Pedagogia gral prof n diaz folivera 05092018085327 unidad curricular: pedagogíA



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PEDAGOGIA GRAL PROF N DIAZ FOLIVERA_05092018085327

UNIDAD CURRICULAR: PEDAGOGÍA

Año Turnos mañana y tarde

CAMPO DE LA FORMACION: General

CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas cátedra REGIMEN DE CURSADO: Anual

Docentes: Lic. Norma díaz Lic. Fabiana olivera Año 2018

Finalidades Formativas:

La presente unidad curricular concibe a la Pedagogía como disciplina fundamental dentro de las Ciencias de la Educación se ocupa de la comprensión de la educación escolar en tanto construcción histórica y social.

Desde esta perspectiva la Pedagogía busca describir, comprender y proponer alternativas a los procesos educativos que se desarrollan en las sociedades, se constituye de esta forma en un marco interpretativo válido de éstas prácticas como históricas y socialmente construidas en función de diferentes momentos y contextos.

Además la misma conlleva una reflexión oisciplinada, sistemática y profunda sobre la teoría y la práctica del saber educativo al que orienta para que la acción educativa sea adecuada y eficaz, a la vez que determina las bases teóricas que sustentan el mismo

proceso.

La educación en tanto objeto de estudio de la Pedagogía es un fenómeno necesario e inherente a toda sociedad humana para la supervivencia en todo orden social. Sin educación, cada individuo, cada familia o caca grupo social, tendría que reconstruir por si solo el pensamiento de toda la humanidad. Podemos decir que la educación es un fenómeno a través del cual determinada sociedad produce y distribuye saberes, de los cuales se apropian sus miembros y que permiten la producción y la re producción de esa sociedad.

Silvina Gvirtz expresa que "la educación consiste en una práctica social de producción de los estados culturales conseguidos por una sociedad en un momento determinado y, a la vez, supone un proceso de producción e innovación cultural, tanto desde el plano individual como desde el social'.

La pedagogía desde su perspectiva interdisciplinar realiza una mirada integral acerca de los nuevos escenarios educativos, como así también a los nuevos sujetos de la educación, con o sin discapacidad, en procura de generar las condiciones necesarias para construir una escuela inclusiva.

Desde la Educación Especial se analizarán os distintos aportes teóricos configuradores que sentaron las bases para generar en las prácticas educativas respuestas pedagógicas diferenciales: como la Escuela Nueva, la Pedagogía Diferencial, la Pedagogía Crítica, la Pedagogía de la Diversidad, enmarcados en la filosofía inclusiva tendientes a dar respuestas a los distintos modos de aprendizajes de los sujeto..

Por lo tanto la presente propuesta acercará .a los futuros docentes de educación especial \os distintos abordajes teóricos que les permitirán situar a la Pedagogía como una disciplina nuclear en la formación ya que les posibilitará la construcción de una postura de reflexión y análisis del hecho educativa, fundamental en el posicionamiento del profesional docente del Siglo XXI. Adema:; les brindará las herramientas teóricas y prácticas para poder reflexionar, criticar y posicionarse en relación a los procesos educativos, corno agente primordial en la construcción de los sujetos pedagógicos dentro de un contexto de diversidad.

Propósitos

> Reflexión acerca de la Pedagogía como ciencia de la educación en su naturaleza, estructura y su finalidad.

r Posicionar a la Educación como praxis social que sintetiza la reflexión y la acción como así también consolida una cultura inclusiva.

> Propiciar la problematización de las prácticas educativas a partir de las principales corrientes pedagógicas.

> Problematizar el proceso de surgimiento y consolidación del dispositivo escolar moderno, identificando sus elementos constitutivos e implicancias educacionales en la actualidad.

> Otorgar a los futuros docentes de Educación Especial una perspectiva histórica de la constitución del campo pedagógico y de sus planteamientos epistemológicos centrales..

'r Reflexionar acerca de la construcción del rol del docente de Educación Especial en relación a una Pedagogía de la Diversidad.

Contenidos

Eje N° 1: Educación, pedagogía y escolarización

Pedagogía: significado etimológico, devenir histórico. Status epistemológico.

Educación, Pedagogía y complejidad actual del campo educativo La Pedagogía y la

época.


La educación como objeto de estudio de la Pedagogía: origen, conceptualizaciones. caracteres esenciales. Tipos de educación.

Educación y escolarización: el surgimiento ce la institución escolar como proyecto social moderno.

Eje N° 2: Modernidad y dispositivo escolar

El proyecto originario: la obra de Juan fmos Comenio. Enseñar todo a todos. La instrucción simultánea. El orden en todo. La simultaneidad sistémica. La homogeneidad del grupoclase.

La crisis del discurso pedagógico homogencizador moderno: el trabajo con la diversidad en el aula. La ruptura del contrato escudafamilia. La crisis del método único La reconstrucción del conocimiento y la experiencia.

Eje N° 3: Los sujetos pedagógicos y la corstrucción del espacio escolar

La construcción del alumno en la Pedagogía Moderna. El niño y el alumno del discurso pedagógico.

La posibilidad educativa: educatividad y educabilidad. El análisis de la educabilidad en la actualidad: perspectivas psicoeducativas, sociológicas y políticoeducativas. La construcción del espacio escolar y la circulación de los sujetos pedagógicos: los aportes de Michel Foucault. ;

Eje N°4: Teorías pedagógicas y prácticas educativas

El Positivismo Pedagógico: su influencia en Is formación de docentes

El movimiento de Escuela Nueva y la renovación en la enseñanza. John Dewey y el valor

de la experiencia.

La enseñanza como práctica política: Paulo Freiré y la conformación de la Pedagogía de la esperanza. La escuela para lodos.

Eje N° 5: Pedagogía de la Diversidad.

Nuevos desafíos para el campo pedagógico y la educación especial La atención a la diversidad y la educación inc lusiva. El oficio docente desde la Pedagogía de la diferencia.

Marco Metodológico

Se implementará una metodología que oromueva la activa participación de los estudiantes, tanto en actividades individuales como grupales, estimulando un aprendizaje reflexivo y crítico.

El objetivo metodológico apunta a una articilación dinámica entre la teoría y la práctica por medio de la implementación de actividac es dinámicas y significativas: resolución de situaciones problemáticas, análisis de cases, lectura interpretativa de textos etc. Asi mismo se utilizarán recursos audiovisuales y tecnológicos (proyección de películas educativas, power point, prezy).

Se propone:

^ Articular el hacer cotidiano del ajla con el pensar sobre el hacer, a fin de comprender que no hay prácticas sin teorías ni teorías ajenas a las prácticas.

r Realizar aproximaciones, desde e análisis crítico, al conocimiento de modelos de pedagógicos vigentes en el ámbito educativo.

> Interpretar y analizar casos donde se pongan en juego las relaciones entre teoría pedagógica y práctica educativa.

> Utilizar fuentes diversas y actualizadas de información y análisis de los diferentes contenidos a abordar; realizar actividades individuales y grupales de lectura interpretativa y tratamiento de textos seleccionados.

> Utilizar las Tics como medios para favorecer el aprendizaje.

Evaluación:

Sera continúa atendiendo a las diferencias individuales de los estudiantes: se considerará sus efectos sobre los aprendizajes de los alumnos, los procesos de enseñanza, los resultados y los propósitos planteados.

Planteada como un proceso (evaluación inicial, formativa e integradora) Incluirá Coevaluación y auto evaluac ón.

Presentara estrategias de devolucón de resultados y sugerencias para la superación de dificultades.

Criterios de Evaluación:

>* Habilidad para argumentar

'r Capacidad para elaborar y fundamentar opiniones

r Juicio crítico, análisis y relaciones conceptuales

> Lenguaje oral y escrito.

> Manejo de vocabulario técnico y especifico

'* Participación, Responsabilidad y Cooperación.

Régimen de evaluación:

La regularidad y promoción del espacio se rasara en los lincamientos establecido'; 3ii 1 RAI que contempla:

16.1: Régimen regular

Son requisitos para conservar la regularidad:

a) Registrar como mínimo 60% de asistencia de las clases dictadas. El requisito de asistencia será del 50% para los estudiantes que certifiquen: trabajo, tener a cargo menores de tres años o domicilio a más de 33 Km.

b) Aprobar las instancias de evaluaciones parciales con una nota de 4 (cuatro) puntos o más cada una. Se determina dos evaluaciones parciales para las unidades curriculares anuales y una para las unidades cuatrimestrales. Si el estudiante no alcanzara 4 puntos o registrara inasistencia debidamente justificada, tendrá derecho a recuperar los parciales en la fecha que establezca el docente. En tal caso se consigna la nota del recuperatorio.

c) Aprobar el 50% de los Trabajos Prácticos con una nota de 4 puntos. Cada docente deberá determinar en su proyecto de cátedre el número y características de los Trabajos Prácticos que solicitará. Los Trabajos Prácticos no se recuperan.

El estudiante podrá acceder al régimen de promoción, en el marco del régimen de correlatividades establecido en el Diseñe Curricular y cumpliendo los siguientes requerimientos académicos:

para acceder a la promoción directa:

a) Registrar como mínimo 80 % de asistencia a las clases desarrolladas.

b) ) Aprobar las instancias de evaluaciones parciales con una nota de 8 (ocho) puntos o más cada una, sin posibilidad de recuperación. Se determina dos evaluaciones parciales para las unidades curriculares anuales y una para las unidades cuatrimestrales.

c) Aprobar el 80% de los trabajos prácticos propuestos por el docente en su proyecto de cátedra con un mínimo de 8 (ocho) puntos, sin posibilidad de recuperación.

En caso de perder la promoción directa el estudiante puede pasar a promoción indirecta o acceder a la regularidad, según las condiciones lo permitan.

para acceder a la promoción indirecta:

a) Registrar como mínimo 70% de asistencia a las clases desarrolladas.

b) ) Aprobar las instancias de evaluaciones parciales con un mínimo de 6 (seis) puntos o más cada una. Se determina dos evaluaciones parciales para las unidades curriculares anuales y una para las unidades cuatrimestre Ies.

En las unidades curriculares anuales, de los dos parciales propuestos se podrá recuperar sólo uno por inasistencia debidamente justilicada o por no haber alcanzado en primera instancia el mínimo de 6 puntos. En las u íidades curriculares cuatrimestrales sólo se podrá recuperar por inasistencia debidamente justificada.

c) Aprobar el 70% de los trabajos prácticos oropuestos por el docente en su proyecto de cátedra con un mínimo de 6 (seis) puntos.

El requisito de asistencia se podrá disminuí" en un 10% en ambos casos de promoción, para los estudiantes que certifiquen: trabaio, tener a cargo menores de tres años o domicilio a más de 30 Km.

Si el estudiante cumple con los requisitos accederá a un coloquio final integrador con el docente a cargo de la unidad curricular que deberá ser aprobado con un mínimo de 7(siete) puntos. El mencionado coloquio fina integrador tendrá lugar fuera del período del dictado de clases, en el tiempo fijado en el Calendario Académico y no admite recuperación.

En caso de perder la promoción indirecta el jstudiante puede acceder a la regularidad si las condiciones lo permiten.

Bibliografía:

• GWIRTZ; S, GRINGBERG, Si: ABREGÚ, V. (2007) La Educación, ayer, hoy y mañana. El ABC de la pedagogía. Argentina. Aique grupo Editor

• NARODOWSKY, M (1999): Despué; de clases. Desencantos y desafios de la Escuela actual.Ed. Novedades Educetivas. 1o Ed.

• PINEAL), P. y otros. (2001). La escue a como máquina de Educar. Paidós.

• DIKER, G y otros (2004) La trasmisión en la sociedad, los sujetos y las instituciones. Ed Noveduc.

• Poggi M.Compílado Pedagogía de la diferencia. Novedades Educativas

t

ogia y la época



ESTANISLAO ANTELO*

I . Estudio pedagogía. Llamo pedagogía a la reflexión sistemática sobre la educación, o a la intervención teórica sobre los problemas que tienen iugar en el interior de lo que denominamos campo problemático de la educación.

2. Llamo educación al conjunto de operaciones históricas tendientes a la acogida, cuidado y formación del cachorro humano., a partir de la transmisión más o menos programada de un rondo cultural común de conocimientos. Entiendo por conocimiento al significado social de símbolos construidos por los hombres, en una época ciada, que tienen como característica relevante ser intercambiables, adquiridos de oíros mayores mediante aprendizajes y que proporcionan medios de orientación humanos (N. Elias, 1994).

i. Llamo cachorro humano (aún no del todo humano) a

un noadulto, materia prima sobre la que se despliega el enorme esfuerzo educativo de producción, reproducción, conservación y transformación de la especie. Este noadulto es, para la reflexión pedagógica, lo que denomino el magnífico niño de la pedagogía. El magnífico niño

de la pedagogía no es éste o aquel niño de tal o cual edad, tamaño y forma, sino el nombre del soporte material indeterminado, condición indispensable para que una educación tenga lugar.

4. Entiendo por educador a todo adulto atento que se dirige a su magnífico niño (un noadulto) con el objeto de hacer algo con él (queriendo

y esperando algo de él). Un educador es quien (expuesto) desea intervenir y provocar determinados estados en los otros, a través del reparto sistemático de conjuntos de significados pacientemente acumulados. Estos significados (perfectamente históricos) han sido y son motivo de disputa.

5. Es a partir de este enorme esfuerzo educativo que la pedagogía arma sus coordenadas básicas. ¿Cuáles son, a mi entender, estas coordenadas básicas? Las tres que paso a enumerar, y que aparecen en la historia de los estudios pedagógicos (con excepciones menores) casi como invariantes.

• El carácter indeterminado, incompleto y perfectible de la cría que (¡i diferencia de la animal) no viene hecha. Éste es el sentido que el estudioso de la pedagogía encuentra en Rousseau y en Kant, cuando afirman que "somos lo que la educación ha hecho de nosotros", o "el hombre no puede hacerse hombre más que por la educación", o "no es más que lo que ella

hace de él", o "todo lo que no tenemos al nacer pero necesitamos de mayores nos es dado por la educación" (Rousseau, 1993; Kant, 1991). La falta de ser (o la humanidad faltante en el cachorro) es instituida, de manera provisional, por las prácticas que hemos mencionado. El concepto de educabilidad intenta, con éxito dispar, atrapar esta operación. Si el cachorro no tiene en potencia la humanidad, ésta es el resultado de una intervención cuyo producto final nos está vedado anticipar. Uno de los nombres de esa intervención (incalculable) es educación; y una institución de configuración reciente, ofrecida a los cachorros humanos a tal fin, es la escuela.

• Un principio genealógico que por un lado indica la tensión siempre renovada entre muertos y vivos, tradición e innovación, conservación y transformación, transmisión y puro intercambio de información. Por el otro, en tanto "la experiencia humana no es uno rama de la zoología (...) es irreductible a su infraestructura biológica" (Corea, C; Lewkowicz, I., 1999), la institución de humanidad es materia exclusiva de otros humanos particulares: mayores, viejos, guardianes, custodios, sabios. Otros que ya estaban antes, capaces de advertir el estado de niño, practicantes esenciales del auxilio ajeno (Freud, 1986). Este saber instituyeme, labrado a golpes de herencias, legados e infidelidades, se les

supone a estos adultos y se les concede socialmente. E; monopolio de este saber se legitima y sedimenta a partir de la creación y funcionamiento de máquinas y alianzas históricas. ¿La más reciente? La escuela, que hubo de consolidarse en sintonía con el Estado nación y la familia nuclear (Narodowski, 1999).

" Una temporalidad (¿de largo plazo?) que rige las prácticas educativas instituyentes de humanidad acompañadas por un tiempo de espera, tiempo preparatorio, que aquí llamamos el mientras tanto pedagógico, ya sea para el cachorro como para las operaciones que intentan producirlo como humano. Una temporalidad particular que fuerza el despliegue de un conjunto de experiencias que la palabra amparo reúne y resume, cuando se trata de enfrentarse a la corrosión del tiempo dislocado.

.6. Ahora bien, sobre este conjunto de principios y operaciones fundantes, distintas versiones de la pedagogía han producido, con pocos matices, los siguientes artilugios.

a Frente al carácter incompleto del cachorro humano se han arrogado la función de colmar, al afirmar disponer de un saber exhaustivo y a priori de lo que le falta al cachorro para ser humano, adulto, semejante, uno de los nuestros. Completada la falta, la pedagogía ofrece ilusión de pie

Todo parece indicar que las formas pedagógicas implementadas a partir de las coordenadas y operaciones que mencionamos parecen estar perimidas. La pedagogía, tal como hasta hace poco tiempo la conocíamos y la practicábamos, opera marginalmente. El conjunto de instituciones y de prácticas que la hicieron posible parece deshacerse o apagarse lentamente. Pero del carácter marginal de la pedagogía o de la crónica de su final no se sigue ningún anuncio escatològico, ninguna tragedia educativa, ninguna inmediata desaparición física de instituciones y actores.

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nitud y garantía de salvación. Frente al carácter indeterminado, se han arrogado todo la fuerza de la determinación sea biológica o cultural al afirmar disponer de un saber que no es sólo sobre el trayecto que va de la cría al hombre, sino saber del inicio y el resultado, saber sobre las marcas (¿ciegas?) de las que estamos hechos. Frente a una humanidad que no está en potencia, la pedagogía se ha arrogado un saber demasiado sobre lo humano demasiado humano. Del famoso hombre que la educación dice querer formar, se sabe todo de antemano. Es por eso que puede afirmar que sólo la educación

nos hace hombres, en tanto sabe a priori que el hombre que debe ser hecho es ése, presupuesto como un dato primo, al que sólo resta dirigirse siguiendo una ruta de estrictas determinaciones.

b Frente al principio genealógico y la diferencia generacional, se han arrogado disponer de un saber inexorable, inalterable, de un canon, una autoridad, una tradición, un destino, un fin y un final; un saber sobre un pasado que siempre fue mejor, un saber sobre unos cachorros que, antes, siempre fueron mejores. Pero también se han arrogado un saber entusiasta sobre las novedades y las innovaciones cimentado en la descalificación de toda tradición, y en una dudosa esperanza que valida sólo lo actualizado mientras condena a un pasado que ya nada nuevo puede decir; o reclama, a viva voz, restauraciones y retornos a paraísos de dudosa existencia. La pedagogía, a la hora del diferir, no sólo sabe demasiado sobre el hombre sino sobre el tiempo que habrá de habitar.

c Frente al largo plazo de las operaciones educativas (la espera y el mientras tanto) se han arrogado, por un lado, el dominio del mezquino ahora o del presente inasible (e incluso la quimera que pretende enseñar el futuro), y un saber apresurado sobre el final que siempre será un buen

final: un happyendism educativo. Por el otro, no han vacilado en hacer alarde de lo que podríamos llamar frenética pedagógica: la prisa y la precipitación en el esfuerzo de educar. ¿Y el amparo? ¿Y el cuidado del otro? Se han convertido en signo de debilidad, y el otro (cada otro, cualquier otro demasiado otro), en amenaza o estorbo.

La época


Todo parece indicar que las formas pedagógicas implementadas a partir de las coordenadas y operaciones que mencionamos parecen estar perimidas. La pedagogía, tal como hasta hace poco tiempo la conocíamos y la practicábamos, opera marginalmente. El conjunto de instituciones y de prácticas que la hicieron posible parece deshacerse o apagarse lentamente. Pero del carácter marginal de la pedagogía o de la crónica de su final no se sigue ningún anuncio escatológico, ninguna tragedia educativa, ninguna inmediata desaparición física de instituciones y actores.

Se trata de transformaciones que nos enfrentan a la dificultad para dar cuenta de lo que estamos dejando de ser, y de los vacíos o fallas correspondientes a la hora de describir las situaciones emergentes. Más aún, del carácter marginal de las prácticas pedagógicas no se sigue que los adultos hayan dejado de dirigirse a los noadultos, o

que noadultos no arriben más al mundo. Quizás, en última instancia, no se trate ya de cuestionar si son las variaciones empíricas de la intervención educativa sobre la cría las afectadas y que podrían, una vez bien orientadas, retomar su efecto humanizante. Por el contrario, tal vez sea el turno de interrogarse si no es la operación misma de intervención, esto es, la educación (la producción de marcas prácticas sobre la indeterminación de la cría), lo que está puesto en cuestión o suspenso.

Dislocación no es aquí el deterioro de una realidad preexistente sino la interrupción súbita de un curso dado de cosas (Laclau, 1998). Pero ¿cuáles son los signos de este agotamiento que la época pone a disposición del estudioso en pedagogía?

Señalo, brevemente, los que considero de más reciente impacto en el terreno pedagógico.

❖ El declive del largo plazo. La temporalidad de largo plazo, previsible, en la que era posible identificar una serie de secuencias o pasos sucesivos integrados en una totalidad, así como la espera, la latencia y el mientras tanto, han sido archivados. Una temporalidad caótica, imprevisible y múltiple parece tomar su lugar. No se trata de que el tiempo (que es por definición una objeción al ser) se haya puesto, ahora, out of joint, sino que asistimos a la ineficacia práctica de las estrategias educativas para poner al ser humano al

Tal vez sea el turno de Interrogarse

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si no es la operación misma de — intervención, esto es, la educación (la producción de marcas prácticas sobre la indeterminación de la cría), lo que está puesto en cuestión o suspenso.



abrigo del tiempo. El espacio, moderno conquistador, simula retirarse o volverse ¡rrelevante en su tarea de domesticar a Cronos, al mismo tiempo que se desliga la conexión entre el ahora no, la espera, el futuro y lo mejor; el mañana y lo mejor; los hombres grandes (primero y en un tiempo niños) del mañana, los que mañana serán (serían) hombres.

¿Adonde van los pedagogos sin su largo plazo? ¿Adonde sin la promesa de un mañana mejor? ¿Y a dónde van sin el amparo de su cuidar?

❖ Las mutaciones múltiples y severas en el estatuto de la infancia o

lo que llamamos la destitución del magnífico niño de la pedagogía. Más que al fin o desaparición de la infancia, asistimos al probable fracaso de las estrategias de intervención hasta ahora conocidas sobre _ los cachorros actuales, que no pare o cen dejarse atrapar por "las prácti > cas y los saberes tradicionales del ■£ universo infantil. No porque deso ■* bedezcan a las instituciones: la su m

•a

blevación es más radical: desobe S



decen a la operación de institucionalización misma" (Corea, C; Lewcowicz, I.). Otro tanto parece estar teniendo lugar respecto a la transformación / reinvención / desorder de la familia, la alteración notoria de las coordenadas básicas de la procreación y la natalidad, con la correspondiente puesta en cuestión de los conceptos princeps de inermidad, precocidad, indefensión, inma durez crónica, manipulación y perfectibilidad, amenazadas por los avances impacientes de la biotecnclogía y la farmacología. La agenda vinculada a los problemas de crianza y de formación de hombres (inherente a toda pedagogía que se precie de tal) extiende su banda de




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