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Psicología de la Instrucción
PRIMERA PREGUNTA: La Concepción Constructivista de la Enseñanza y del Aprendizaje Escolar (CCEAE) agrupa teorías y principios psicológicos que, vinculados al paradigma constructivista, conciben la adquisición del conocimiento como fruto de la actividad mental constructiva de las personas. La explicación que ofrecen de las prácticas educativas escolares se sitúa en enfoques diferentes, por lo que cabe señalar que la CCEAE representa un enfoque constructivista en educación desde el que se concibe la Psicología de la Instrucción como disciplina puente de naturaleza aplicada.

Desde esta perspectiva, hemos seleccionado de entre las teorías que nutren la CCEAE, la teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel. La elección responde a la valoración de la misma como teoría del aprendizaje escolar que no se alimenta de las generalizaciones alcanzadas en otros contextos de aprendizaje.


El pilar de la teoría de Ausubel es el aprendizaje significativo, entendido como aquel que se produce cuando el alumno establece un vínculo sustancial entre dos elementos: su estructura cognitiva -configurada por conceptos interrelacionados jerárquicamente en base al grado de abstracción y generalidad- y el nuevo material de aprendizaje; esta relación conlleva una modificación mutua que culmina con la asimilación del nuevo contenido.

Existen factores que determinan la interrelación que mantienen la estructura cognitiva y el nuevo material y que nos pueden orientar en cuanto al origen de las dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura que se nos han descrito. Analicemos los que inciden sobre la estructura cognitiva previa del alumno:

- La existencia previa de inclusores pertinentes o conceptos de apoyo para el nuevo material. Como ejemplo, un escaso dominio de los sinfones provocaría un nivel bajo en lectura mecánica y comprensiva, así como en escritura, dificultando el aprendizaje de ambas.

- La valoración de las capacidades y recursos del niño. Déficits relacionados con problemas visuales, auditivos, de atención, memoria, etc. deben descartarse.


Estos factores podrían condicionar el proceso de aprendizaje significativo de la siguiente forma:

-La ausencia de inclusores previos pertinentes para vincular al nuevo material comprometería la significatividad psicológica que se requiere para que el aprendizaje sea posible.

- La disposición favorable del alumno hacia el aprendizaje significativo también podría verse afectada pues, aún en el caso de haber existido en primera instancia, podría decrecer ante las dificultades derivadas del aprendizaje; incluso justifica la actitud que los alumnos sostienen ante otras tareas, en especial aquellas en las que el uso de la lectoescritura es necesario.
Otros factores que condicionan el aprendizaje de la lectoescritura están relacionados con el nuevo material:

- Una estructura arbitraria y confusa del mismo mermaría su significatividad lógica, dificultando su relación sustantiva con los conocimientos previos del alumno.

- El uso de organizadores previos –materiales más generales y abstractos que el nuevo y formulados en términos familiares- como elemento introductorio facilitaría el aprendizaje; por ejemplo, tareas que conlleven repasar aprendizajes anteriores. El beneficio que su utilización reporta estaría condicionado por la disponibilidad y activación de inclusores previos.

- Una organización del material que contemplara la jerarquización de sus conceptos fundamentales-de los más inclusivos a los más específicos- y la revisión cíclica que matiza sus interrelaciones, se adaptaría con más facilidad a la estructura cognitiva del alumno facilitando su aprendizaje.


Si los factores que hemos analizado adoptaran la forma idónea para propiciar una interrelación entre la estructura cognitiva previa del alumno y el nuevo material de aprendizaje, se produciría la modificación de ambos elementos mediante un proceso de inclusión obliterativa en el que el inclusor cambiaría con la incorporación de nuevo material que, a su vez, adquiriría nuevo significado en función del inclusor activado. Este proceso ofrecería como resultado la asimilación entre los antiguos y los nuevos contenidos, es decir, se produciría un aprendizaje significativo que en nuestro caso tomaría la forma de aprendizaje de la lectoescritura.
SEGUNDA PREGUNTA La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel ha constituido el marco desde el que hemos tratado de dar respuesta al origen de las dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. Constituye una de las fuentes conceptuales más relevantes de una CCEAE que integra principios de diversas teorías en un esquema global que posee una estructura jerárquica que le permite ir más lejos a la hora de explicar el aprendizaje escolar. Para hacer una valoración de lo que la CCEAE puede aportar a la hora de analizar nuestro caso, debemos adentrarnos primeramente en su estructura jerárquica:

- En su nivel superior se sitúa la concepción sobre la naturaleza y funciones de la educación escolar. Su naturaleza social y su función socializadora, en interacción con los procesos de construcción de la identidad personal, constituyen el marco de la construcción del conocimiento en la escuela.

- En un segundo nivel se articula la construcción del conocimiento sobre tres pilares que configuran un triángulo interactivo: la actividad mental constructiva del alumno, los contenidos escolares y el profesor.

- El tercer nivel de la jerarquía engloba los principios explicativos sobre los procesos de construcción del conocimiento y sobre los mecanismos de influencia educativa.


El aspecto socializador desde el que se configura el nivel superior de la CCEAE determina toda su estructura y se evidencia claramente en la forma en que se concibe la construcción del conocimiento y el sentido que éste adquiere. Así, se contempla que dicho proceso, aún partiendo del vínculo existente entre el alumno y los contenidos socialmente construidos, se realiza junto a otras personas y, por ello, la CCEAE lo valora como el resultado de la interacción entre profesor, alumno y conocimiento.

Tanto la incorporación del profesor como la interacción en si misma, suponen diferencias respecto a la teoría de Ausubel. Así, desde el marco de la CCEAE, el planteamiento del aprendizaje de la lectoescritura supondría considerar los esquemas de conocimientos relevantes y pertinentes que el alumno activa para interpretar, asimilar y dar sentido a los contenidos; esto implica valorar la naturaleza y las características concretas y específicas de estos, sin obviar, por otro lado, la capacidad que el profesor, los compañeros y otros mecanismos de influencia tienen para movilizar los esquemas de conocimiento disponibles, facilitar su revisión, modificación y enriquecimiento, así como su adaptación a la significación de los saberes culturales y la creación de otros nuevos. Esta interacción, sus características y condicionantes contienen los aspectos a valorar sobre las dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura y se podría representar en el siguiente esquema:


ALUMNO

CONTENIDO



P
- La metodología y el material desde el que presente el contenido han de ser considerados.

- Ha de motivar al alumnado, predisponiéndolo hacia el aprendizaje significativo.

- Debe ofrecer el contenido de modo que se pueda integrar en los esquemas existentes y darle sentido. Por ello, propiciará la revisión, modificación, reorganización de los esquemas existentes y la construcción de otros nuevos.

- Potenciará el desarrollo de los alumnos a través de los mecanismos de influencia educativa: acciones entre los alumnos, organización y secuenciación de actividades graduando su participación en las mismas, negociando con el alumnado significados sobre los contenidos

- Debe canalizar adecuadamente las fuentes de influencia educativa presentes en el contexto escolar: compañeros, organización del centro, sus valores….



- Ha de ser portador de significados (significatividad lógica).

- Será susceptible de ser relacionado con esquemas de conocimientos pertinentes (significatividad psicológica).

- Presentan una naturaleza y características específicas.

- Favorecerá la adquisición de estrategias y aptitudes de alto nivel aplicables en diversos dominios del conocimiento.

- Ha de estar vinculado con las intenciones y expectativas de los alumnos, para que le puedan dar sentido desde el interés que despierta.

ROFESOR


Tras el análisis del triángulo interactivo podemos decir que la principal diferencia entre las explicaciones que la teoría de Ausubel y la CCEAE ofrecen respecto a las dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura se sitúa en la valoración que esta última hace del proceso de enseñanza y aprendizaje que se realiza en la escuela. Aún sin cuestionar su aspecto individual, considera que la esencia social y socializadora del mismo constituye un principio que le confiere un carácter específico.

Desde este prisma, a pesar de las diferencias terminológicas que podemos hallar en las diversas teorías, consideramos que los factores expuestos para justificar las dificultades desde los principios ausubelianos pueden ser válidos también desde la CCEAE, siempre que se consideren como elementos constitutivos del triángulo interactivo.

Debemos partir, pues, de que el papel que el alumno desempeña en este triángulo no está únicamente mediatizado por la posibilidad de poseer y activar sus esquemas de conocimiento, sino también por procesos tales como la memoria, la atención, etc… y sus mecanismos de acción –determinantes de su estructura cognitiva- su disposición hacia el aprendizaje y sus experiencias emocionales, afectivas y relacionales. Este compendio que el alumno aporta se ve afectado en gran medida por la naturaleza y características del nuevo contenido, de su presentación, estructura, significatividad y capacidad para adquirir sentido, así como por lo que el profesor y otros alumnos aportan al proceso de aprendizaje; la metodología, el material, la motivación, la selección y secuenciación de actividades, así como la provisión de ayudas desde los compañeros o desde su propia intervención son elementos que indudablemente inciden en la activación del proceso de aprendizaje significativo.

A mayores, es importante tener presente que aunque cada alumno debe llevar a cabo su propio proceso de construcción de significados y atribución de sentido sobre los contenidos escolares, éste tiene lugar en la institución escolar que indudablemente constituye una fuente de influencia educativa. Es por ello que debemos contar con la necesidad de valorar en que forma los valores, organización y funcionamiento del centro influyen en este aprendizaje.

En definitiva, aunque el origen de las dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura pueda ubicarse en cualquiera de los factores que definen los tres vértices del triángulo interactivo, no debemos considerarlo de forma aislada sino desde la perspectiva de la interacción; de esta forma, la información que se pueda recabar sobre la incidencia de los tres elementos en este aprendizaje concreto, se podría canalizar coherentemente para diseñar una intervención pedagógica que propiciara, en base a los mecanismos de influencia educativa presentes en el ámbito escolar, la adquisición de estos contenidos.
TERCERA PREGUNTA: La psicología de la instrucción carece de un marco conceptual desde el que se pueda dar una respuesta completa y coherente a los cambios psicológicos que experimentan las personas como resultado de su participación en las prácticas educativas escolares, así como de los factores presentes en tal proceso. Sin embargo, desde su dimensión teórica y conceptual, y con la intención de explicar los mencionados procesos de cambio, ha recurrido a diversas teorías y enfoques sobre el desarrollo y el aprendizaje cuya utilización se ha ajustado básicamente a tres modelos:

- El primero consistiría en elegir una teoría determinada como marco único de referencia para describir y explicar todos los procesos de enseñanza aprendizaje en el ámbito escolar sin aceptar o asumir otras posibles aportaciones de las diferentes corrientes que pudieran ayudar a matizar algunos elementos del proceso. La adopción de este modelo, además, supondría aceptar el principio de jerarquía epistemológica entre el conocimiento psicológico y la teoría y práctica educativa así como el de reduccionismo psicológico, que conducen a una perspectiva de la psicología de la instrucción entendida como campo de aplicación de la psicología.

- El segundo consiste en aglutinar una serie de explicaciones o aportaciones de las distintas teorías que pueden ayudar a explicar determinados aspectos en el ámbito escolar a modo de catálogo. El eclecticismo inherente a este modelo da lugar, en general, a decisiones y actuaciones incoherentes, incluso contradictorias, cuando el ámbito de aplicación se reduce a situaciones particulares. A mayores, habría que añadir que este modelo también tendría que asumir el riesgo de verse sometido a los principios de jerarquización epistemológica y reduccionismo psicológico en los mismos términos que hemos mencionado para el anterior.

- El tercero adopta principios de las diferentes teorías constructivistas (que confluyen en una idea común y es que el conocimiento se construye) pero lo hace a través de un eje vertebrador que permite integrar y dotar de coherencia la asimilación de los mismos, que es la asunción plena de la naturaleza, las funciones y las características de la educación escolar.

Aunque este modelo pueda ofrecer a simple vista ciertas semejanzas con el segundo que hemos mencionado, debemos destacar que contempla un proceso de retroalimentación mutua entre las teorías de las que toma sus principios y la propia concepción, producto de la investigación psicológica y educativa. Además, posee una estructura jerárquica que le proporciona una fuerte coherencia interna, convirtiéndola en un excelente instrumento para proyectar tanto las implicaciones prácticas como las posibles elaboraciones teóricas producto de la investigación anteriormente mencionada. Fruto de ello, emerge un proceso de reinterpretación y resignificación continuo que a diferencia de las concepciones del tipo 2 anteriormente mencionadas, posibilita una dialéctica permanente entre todos los elementos que la conforman escapando así de la posibilidad de considerar la concepción constructivista de la enseñanza y aprendizaje como una simple amalgama ecléctica de aportaciones de diferentes teorías.

A mayores, debemos destacar que este modelo aporta ventajas respecto a los anteriores. Estas derivan de situar el punto de partida en una meticulosa contextualización de las funciones y características de las actividades de enseñanza y aprendizaje, así como de la constitución de un marco referencial alejado de cualquier reducccionismo y jerarquización epistemológica.

Cabe señalar que la CCEAE constituye un enfoque construido en el marco de la Psicología de la Instrucción y con la que comparte diversos puntos desde las connotaciones que lo definen. Destacar en este sentido que ambos participan de una concepción de la Psicología de la Instrucción como disciplina puente de naturaleza aplicada. Desde esta perspectiva, la existencia de una relación recíproca y bidireccional con otras áreas, así como entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas, supone una mejora en la comprensión y explicación de los fenómenos educativos escolares de la que, a su vez, deriva un incremento y profundización del conocimiento psicológico.

Además comparten un objeto de estudio propio que se centra en la comprensión de los procesos de cambio que experimentan los alumnos y profesores como consecuencia de participar en situaciones educativas escolares.

En definitiva, ambas se orientan a la búsqueda de un conocimiento útil para la mejora de la educación escolar, así como a la definición de los elementos necesarios para la intervención.

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Elaborado por: Rodríguez-Diaz-Machado-Sacona



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