Parte I: Acerca de la enseñanza



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Parcial Domiciliario
Enseñanza y Didáctica
Escuela Normal Superior N° 7 “José María Torres”
Asignatura: Didáctica I

Docente a cargo: Sonia Núñez


Fecha de entrega: Lunes 11/06



Parte I: Acerca de la enseñanza

Gary Fenstemacher1 realiza una definición genérica de enseñanza en la que ubica a P como el poseedor de un contenido (C), quien trata de transmitirlo a una persona R, el receptor, que en un inicio carece del mismo, de modo que P y R se comprometen en una relación a fin de que R adquiera C. [P(C)  R ==> P(C)  R(C)]


En esta definición se plantea una relación asimétrica respecto de C en un inicio, que termina cuando el alumno, quizás, adquiere C. Lo que esto intenta decirnos es que aunque R no aprenda, aún así es posible decir que P está enseñando. Esto significa que no existe la causalidad entre la enseñanza y el aprendizaje, pero sí existe una relación constituida y estrecha entre ambas ya que sin el concepto de aprendizaje, no habría concepto de enseñanza. Por este motivo es que el autor entiende que los que sostienen la existencia de una relación causal entre estos conceptos, en realidad, están confundidos por la relación de dependencia ontológica que existe entre ellos.
Por su parte, este autor entiende que el rol del docente debe ser el de apoyar el deseo de R de estudiantar y mejorar su capacidad en cuanto al aprendizaje como tarea. Piensa que se trata más de ser estudiante y todo lo que esto implica (tratar con profesores, compañeros, padres, llevar la vida escolar, etc.) que de aprender cómo aprender.
Varios autores se basan en las ideas propuestas por Fenstemacher para consolidar sus propias definiciones de enseñanza. Gvirtz y Palamidessi2 proponen que la enseñanza se trata de guiar, de ofrecer un andamio que sostenga el crecimiento del alumno para luego paulatinamente ir retirándolo y que el mismo pueda empezar a independizarse de este apoyo. En esta definición el rol del docente en principio se basa en intervenciones para generar experiencias (según estos autores, las mismas deben ser el punto de partida de toda enseñanza). Para llegar a esto, el docente debe presentar problemas adecuados al grupo al que está enseñando, facilitando la participación, ofreciendo contenidos que enriquezcan el intercambio, analizando el proceso y efectuando reajustes.
Acompañando a esta mirada de construcción, Davini3 presenta seis características que definen, orientan y regulan a la enseñanza y los actores y factores que intervienen en ella (en el desarrollo del trabajo volveremos sobre estas, por lo que realizamos una primera aproximación):
- Intención de transmisión cultural: busca transmitir un saber culturalmente válido, socialmente justo y éticamente valioso.
- Mediador social y pedagógico: media entre los conocimientos y prácticas culturales y las personas que aprenden (mediador social), y entre aquello que se enseña y las características y necesidades de un individuo o grupo concreto (mediador pedagógico)
- Sistema de interacciones y relaciones reguladas: los componentes centrales de la práctica de la enseñanza son: alguien que enseña (se encarga de coordinar y conducir la enseñanza), alguien que acepta aprender (no es un espectador pasivo), un contenido válido y valioso de ser aprendido y un ambiente que limita o facilita el desarrollo del sistema. Todos estos mantienen relaciones dinámicas y mutuamente influyentes.
- Secuencia metódica de acciones: enseñanza como una actividad con fases a lo largo del tiempo y un proceso interactivo entre quienes participan. Sigue ciertos ‘pasos’ que forman un marco de actuación básico, lógico y pedagógico pero flexible y adecuable.

- Práctica metódica de resultados abiertos: aprendizaje como un proceso de direcciones múltiples por lo que no existe una relación ‘de causa y efecto’ entre la enseñanza y el mismo. En relación a esto, y complementándolo, Feldman 4explica que la enseñanza es un propósito, no un logro. Nuestros instrumentos pueden ser buenos, pero no infalibles y es necesario tener en cuenta que nuestras acciones están condicionadas por factores previos.


- Poder, autoridad y autonomía: pensar la autoridad como legítima por el reconocimiento de la capacidad, competencia y saber del que enseña. No confundir autoritarismo con autoridad pedagógica.
Por otro lado, un enfoque que se empieza a distanciar de las definiciones mencionadas (ya que está relacionado con una visión de la enseñanza como instrucción, que explicaremos más adelante), es el de Antelo5, quien piensa que hay cuatro sentidos de la enseñanza: como un conocimiento que se da, reparte, instruye por el docente; como una provisión de guías para obrar; como dar el ejemplo y ser seguido o imitado; y como indicar, mostrar, exponer, dejar aparecer y hacer ver. También podemos decir que este autor entiende a la misma como un ensayo, un intento, una tentativa.
Recopilando, podemos decir que todos los autores remiten a que no hay una relación causal entre enseñanza y aprendizaje, pero cada uno complementa esta idea con su propia definición de enseñanza.
Retomando la temática de las definiciones y a los últimos autores nombrados, podemos decir que tanto Davini como Antelo mencionan y le dan importancia al término “transmisión” en sus estudios. Como ya nombramos, Davini entiende a la transmisión como enseñar un contenido cultural con intenciones sociales y opciones de valor que aporte al desarrollo de las personas. Expresa que el papel de la educación es ser el puente que conecta la finalidad de transmitir la cultura necesaria para la continuidad de la sociedad y la de disminuir las brechas de desigualdad social y cultural. Por su parte, Antelo empieza por explicitar que el vocablo ‘transmitir’ es central para la acción educativa ya que a su entender, si el intento de enseñanza tiene éxito, la transmisión es lograda. De lo mismo se percata Feldman6, al decir que hay que utilizar con cuidado esta palabra en las definiciones por la connotación que acarrea. Al avanzar en el recorrido del texto citado de Antelo, vuelve a mencionar a la transmisión cuando habla sobre enseñar lo conservado como uno de los significados de educar. En este contexto entiende a la transmisión como dar el mundo, y explica que para dar el mundo es preciso apropiárselo previamente. Ambos autores, entienden a la transmisión en un contexto de enseñanza de la cultura, de valores, de un contenido que tiene que ver con la permanencia de lo relativo a la sociedad y sus significados y representaciones.
Davini en la última de las características que describe, abre la discusión sobre el poder y la autoridad en relación a la enseñanza. Ampliando lo ya mencionado sobre este punto, Davini entiende que el papel de autoridad surge gracias a la existencia de una relación asimétrica de conocimiento al comienzo de la enseñanza y al hecho de que el que enseña debe realizar una intervención activa, consciente e intencional para influir sobre el comportamiento del estudiante. Esta autoridad puede ser formal o impuesta, o puede ser legítima por el reconocimiento de las capacidades del docente por parte de sus alumnos. Sumado a esto, la autoridad formal del docente se ve reforzada por las evaluaciones, las reglas de disciplina, las normas y sanciones, etc. y haciendo una revisión histórica, son herramientas que suelen usarse con abuso de poder. Sin embargo, la autora resalta que existe una crisis de autoridad en nuestro tiempo, y que es necesario no confundir el autoritarismo y la autoridad pedagógica. Desde otra posición, Antelo, sin mencionar específicamente la palabra autoridad, también remite a esta temática por su concepción del rol del docente. Según su definición, este debe ser el ejemplo a seguir, debe señalar el camino a seguir, instruir, mostrar. Todas estas actividades ponen el peso en el respeto al docente y la admiración al mismo, situaciones que nos llevan, por lo pronto, a evaluar y abrir el interrogante sobre la forma concebida de autoridad y sus repercusiones en la enseñanza y el aprendizaje dentro del aula.

A raíz de los diferentes planteos y focalizaciones que hacen los diversos autores mencionados, es necesario pensar qué se entiende por modelos, enfoques, tradiciones o filosofías de enseñanza y cuáles son sus rasgos generales. Por su parte, Feldman hace gran hincapié en esta temática. Explica que un “enfoque de enseñanza implica un tipo de generalización, marca una tendencia. Indica una dirección para la enseñanza. Tienen un importante componente valorativo“. Para desarrollar su idea, expone que existen cuatro rasgos para analizar a los mismos:


- Deben tener alguna idea acerca del modo de aprender y enfatizar una forma principal de enseñanza (¿se aprende mejor haciendo cosas prácticas, escuchando, explorando por sí mismo, etc.?)
- Mantienen algún supuesto en torno a cómo se relacionan la enseñanza y el aprendizaje (modo causal, mediador o negativo)
- Pueden señalar la responsabilidad que tienen que asumir la enseñanza y el que enseña (responsabilidad total a la enseñanza sobre el aprendizaje o responsabilidad limitada)
- Le adjudican mayor peso a la planificación o a la interacción.
Según Feldman, combinando estas orientaciones y rasgos, existen tres enfoques sobre el rol del docente: el ejecutivo, el terapeuta y el liberador. (Es necesario aclarar que son modelos, no situaciones escolares)
Por su lado, Gvirtz y Palamidessi definen a las filosofías de enseñanza como “una manera global de entender, analizar y explicar los fenómenos que ocurren en las aulas y en el modo de prescribir u organizar las prácticas de enseñanza”. Entienden que cada una presenta una relación determinada entre qué es la enseñanza y cómo se debe enseñar. Según estos autores, existen dos grandes perspectivas de enseñanza: como una actividad técnica o como una actividad artística y política.
Davini agrega o enfatiza a estas definiciones similares que dan Feldman. Gvirtz y Palamidessi, en la idea de que en una filosofía de la enseñanza hay flexibilidad y dinamismo, es decir que aunque exista una orientación principal, en la práctica la enseñanza incluye diversas alternativas y efectos. Según ella, en términos generales, existen dos orientaciones de la enseñanza: como instrucción o como guía.
Con el fin de analizar alguna de todas las tradiciones mencionadas, es importante aclarar que existen estrechas relaciones entre los enfoques de enseñanza propuestos por los diferentes autores. En este caso en particular, al analizar el enfoque del rol liberador del docente según Feldman, va a tener ciertos puntos en relación con la perspectiva de la enseñanza como actividad artística y política según Gvirtz y Palamidessi y la orientación de la enseñanza como guía de Davini.
Este enfoque entiende que el objetivo de la educación es liberar la mente de los alumnos, romper con los estereotipos y las convenciones, y construir mejores modelos mentales. Entienden a la persona educada ligada al conocedor y al pensador. Su propósito es la adquisición de una personalidad racional, autónoma y cooperativa. Piensan que las estrategias de enseñanza necesarias deben evidenciar la construcción de conocimientos. Hay una gran responsabilidad en el docente, pero responde a una mirada de la relación enseñanza-aprendizaje mediacional, donde la enseñanza no es explicación del aprendizaje. Se podría decir que tiene una estrecha relación con la mirada de la enseñanza como una actividad artística y política ya que en ambas la idea es desafiar al estudiante planteando problemas, creando redes de significados, reflexionando y se entiende que el alumno aprendió, cuando logra apropiarse del conocimiento y desarrollar sus capacidades.
Siguiendo la línea de pensamiento de cuál es el rol del docente en el aula, es interesante preguntarnos qué necesita saber un docente para poder enseñar. Según Fenstermacher, no es necesario que el profesor posea el contenido en sí, sino que permita a los estudiantes tomar posesión del mismo donde quiera que se encuentre. En otras palabras, no resulta imprescindible que el docente posea el conocimiento si se conoce cómo obtenerlo, aunque el hecho de que lo domine mejora las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos.
Por otro lado, se plantea el cuestionamiento sobre si el docente debe saber algo acerca de la enseñanza. Frente a este planteo, Feldman defender que sí, que es necesario, respondiendo a los planteos usuales sobre su inutilidad. Por un lado, plantea que si bien es cierto que existen buenos educadores intuitivos, no todos lo son, por lo que la didáctica será entonces para esos otros que sí necesitan un apoyo. Por otro lado, existen diversos propósitos para tratar cada tema en el aula, por lo que es necesario saber variar el tratamiento del conocimiento y tener herramientas especificas para ello a la hora de enseñarlo. En un tercer lugar, actualmente el docente tiene muchas y diversas funciones que se registran desde la planificación hasta la participación de la vida institucional y la atención a la comunidad entre otras, por lo que dominar una disciplina no es la única competencia necesaria. Por último, el dominio de un campo de conocimiento es suficiente para dialogar con pares, pero con estudiantes de escuela media o primaria, es necesario adecuar el mismo al público; otro problema que no se resuelve con el manejo de una sola disciplina.
Para relacionar los últimos temas tratados con la construcción de la autoridad del docente, podemos retomar una de las características descriptas por Davini al inicio del texto; el respeto hacia la autoridad en el aula se construye a partir del reconocimiento de los saberes, las competencias y sobre todo, de la capacidad de expresar los mismos a través de la enseñanza que tenga el docente. Esto quiere decir que dominando las disciplinas a enseñar, sumando la formación en cuanto a cómo y por qué se enseña y componiendo sólida y constructivamente una idea de autoridad pedagógica, es posible generar una buena relación con la misma en el aula.
Por último, para concluir este primer apartado, podemos decir que esta materia fue logrando que de a poco nos adentráramos en la inmensa complejidad que conlleva pensar en las situaciones de enseñanza en la escuela y a ampliar nuestra concepción del docente y sus tareas y responsabilidades. Creemos que es muy interesante el aporte que nos dio el estudio en cuanto a la necesidad constante de cuestionarnos y posicionarnos frente a cada autor, cada enfoque y cada perspectiva que se iba debatiendo. Es complejo empezar a estudiar algo sobre lo que todos tenemos tanto para decir en referencia a nuestras biografías escolares, por lo que nos resulta interesante ir construyendo posturas propias, acercamientos y distanciamientos con nuestras dudas y certezas e ir recibiendo guías y referencias que nos ayuden en esa formación.
Parte II: Didáctica

La búsqueda del objeto de estudio de la didáctica tiene sus comienzos a partir del surgimiento de la misma y persiste hasta la actualidad. Distintos autores se dedicaron a realizar un recorrido histórico y de esta manera fueron posicionando las principales preocupaciones acerca del campo de estudio de la didáctica.

Podría decirse que el nacimiento de la didáctica se da a partir de los aportes del humanista Juan Amos Comenio (1592-1670) en su obra la Didácta Magna, donde menciona el proceder de la didáctica basado en la preocupación de cómo enseñar todo a todos, y de aquí el servicio de un carácter normativo y prescriptivo, métodos infalibles y uniformes para lograr resultados de manera rápida y eficaz en la tarea de enseñar.

¿De qué manera se constituye en una disciplina la didáctica? La autora Estela Cols7 se propone investigar cómo se conforma la didáctica como disciplina partiendo de un análisis que engloba una perspectiva histórica y teórica, y menciona los distintos aportes que tuvo la didáctica en el tiempo.

La didáctica tiene su origen en la Europa del siglo XVII, que para ese entonces se veía atravesada por la Reforma y la Contrareforma religiosa y la conformación de ideales pedagógicos.

En el siglo XVIII la didáctica tiene aportes del naturalismo, Rousseau (filósofo suizo) introduce una idea romántica del pasado de la humanidad, es decir, se comienza a establecer una relación entre el sujeto y el ambiente, a la educación como resultado de un proceso natural, una mirada enfocada hacia el niño y su función social.

Según el recorrido propuesto por la autora, en el siglo XIX la didáctica adquiere aportes del positivismo con el uso de la razón, de métodos cualitativos y cuantitativos analizables, y de la relación causa-efecto. Se vuelve aun más metódica y se estudia al sujeto descontextualizado de sus valores y su subjetividad. La ciencia se muestra neutral y apolítica.

El siglo XX es caracterizado por los ideales progresistas de considerar a la educación como el progreso y la salida para una sociedad mejor. Es aquí donde surgen las escuelas nuevas dirigidas por los innovadores de la época.

En semejanza al trabajo de Estela Cols, el análisis que realiza Steiman8 también se basa en un recorrido histórico pero con un sentido epistemológico, es decir, va a analizar particularmente cuál fue el conocimiento que caracterizó a la didáctica en las distintas épocas. Recurre a la obra de Comenio la Didácita Magna, como ejemplo de la constitución de la didáctica bajo el carácter normativo instrumentalista que el autor propone.

Steiman menciona que el campo de estudio de la didáctica tardó formalmente en constituirse, ya que se encontraba en permanente debate interno, sobre todo a partir del siglo XX con la pedagogía entendida como la ciencia de la educación. Para ese entonces, no había una teoría de la educación, había prácticas, no una reflexión sistemática sobre ellas. Un eje del debate de este siglo fue si considerar a la educación como arte o como ciencia (o método y creación). Steiman cita a Dewey (1900), uno de los fundadores de la escuela nueva que plantea una falsa oposición entre la educación como ciencia o arte, ya que “cada vez hay más ciencia dentro del arte”. El autor propone hacer su análisis por décadas resaltando las preocupaciones predominantes en cuanto al objeto de estudio en cada una de ellas:

A partir de la década del ’50, la didáctica sigue manteniendo su carácter normativo-instrumental y se empieza a constituir como una doctrina de la enseñanza que establece ciertos principios. Parece que va encontrando su objeto de estudio, acercándose al marco teórico de los métodos eficaces que a su vez investiga la pedagogía. En los sesenta mantiene el carácter instrumental y en los setenta hay un predominio del tecnicismo basado en el planeamiento, evaluación y conducción del aprendizaje para obtener resultados eficaces.

Steiman señala que a partir de los ochenta se va a generar una ruptura y un cambio conceptual en la didáctica. Se produce una “crisis de identidad” de la didáctica a causa de la pérdida del objeto de estudio. Se puede encontrar una relación con el trabajo que realiza Davini9 en el sentido del recorrido histórico, y el conocimiento que fue caracterizando a la didáctica, pero éste autor se centra principalmente en analizar las fuentes o perspectivas de las cuales la didáctica fue incorporando particularidades. Menciona así tres hitos principales: los valores y concepciones pedagógicas, el conocimiento disponible por las investigaciones y las prácticas concretas. Podría plantearse si esto tiene correlación con la observación que Steiman realiza, partiendo de la pregunta: “¿Por qué cambia la ciencia y de qué cambio se trata en el campo de la didáctica?” Planteando así tres análisis distintos: ¿Se trata de un cambio de paradigma?, ¿Se trata de un cambio en los programas de investigación? ¿O se trata de un cambio producto de la falta de respuesta a los problemas del aula? Es decir, en su conformación la didáctica se nutrió de ciertas estructuras bases que no fueron ni son estáticas y que se van modificando en el transcurso del tiempo.

Daniel Feldman10 sugiere que desde su creación, la didáctica tuvo como objetivo buscar métodos prácticos para realizar la enseñanza, y refiriéndose a Comenio, buscar un “artificio para enseñar todo a todos”. Plantea una cuestión insoluble hasta la actualidad en relación al carácter de la didáctica entre la teoría y la práctica.

Desde Davini se puede explicar el abandono del carácter prescriptivo en la década de los ochenta, y la necesidad de una revisión crítica, teniendo en cuenta los aportes de la psiclogía cognitiva, el análisis político y sociológico sobre las escuelas y el sistema educativo en sí.

Steiman, si bien plantea que parte de la problemática y la crisis de la didáctica tiene relación con la fragmentación y las investigaciones dentro de las didácticas específicas, también habla de una coexistencia entre el interés práctico con el interés emancipatorio y la necesidad de una reconciliación de los docentes (práctica) con la teoría (didáctica).

Retomando esta idea de la fragmentación vamos a mencionar dentro de esta crisis el surgimiento de las didácticas específicas11, que comienzan a organizarse y dar distintas respuestas al campo de la didáctica, quedando la didáctica general alejada de la práctica, teorizada y en sintonía principal con las teorías del mayor nivel de generalidad12. Hay una clara necesidad de articular ambas didácticas para abarcar íntegramente la problemática “teoría y práctica”.

La didáctica recibe un gran aporte de otras ramas de conocimiento, como por ejemplo la psicología cognitiva en una necesidad de comprender al niño/sujeto en sus distintos procesos de desarrollo y aprendizaje para mejorarlos y guiarlos comprensivamente. A partir del aporte de investigadores como Piaget y Bruner se genera un movimiento que piensa en el desarrollo intelectual y cultural del sujeto como “mediación indispensable” para lo social13. Desde este enfoque cognitivista parten dos perspectivas distintas, una es práctica y comprende principalmente la reflexión de los docentes sobre su propia práctica y experiencia entendido y guiado desde una mirada participativa y humanística, y la otra es socio cultural con una mirada de la enseñanza como fenómeno social y cultural en un proceso de transmisión cultural.

Estos distintos aportes (psicología cognitiva, análisis sociológicos y políticos) promovieron una revisión crítica de la didáctica y un intento de desentrañarse de los recurrentes métodos normativos. Feldman acuerda con esta crisis de la didáctica y plantea la necesidad de resolver cómo ayudar a que los enseñantes perfeccionen su manera de enseñar y paralelamente que los sistemas educativos brinden las posibilidades para que ésta pueda ser empleada. Y con esto vamos a ir concluyendo, remarcando que es necesaria esa conexión entre la vida real del aula y las investigaciones sobre ella, o sobre como puede funcionar mejor. Hay algo que es evidente, visible, y es el contexto en el que el docente y los chicos se sitúan día a día. Ese contexto es variado, no puede ser asumido como uniforme dejando de lado la verdad de que cada situación es distinta y que cada uno interpreta de distintas formas un contenido, no es válido querer enseñar con un único método (o un conjunto de recetas) a todos, como si todos fuésemos uno solo que bajo tales normas “de seguro va a aprender”. La didáctica, desde teorías e investigaciones que abarquen muchísimos contextos sociales, culturales, económicos, es decir, mientras que se comprometa en un análisis integral de lo que pasa en el aula, podría dar a conocer ciertas formas o disparadores al que el docente pueda recurrir para mejorar, o experimentar algo distinto en su práctica y en su formación.




1 Fenstemacher, G. Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza. En: La investigación en la enseñanza, enfoques, teorías y métodos. Paidós, Barcelona, 1989. Cap. 3

2 Gvirtz S. y Palamidessi M.: El ABC de la tarea docente. Currículum y enseñanza. Aique, Bs.As. 1998, Cap. 5.

3 Davini, M.C. Métodos de enseñanza, cap. 1

4 Feldman, D. Aportes para el desarrollo curricular. Didáctcia General. INFoD, MEN, 2010, cap. I. y II

5 Alliaud, Antelo: Los gajes del oficio, cap. 1

6 Feldman, D. Aportes para el desarrollo curricular.

7 Cols, Estela. “Problemas de la enseñanza y propuestas didácticas a través del tiempo” en “El Saber Didáctico”, Camilloni A., Cols, E., Basabe L., Feeney, S.,


8 Steiman, J. ¿Qué debatimos hoy en la didáctica?: las prácticas de enseñanza en la educación superior, Cap. 1: “Interrogantes y diálogos con la didáctica”, 1° ed., Buenos Aires: Jorge Baudino, 2004.

9 Davini, María Cristina. Métodos de enseñanza: didáctica General para maestros y profesores. Cap 3. Santillana, Buenos Aires, 2008.

10 Feldman, Daniel, Ayudar a enseñar. Cap 1 “Enseñanza y didáctica”, Aique Grupo Editor, Buenos Aires,1999.

11.Feldman, Daniel, Ayudar a enseñar. Cap 1 pág 12.

12 Cols, E. “Problemas de la enseñanza y propuestas didácticas a través del tiempo”, cap. 2 pág 27.

13 Davini, M. C. Métodos de enseñanza: didáctica General para maestros y profesores. Cap 3.




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