tal vez la gran mayoría, tienen absoluta necesidad, para mantener en ellos, el respeto a sí mismos y cierta lealtad de conducta, de rebajar en su idea y de humillar a todos los hombres que conocen”

“…reducir a alguien al silencio dando muestras de ferocidad física, excitando el terror"



Relevar el desencuentro como lo constitutivos de la relación humana, como inherente a la condición humana podría ser un principio diferente al del sujeto pensante y racional. Podría abrir perspectivas de entender de otra manera la complejidad de las prácticas educativas en las que se encuentran inmersos diversos agentes. Detenerse en el desencuentro, involucra considerar de manera particular ¿porqué cae tal significación sobre el signo de “discapacidad”? Decir “discapacidad es culturalmente un significante de desencuentro. Y ya Lacan, planteaba como un sujeto inmerso en la cultura es un significante que representa a otro significante; de tal suerte que el sujeto con “discapacidad” está representando un valor cultural y desde ese significante de discapacidad encuentra una identidad, un significante de identidad con dicho significante, el cuál ha sido constituido desde una exterioridad que así lo refiere y le anticipa una identidad de exclusión, de diferencia.


8) ¿Y si abordáramos desde la diferencia?

El ámbito de educación especial que “atiende” a la discapacidad es un gran “laboratorio” viviente, una gran oportunidad para poner en el centro, no al sujeto en su individuación, sujeto del desarrollo, sino al estudio del tejido de relaciones que se producen y sus efectos y afectos. Atender la estructura de jerarquía, las estrategias impensables de cómo trasmina la de normatividad, que en el afán de la integración consigue un efecto de consolidar al sujeto como débil, endeble, con mayor cercanía con lo enfermizo, a pesar de los esfuerzos del discurso por instaurar otros términos como los de necesidades educativas. ¿Porque no plantear al sujeto en su diferencia, en su búsqueda de situarse y posicionarse desde sus propias dimensiones de apropiación del espacio, del tiempo, y de su simbolización del mundo? ¿Cuál será su espacio?, ¿Cuál su tiempo?, ¿cuál su manera de construir su propia experiencia de vida desde la diferencia y no desde el intento de aproximación de lo simétrico, de la norma? Estaríamos inaugurando el intento por apalabrar las diferencias en sus múltiples dimensiones, la investigación cobraría inusitadas perspectivas ya que seguramente habría que construir otros conceptos de imagen corporal, de trastocamiento de los sentidos “habituales” que promoverían apreciar códigos impensados. Por ejemplo, la mirada que tienen en la piel, y en los oídos los ciegos, ¿no sería un impensado construir con ellos el código de la mirada de la piel; o la mirada auditiva? No me refiero a las imágenes, en el sentido de un concepto de percepción fisiológica, sino a la significación que puede adquirir la piel; así como la mirada humana implica la intervención cultural. Asimismo podríamos inquirir como se mira desde la piel o desde el oído. ¿Cuáles son las significaciones, e imágenes que construyen los sordos?; ¿qué mira y como mira un niño que ha sido definido como autista? ¿Cuál es su representación de mundo, de interrelación? ¿Con qué y cómo se relaciona? Y lo que se denomina discapacidad intelectual, si lo abordamos de otra manera ¿no implicaría un reto para indagar cómo y desde donde se vive?, ¿cómo se ve la vida?, ¿Cómo se ve el mundo?, ¿cómo somos vistos? Me refiero a intentar interrogar nuestra normatividad y romper, o por lo menos intentarlo, con nuestra normatividad envolvente y tratar de imaginar tal como en la literatura han mostrado una creatividad inaudita, vgr. Julio Verne, o bien Susan Songtan con ese gran personaje que construye el mundo desde el olfato.

¿No sería una aventura proponernos como mediadores de poder inscribir simbólicamente las diferencias, a partir de ellos y con ellos? Siempre que se construyen inéditos implica que alguien quiere saber sobre lo que no sabe, que se asombra y queda atrapado y fascinado por un acontecimiento que dará pie a un intento de apalabrarlo, de inscribirlo en discurso, de presentificar una dimensión inusitada de la realidad.

Así, el proceso de una construcción histórica del cómo emergió el campo de la discapacidad, nos muestra que en su origen fue una subversión de un saber anterior. Situación completamente diferente al discurso actual que señala a la medicina como la responsable del efecto de discriminación sobre las personas “con discapacidad”.

Veamos. En Francia en el siglo XVIII, el Abad Charles Michel de l’Eppé, por su labor caritativa incursionaba por los barrios bajos de Paris y un día encontró a dos hermanas sordas y quedó sorprendido ante la forma en que se comunicaban entre sí. Ello llamará poderosamente su atención y se dedicará a desarrollar un código para que los sordos pudiesen instruirse, comunicarse e inclusive defenderse jurídicamente. Llama la atención que se trata de establecer un puente comunicativo, un diálogo al cual él parecía el extranjero, el primero en sorprenderse es él. Este dejarse sorprender de l’Éppé cambió el destino de los sordos. Les brindó con el nuevo código, las herramientas indispensables de su tiempo: religión y francés y los sordos pudieron ocupar un lugar y condición humana radicalmente diferente a la concepción de ineducablidad que tenían. Lo que realiza l’Eppé, es un inédito, cambia la perspectiva de la época y origina otra visibilidad y significado. L’Eppé hizo una experiencia de aproximación a la alteridad, se permitió, interrogarse, cuestionarse y emprender un diálogo, una incursión a la sordera como extranjería. Él, l’Eppé, se “fascina” y extiende un llamado humano a lo otro, un puente de convivencia y diálogo, donde antes parecía imposible de concebir. Se dejó capturar por la diferencia e inauguró lo inédito. Este es el sentido del concernimiento.

De la misma forma, el encuentro de Haüy con los ciegos fue similar. Espectador involuntario en una feria en donde unos doce ciegos del Hospicio Quinze-Vingt, vestidos con andrajos, gafas oscuras, semejaban un conjunto musical pero en desatino, desentonaban. Esto provocaba una diversión siniestra en la que los ciegos eran sujetos de burla y mofa del público. Impactado y concernido ante este morbo popular, Haüy, años después, revertirá esta imagen. A la salida de una iglesia de París, se encontró con un niño ciego de 12 años pidiendo limosna y llamó poderosamente su atención ver como reconocía las monedas por los bordos, de ahí Haüy pensó que podría haber una escritura con letras resaltadas y se les podría enseñar a leer y escribir a los ciegos. Tomó a su cargo este niño llamado François Leseuer, entregó dinero a sus padres correspondiente a las limosnas que se ganaba François y se dedicó a su educación. He aquí el llamado del otro, hacerse cargo y ocuparse por el otro.

En 1784 conoció a la compositora y pianista María Theresia von Paradis, ciega desde los dos años a consecuencia de la viruela. Maria Theresia había aprendido por si misma a leer textos y música palpando unos alfileres clavados en almohadones . Dos años después Haüy funda la escuela para ciegos, con el patrocinio del Rey, con la aprobación de la Academia de Ciencias y Artes y el apoyo de la sociedad filantrópica.

De la misma forma que l’Eppé, Haüy se deja fascinar, se permite hacer un acercamiento otro, a un otro, desde otro lugar, se sorprende y se permite aprehender de otra manera la realidad.

Tanto la sordera como la ceguera dejan de ser lo que eran y se vuelven caudal de conocimiento ya que se descubren formas alternas de comunicación, de ventanas al mundo, de aperturas insospechadas. La visión y la audición dejan de tener una localización biológica y los dedos, las manos se transforman en el canal de comunicación y diálogo con el mundo. Lo más significativo de ello es que l’Eppé y Haüy van al encuentro inesperado con una alteridad y la transforman y se transforman a ellos mismos con los otros. Ambos resquebrajan la visión de su tiempo, descubren continentes insospechados. Y a partir de ellos, la visibilidad de la sordera y ceguera surgió desde una discursividad esperanzadora y las experiencias se multiplicaron.

Cabe preguntarse entonces ¿Qué ocurrió para que a más de dos siglos cambiara esta perspectiva y se trastocara en lo contrario? En verlos como personas con discapacidad. De una subversión del saber, el surgimiento de un inédito ¿cómo se pasa y transforma en una consecuencia de discriminación, exclusión, o por lo menos de separación, diferencia o indiferencia?

De esto habrá que dar cuenta históricamente: de cómo y porqué un movimiento que trastoca y funda otra cosa, concluye asimilándose, perdiendo su fuerza generativa y creativa; cancele su propio germen de cambio y con ello reinserte un efecto de separación, segregación y discriminación, o bien de conmiseración y tolerancia.

Así entonces, el movimiento de Integración educativa revela en las prácticas el ejercicio de los antiguos ritos de separación, cubierta o encubierta.

Actualmente, la atención a niños con “discapacidad” se percibe como algo que rebasa los límites de lo que se esté dispuesto a dar, “la entrega exclusiva”. El costo de atender a niños con discapacidad parece ser muy alto, aunque se exprese minimizado, “me está costando un poquito”. Al mismo tiempo, se escucha un clamor de requerimiento de un sostén para soportar eso, eso “otro”, lo “extimo “(extraño y al mismo tiempo tan próximo) para no sentir el riesgo de caer. Ni los cursos de capacitación, ni las estrategias de valoración psicopedagógica ni las adecuaciones curriculares suplen la necesidad que tienen los docentes de ser acompañados en el proceso de integración, de tener un sostén y soporte en dicho proceso. La función de soporte no atraviesa por el eje pedagógico sino por las coordenadas de la existencia. No resulta sencilla dicha tarea.

Cuando la “discapacidad” no es visible, evidente en el cuerpo, puede representar un mayor temor ante lo invisible que puede llevar al límite de la desesperación y sentirse al borde de un riesgo inminente, inesperado, fatal: ¡se me puede morir! dicen algunos docentes. Es evidente el sentimiento de soledad, de impotencia trastocado a veces en enojo, en oposición, resistencia o indiferencia ante los “retos” que implica la “atención a la discapacidad”, y el abandono en el que se sienten.

Se precisa de una acción política en el sentido que Arendt manifiesta. Una acción que provoque necesariamente efectos, sin que sepa cuáles y de qué tipo, pero que sin duda el concernimiento se sienta en la piel, en el cuerpo, en lo vivencial. No puede accederse por la teoría ya que se trata del orden de una experiencia que repercute en acciones, acciones que encadenan otras acciones y que nadie puede prever el resultado. Se trata de iniciar una cadena de movimientos de los cuáles no se tiene un plan previo, sino que la ruta la va indicando el concernimiento.

Pareciera necesario ubicar otra ética de interacción entre la pluralidad humana. Lo que en palabras de Larrosa denomina experiencia: un intervenir en el mundo, con los otros, con pasión, y la pasión difícilmente puede se apalabrada. La experiencia remite a:

lo que no se puede conceptualizar, como lo que escapa a cualquier concepto, a cualquier determinación, como lo que resiste a cualquier concepto que trate de determinarla… no como lo que es sino como lo que acontece, no desde una ontología del ser sino desde una lógica del acontecimiento, desde un logos del acontecimiento. Personalmente, he intentado hacer sonar la palabra experiencia cerca de la palabra vida o, mejor, de un modo más preciso, cerca de la palabra existencia. La experiencia sería el modo de habitar el mundo de un ser que existe, de un ser que no tiene otro ser, otra esencia, que su propia existencia: corporal, finita, encarnada, en el tiempo y en el espacio, con otros".

 

Esta <experiencia es equivalente al término subjetividad, ya que se considera al sujeto humano como existente, lo cual lo diferencia de la definición del sujeto como pensante instaurado a partir de Descartes. Desde un existente se puede plantear al sujeto como un sujeto de Deseo, Deseo del Otro o de Otro, deseo de reconocimiento. Comprende siempre un sujeto en relación de apertura y no de cierre con los otros.

 

Ante una relación que de entrada el significante de discapacidad pone en desencuentro con el otro. ¿Cómo hacer para entrar en relación? ¿Cómo transitar de la Semejanza a la Diferencia, del Uno al Otro?

 

¿Qué tipo de relación pedagógica se requiere? Una en la que el docente ejerza su función como una profesión del “ocup-ars(t)e de y para el otro”. De hacer arte. En términos de Levinas sería hacer obra implicaría un movimiento hacia lo Otro, ir al encuentro de otra cosa, no al resultado esperado, la obra es distinta del cálculo, del juego (reglas, regularidad) de lo previsible. Es abrirse a un por-venir, algo que estaría por venir; habría una prioridad por el por-venir, algo imprevisible .

 

 




9) A manera de cierre provisional

Los puntos anteriores son indicadores de un sendero, de un indicio que apunta a la reflexión, a la inminente y necesaria tarea de pensar en el sentido heideggeriano para construir rieles inéditos que permitan abordar las prácticas desde las aproximaciones de la subjetividad, alteridad, pluralidad, heterogeneidad que los tiempos actuales demandan incursionar. Requerimos manifestar que la existencia precede a la inteligencia; la vida precede a la filosofía, al conocimiento, de ahí que es preeminente la exterioridad, la heterogeneidad antes que la unidad.

He aquí algunos senderos no del todo seguros, más bien arriesgados y que sin embargo ameritan tener la oportunidad de probarse, de volver a intentar hoy y siempre la recuperación de la dignidad humana que sólo puede ser viable a partir del principio de fraternidad, de hospitalidad.

NOTA SOBRE LAS IMÁGENES: esta selección de imágenes corresponde a una búsqueda realizada en el motor de búsqueda en Internet GOOGLE, utilizando la opción de búsqueda de imágenes. Las palabras usadas en la búsqueda fueron: discapacidad motora, discapacidad sensorial, discapacidad cognitiva, sordera, ceguera, ciego, sordo, autista, autismo, retardo mental. Son fotografías de diferentes características técnicas y estéticas. La intención de utilizar estas imágenes es poder preguntar ¿Qué nos quieren hacer ver estas imágenes acerca de la discapacidad? - Iván Castiblanco Ramírez








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