Perspectivas de los programas de doctorado en américa latina



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DESAFÍOS DEL POSTGRADO Y EL DOCTORADO EN AMÉRICA LATINA


Víctor Cruz Cardona, Ph.D.

Profesor Titular, Universidad del Valle, Colombia


Director General, Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado AUIP, España

vcruz@usal.es

Ante todo, permítanme proponer que la respuesta a la pregunta sobre cuáles podrían ser los desafíos de los programas de formación superior avanzada en la región tiene que ver, por supuesto, con la situación actual de la oferta académica pero seguramente, mucho más, con las transformaciones que se tendrían que dar al interior de las instituciones que los ofrecen o quisieran ofrecerlos y con las que se dan externamente, en el entorno social, económico y político.


En la mayoría de los países de América Latina, el postgrado ha tenido un desarrollo acelerado pero desigual en términos de fines y propósitos, alcance y consolidación.

A juzgar por la oferta académica que las universidades asociadas a la AUIP pone a disposición de la comunidad académica internacional, los postgrados no doctorales suelen ser fuertes desde el punto de vista curricular, académico y científico pero cortos en alcance, proyección e impacto. Muchos, particularmente, aquellos enmarcados en una vieja tradición academicista en la que se insiste en hacer exigencias de investigación no sólo como soporte del programa sino como vocación y exigencia de titulación suelen ser, también, poco pertinentes, a menudo, desconectados de la realidad social y económica del entorno e irrelevantes como preparación para el ejercicio profesional especializado, conectado con el entorno laboral y productivo. Otros, los menos, sintonizados con las demandas del mercado laboral y del entorno productivo, por así decirlo, pero que por la misma naturaleza de sus usuarios, no pueden responder rápida y eficientemente a los cambios generados por el entorno social y económico o por el desarrollo tecnológico.


Los doctorados, por su parte, pocos y de incipiente desarrollo o, como lo sugirió, recientemente, José Luis Villaveces (2005) “de presencia tardía” no tienen mucho para mostrar: Sólo el 13.0% de poco mas de 2000 universidades e instituciones de educación superior en América Latina y el Caribe, tienen capacidad para formar doctores e investigadores. De hecho, no llegan a 2000 los programas de doctorado que se ofrecen y buena parte de esta oferta se concentra en Brasil, México, Chile, Cuba, Argentina y Venezuela. Casi una tercera parte de esa oferta se encuentra en el campo de las ciencias humanas y sociales, poco más de una cuarta parte en las ciencias básicas y apenas una tercera parte mas en ingeniería, tecnología y ciencias médicas (Sebastián, 2001). Brasil es el país latinoamericano que mayor participación (1.5%) tiene en la producción mundial de artículos científicos, seguido de México (.7%), Argentina (.6%) y Colombia (.1%). En el marco de los países de la OCDE, México participa con el .7%, comparado con el 34% de Estados Unidos, 9.5% de Japón y 3.5% de España. (Palacio, 2005, CONACYT, 2003).
La mayoría de los programas de formación doctoral ofrecen entrenamiento en investigación e intentan integrar el avance del conocimiento con la posibilidad de ofrecerle alguna solución a los problemas de orden social y económico del entorno, suelen asumir una secuencia en la oferta y en la programación (una maestría como requisito para continuar a un programa de doctorado), favorecen metodologías centradas en el profesor más que en el alumno y coinciden en que la finalidad de un programa de doctorado es brindar preparación para la investigación original que genere aportes significativos al acervo de conocimientos, superando distintos niveles de complejidad en el saber para avanzar, desplazar o aumentar las fronteras del conocimiento en una o en varias disciplinas.
Así las cosas, permítanme el atrevimiento de hacer algunas consideraciones generales y sugerir, los que en mi modesta opinión, son algunos de los retos más importantes que tiene el postgrado en nuestra región. En primer lugar, creo que es importante reconocer, primero, que el postgrado es y será, por mucho tiempo, un instrumento estratégico de desarrollo, como ya se ha demostrado en países como Brasil y México, en nuestro entorno, en donde decisiones de Estado han permitido apostar por el desarrollo de ciencia y tecnología (I+D) y en países como India, Corea y Singapur, en donde las mismas decisiones de Estado se han constituido en factores de crecimiento económico, de productividad, de innovación y de competitividad (I+D+I).
En segundo lugar, el postgrado sigue siendo una prioridad para nuestra región en la medida en que el crecimiento económico, el bienestar y la cohesión social dependan de la capacidad que se tenga para generar, transferir y aplicar el conocimiento en forma responsable, pertinente e innovadora. La formación superior avanzada de especialistas en los distintos ámbitos del ejercicio profesional, laboral y productivo así como la formación de profesores universitarios, investigadores en los distintos campos del saber científico y tecnológico es una prioridad inaplazable por la que todos los países de la región debieran apostar. Para nadie es un secreto que hasta que no se compruebe lo contrario, la oferta académica de postgrado requiere una mejora substancial en su calidad pero requiere, también, cambios estructurales en los currícula de formación que aseguren una articulación razonable entre la ciencia, la innovación y los entornos productivos. Esto implica, desde luego, que los planes de desarrollo nacionales establezcan, como prioridad, la formación de profesores universitarios e investigadores con nivel doctoral y la generación de masa crítica que permita, a largo plazo, crear programas propios de formación de doctores e investigadores, particularmente en aquellas áreas de menor o incipiente desarrollo (ie, ciencias aplicadas, ciencias médicas). Requiere también que la formación postgraduada haga esfuerzos serios por asegurar que los usuarios de estos programas apropien las competencias básicas que forzosamente tendrán que exhibir para desempeñarse exitosamente en sus entornos laborales y productivos (Ver P. Montesinos et al., 2003). Se entiende aquí, por competencia, el repertorio de comportamientos observables que integran actitudes, valores, aptitudes, conocimiento apropiado, habilidades y rasgos de la personalidad (Ver J. Medina, 2003).
Por supuesto que, para que todo esto suceda, algunas transformaciones internas y externas se tendrían que dar no solo en las instituciones y programas sino en los entornos productivos, sociales y políticos:

  • Conformación de grupos de investigadores, haciendo lo que saben hacer (investigar) y entrenando a los alumnos de doctorado para que aprendan también a investigar.

  • Programas y proyectos de investigación vinculados estrechamente con los problemas más urgentes y más pertinentes del entorno no solo para desplazar las fronteras del conocimiento sino también para ofrecer soluciones prácticas a esos problemas.

  • Enfasis menor en la especialización disciplinar y mucho mayor en la transdisciplinar. En este sentido, por ejemplo, se debieran favorecer mas los programas de postgrado de carácter “genérico” que apunta a las disciplinas y a la forma como estas interactúan y se interrelacionan.

  • Énfasis en el alumno más que en el profesor. Por ejemplo, los responsables de los programas de postgrado tendrían que prestarle más atención al trabajo de acompañamiento que suelen hacer los profesores con sus alumnos. Es cierto, dirán muchos académicos, que a investigar se aprende investigando así como a nadar se aprende sumergido en el agua. Pero, hoy es posible ya (Ver Martínez et al, 2005) no sólo establecer las competencias que debe exhibir un tutor1 sino definir, con alguna precisión, las competencias que debe apropiar un alumno de postgrado, independientemente de su disciplina, para que finalmente se le pueda otorgar el título.

  • Decisiones estratégicas de Estado para asegurar los recursos económicos que se requieren para la formación de alto nivel: mayor y significativa inversión en investigación y en infraestructura de información y documentación. Aquí es necesario señalar que el acceso a la literatura arbitrada e indexada internacional hoy, un privilegio de las instituciones que tienen como pagarlo, tiende, felizmente para los países de nuestra región, a liberarse o por lo menos a hacerse más fácil. El llamado open access movement liderado por la Public Library of Science (PloS) aspira a que toda la literatura arbitrada se pueda poner a disposición de la comunidad científica internacional, libre de costo (Ver http://plosjournals.org ).

  • Decisiones estratégicas institucionales para crear, fortalecer o consolidar un programa de postgrado acudiendo a la cooperación académica internacional. Son, desde luego, muchas las oportunidades que están abiertas hoy con universidades de prestigio en la región y, por supuesto también, en los países industrializados pero también es imperativo que para que todo esto se facilite, los responsables de los programas tendrán que hacer un esfuerzo significativo para ponerse a tono con los procesos de armonización y convergencia curricular que están impulsando en el llamado Espacio Europeo, Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior.

En tercer lugar, los programas de postgrado y particularmente, los de doctorado, debieran poner en marcha acciones dirigidas a identificar, proteger y coadyuvar en la explotación de los saberes estratégicos tácitos de las comunidades locales de tal manera que se asegure lo que Boisier llama simbiosis entre la dimensión global y local (glocal). Es decir, que así como las empresas piensan globalmente para actuar localmente, así también los programas de doctorado (locales) debieran pensar localmente para actuar globalmente. En este sentido, la formación superior avanzada estaría contribuyendo a mejorar la capacidad competitiva de los colectivos sociales, creando entornos mejor preparados para responder a las crecientes demandas de la globalización.


Los postgrados y, en particular, los doctorados debieran coadyuvar a que sus usuarios desarrollen una competencia básica o una ventaja sostenible, duradera, insustituible o difícilmente imitable que, en condiciones de escasez, demanda externa y apropiabilidad pueda contribuir efectivamente a la construcción de una sociedad del conocimiento. En este sentido, el postgrado debiera asegurar o reforzar, competencias básicas que se pudieran exhibir como producto tangible, propio e inconfundible:


  • autonomía intelectual

  • disciplina de trabajo académico e intelectual

  • visión de conjunto

  • actitud crítica, abierta y flexible ante un objeto de conocimiento

Referencias bibliográficas

Boisier, Sergio (2001). Sociedad del conocimiento, conocimiento social y gestión territorial. Santiago de Chile: Universidad Católica de Chile.


Cárdenas, J. H. (Editor, 1991). Doctorados. Reflexiones para la formulación de políticas en América Latina. Bogotá: Tercer Mundo Editores.
CONACYT (octubre de 2003). Informe Nacional sobre la Educación Superior en México. SEP-CONACYT, UNESCO,IESALC.
Espacio Europeo de Educación Superior (2005). Alcanzando las metas: Desafíos y prioridades futuras. Educación Superior e Investigación. Comunicado de la Conferencia de Ministros Europeos responsables de Educación Superior. Bergen.
Florida, R. (1995). Toward the learning region. Futures, 27, 527-536.
Gibbons, M. et. al. (1994). The new production of knowledge. The dynamics of science and research in contemporary societies. London: Sage Publications.
IESALC (2004). La evaluación y la acreditación de la calidad de la educación superior en América Latina y el Caribe. Situación, tendencias y perspectivas. Buenos Aires: IESALC-UNESCO.
Martínez, Adrián, J. Laguna, M.C.García, M.I. Vásquez y R. Rodríguez (2005). Perfil de Competencias del Tutor de Posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México. México: UNAM.
Medina, Javier (2003). Por un nuevo liderazgo para facilitar el desarrollo de comunidades y cultura del conocimiento en la formación avanzada, en Gestión del Conocimiento. Salamanca: Ediciones AUIP (en imprenta).
Montesinos, Patricio, V. Cloquell y F. Solé Parellada (2003). Sistemas regionales de gestión de la innovación y del conocimiento. El caso de las unidades interface del entorno científico. Salamanca: Ediciones AUIP.
Palacio, José Luis (2005). Tendencias de desarrollo de los programas de postgrado en América Latina y el Caribe. Contexto y situación actuales en La Formación Postgraduada en el espacio europeo, latinoamericano y caribeño de educación superior. Salamanca: Ediciones AUIP (en CD).
Sebastián, Jesús (2001). La formación doctoral en América Latina y la colaboración de las universidades españolas. Valladolid, España: Universidad de Valladolid.
UNESCO (1998). La Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. Panorama Estadístico de la Enseñanza Superior en el Mundo: 1980-1995.
UNESCO (2000). Information and communication technologies through the world. International Data Corporation (http: //www.unesco.org./
UNESCO (2001). Desarrollo de la Sociedad de la Información en América Latina y el Caribe. Claudio Menezes (http: //www.unesco.org.uy/
Villaveces, José Luis (2005). Lección inaugural del Doctorado en Psicología de la Universidad del Valle. Cali.

(Febrero de 2006)




1 Investigación: Habilidades y conocimientos actualizados y profundos sobre el método científico y experiencia formal en el desarrollo de proyectos de investigación; Comunicación: Capacidad para transmitir eficazmente los resultados de sus investigaciones; Personales: Actitud abierta, inquisitiva, crítica, dinámica, propositiva para estimular las ideas y propuestas del alumno (Martínez et al, 2005)-



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