Para la universidad jorge tadeo lozano



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3.5- Didáctica y pedagogía


Los términos Didáctica y Pedagogía se usan con frecuencia como sinónimos. Pero existe una diferencia de significado muy importante entre ellos: mientras que la pedagogía estaría más cerca de la ciencia y la filosofía, la didáctica está más cerca de los métodos y las técnicas. Una manera de plantear esa diferencia es decir que la pedagogía es el conocimiento o la reflexión sistemática sobre la educación, su naturaleza, su sentido, sus problemas y sus fines, mientras que la didáctica recoge los conocimientos técnicos o prácticos que pueden mejorar la eficacia de la acción educativa. Este apartado se ocupa de algunas sugerencias didácticas que deben ser ampliadas a partir de la experiencia de los profesores y de su conocimiento de la naturaleza de los distintos campos de estudio que coexisten en la Universidad Jorge Tadeo Lozano.

Para quienes trabajan en el campo de la educación la diferencia entre didáctica y pedagogía es importante. La distinción entre pedagogía como ciencia y didáctica como técnica no satisface a todos los estudiosos. Pero puede asumirse en primera aproximación (poniendo en términos aún más generales lo dicho anteriormente) que la pedagogía es una reflexión de tipo más filosófico sobre el sentido de la formación y de la tarea del docente, mientras que la didáctica alude a las estrategias y conocimientos empleados en la práctica para lograr los objetivos de la enseñanza14. Las técnicas de las que se ocupa la didáctica pueden ser muy diferentes en las distintas áreas del conocimiento. Sin embargo es claro que es mucho lo que unas áreas pueden aprender de las otras. El taller de las áreas técnicas y tecnológicas, por ejemplo, puede ser muy diferente del taller de artes y éste, a su vez, es muy distinto del laboratorio de ciencias, pero el diálogo entre representantes de estas tres comunidades puede mostrar que es mucho lo que tienen que aprender unas de otras.

Ya se ha hecho un recorrido a los aspectos pedagógicos más generales de esta propuesta de formación (es claro, sin embargo, que no hemos podido mantenernos en el terreno más general de la pedagogía y que la presentación de la estrategia de cambio metodológico ya penetra hasta cierto punto en el terreno de la didáctica). En lo que sigue tomaremos en consideración aspectos de la didáctica en el contexto de dicha propuesta sin llegar a proponer técnicas específicas (que pueden variar notablemente de acuerdo con los campos de conocimiento, con la naturaleza de los problemas y aún con los temas particulares tratados).



3.5.1. Elementos de la cultura académica como orientaciones didácticas: 1- La promoción de la lectura y la escritura


Desde el comienzo de esta presentación se ha venido insistiendo en la lectura y la escritura como soporte y condición de desarrollo de la academia. El conflicto caracterizado por Jesús Martin-Barbero y otros estudiosos de las culturas contemporáneas como tensión entre la “cultura libresca” de la academia y la “cultura audiovisual” de la televisión, el video y la red de Internet no hace más que replantear la exigencia de insistir en la lectura y la escritura en el nivel de la educación universitaria, sin renunciar a las ventajas que ofrecen la nuevas tecnologías de la información y la comunicación (y precisamente, además, para hacer un uso mejor de esas tecnologías). Es necesario trabajar en el fortalecimiento de los vínculos entre la academia y los avances tecnológicos que pueden potenciarla, pero sigue siendo cierto que la lectura, la escritura y la conversación son las costumbres más benéficas para la academia en general y para la Tadeo como universidad formativa, en particular.

Antes se hizo un balance de la cultura académica y se señaló que ella estaba soportada en la escritura y en la acumulación de saber que la escritura hace posible. El enlace temporal del que hablamos es posible porque la escritura da permanencia a las ideas en el tiempo y hoy podemos leer a Aristóteles y dialogar con sus textos. Los muertos que han escrito los textos que leemos (los científicos, los filósofos, los poetas) están de algún modo presentes en esos textos 15. La formación universitaria es en buena medida un recorrido por la historia de las disciplinas y las técnicas conservada en los textos. Con razón insistía Bachelard”16 en que la ciencia experimental era un diálogo de experimentalistas y teóricos en el cual los primeros debían conocer el presente de la técnica y los segundos la historia de la matemática.

La clave está en la forma de aproximación a la lectura. E. Zuleta en su texto “Sobre la lectura” (1982), recuerda las figuras del Zaratustra de Nietzsche: el camello, el león y el niño. El camello es la figura de la disciplina y la constancia, el león es la figura de la crítica y la rebeldía, el niño es la figura de la disposición al olvido y a la admiración. No es posible hacer una lectura significativa si no intervienen en ella las actitudes representadas en estas tres figuras, la del que asume el trabajo que implica la lectura y realiza el esfuerzo necesario para comprenderla, la del que dialoga con el texto y lo somete a crítica, y la del que está dispuesto a dejarse sorprender por el texto corriendo el riesgo de que el texto lo cambie.

Los estudiantes deben leer y aprovechar la lectura para establecer un diálogo en la clase, deben descubrir que discutiendo con las afirmaciones del texto pueden ir más allá de él. Deben, si es posible, confrontar opiniones distintas expresadas por escrito. Deben aprender a dar razón de las ideas principales del texto y a tomar explícitamente posición en relación con esas ideas (se espera que en el nivel universitario ya sepan hacerlo, pero también pueden haber adquirido la lamentable costumbre de la lectura mecánica o no haber aprendido nunca a dialogar con lo escrito).

En todas las áreas parece importante establecer unas lecturas básicas y discutir sobre ellas. Tal vez esas lecturas deben ser relativamente breves al comienzo. En ocasiones puede ocurrir que el docente haga preguntas estimulantes y susceptibles de responder a través de la lectura. En todo caso es clave mostrar que leer es placentero, pero también necesario y productivo.

La lectura medieval en voz alta tenía la ventaja de poner en evidencia la música de los textos. En la organización de las actividades académicas de las primeras universidades se combinaba la lectio (la lectura, la lección), la questio, la pregunta que se deriva de la comprensión del texto, y la disputatio, la discusión racional entre puntos de vista similares u opuestos a los que intenta defender el texto. La discusión más productiva es la que se establece con un texto. Al texto se busca comprenderlo. Rara vez se está frente a un texto en la posición de rechazo, de defensa a ultranza del propio punto de vista. El descuido de la lectura no hace otra cosa que cerrar el camino a una verdadera comprensión.

Pero no basta hacer el esfuerzo de leer y de invitar a la lectura. También la escritura debe ser promovida. Quien escribe piensa dos veces y hace un esfuerzo mayor de aclarar sus ideas. El verdadero dominio de la lengua se da a través de la escritura. Como decía E. Zuleta, sólo quien escribe efectivamente es capaz de leer. El destino de un profesional está relacionado en mucha mayor medida de lo que cabe imaginar con su dominio de la lectura y la escritura.



Es importante promover la lectura y la escritura en todas las áreas. En todas las disciplinas (el arte incluido) es posible invitar a los alumnos a presentar trabajos escritos. Los clubes de lectores, los círculos de amigos de la literatura deben estimularse en las instituciones, pero estas estrategias no bastan porque no pueden hacerse masivas. Si los estudiantes presentan en cada curso al menos un trabajo escrito que cumpla las exigencias mínimas de coherencia y claridad de un texto redactado para ser leído y comprendido por cualquier persona interesada y relativamente informada en el tema, si aprenden a expresar sus opiniones por escrito y se ponen a sí mismos la exigencia de hacerse entender, se estará llenando al menos parcialmente en la universidad el vacío acumulado en las etapas anteriores.


A las tareas tradicionales de los docentes de la universidad es necesario añadir la de maestros de lectura y escritura que evalúan los contenidos de los textos escritos por los estudiantes, pero pueden examinar también la gramática, el estilo, el vocabulario, la claridad y la consistencia argumental de esos textos.


3.5.2 Elementos de la cultura académica como orientaciones didácticas: 2- El diálogo y la argumentación.


La cultura académica ha sido, a lo largo de la historia, una cultura de la discusión racional que se ha dado entre intelectuales que tuvieron la fortuna de encontrarse (los grandes filósofos atenienses del siglo IV a. c., los humanistas del Renacimiento, los estudiosos de la naturaleza de la Royal Society, los matemáticos del tiempo de la revolución francesa, la escuela de Viena en lógica y filosofía y los creadores de la mecánica cuántica a comienzos del S.XX, la escuela de Frankfurt) o entre creadores separados en el tiempo que polemizan gracias a la escritura. Hoy también la Internet se ha convertido en un medio de permanente debate académico y la expansión del constructivismo transforma también la escuela (del preescolar a la universidad) en un espacio de discusión y de aprendizaje a través de la discusión. Se ha dicho incluso que el profesor, sin renunciar a enseñar, debe “aprender a callar” para dejar hablar a otros. Promover la discusión y abrirle un espacio en el aula debe ser un propósito de los docentes de la Tadeo porque la discusión es un factor clave en el proceso de construcción de conocimientos en que consiste el aprendizaje y porque el ejercicio de la reflexión colectiva es una herramienta invaluable en el proceso de formación de ciudadanos críticos que responde a la naturaleza y a los fines de la Universidad Jorge Tadeo Lozano.


La discusión racional es una práctica propia de la academia desde sus orígenes en Grecia y constituye probablemente la mejor estrategia de educación para el diálogo y la participación. Insistimos en que a través de la discusión los estudiantes pueden enseñarse unos a otros y reconocer la importancia de trabajar para establecer consensos. Los cambios de posición o de perspectiva que implica el aprendizaje se hacen visibles si se crean los espacios para la emergencia de las opiniones y conocimientos previos; explorar los conocimientos y opiniones que el conocimiento académico pondrá en tela de juicio, puede ser definitivo en el diseño de las estrategias de enseñanza.

Es muy importante el examen colectivo de los procesos de aprendizaje que permite responder a preguntas del tipo: ¿Qué aprendí? ¿Cómo llegué a los resultados que obtuve? ¿Qué cambios ocurrieron en mis supuestos iniciales sobre este problema?

Este ejercicio de reflexión sobre los procesos de conocimiento pertenece al campo de lo que se ha llamado meta-conocimiento, el examen cuidadoso del modo cómo he adquirido el conocimiento corresponde a lo que se ha llamado meta-aprendizaje. El meta-aprendizaje permite comparar modos de aprender y planear aprendizajes a partir del examen de los procesos que han resultado más eficaces. La discusión sobre lo que aprendemos y sobre el modo como lo aprendemos puede hace más eficaz el aprendizaje y es un ejercicio de autoconocimiento y autorreflexión importante para la formación.

No se trata de renunciar a la clase magistral. Todos hemos tenido la experiencia de aprender muchas cosas nuevas en una conferencia. Así que es claro que puede haber aprendizaje significativo en una clase magistral. Pero es clave encontrar la ocasión para someter a discusión los contenidos de las conferencias y para poner en común los problemas que han aparecido a partir de la exposición magistral y que pueden orientar futuras exploraciones.

Ya se aludió al seminario alemán. Allí se definen temas (generalmente a propuesta del profesor) y se espera que todos los estudiantes lean una bibliografía sobre esos temas y discutan sobre ellos a partir de exposiciones realizadas por los mismos estudiantes. Las discusiones sobre las exposiciones se recogen en protocolos, actas o memorias que leen al comienzo de la siguiente reunión. Los estudiantes son responsables de las lecturas, las exposiciones y las actas, y el profesor puede participar en las exposiciones, pero se ocupa fundamentalmente de planear el seminario, de recomendar la bibliografía, de comentar el trabajo de los estudiantes, de dar aclaraciones cuando lo considera pertinente y de formular las preguntas adecuadas para centrar el debate y asegurar la comprensión. Al final del seminario se ha recogido un trabajo que bien puede, después de una revisión adecuada, convertirse en objeto de una publicación. El seminario alemán es una estrategia importante para promover el diálogo y la reflexión, para conocer las ideas, las herramientas conceptuales y las inquietudes académicas de los estudiantes y para educar en la autonomía.

El caso del seminario alemán es un buen ejemplo de las ocasiones en las cuales lo que vale para el trabajo con los estudiantes vale también para el ejercicio de reflexión de los profesores. Una estrategia como ésta, aplicada a la discusión de problemas de la pedagogía y la didáctica, puede ofrecer un espacio de autorreflexión colectiva y de trabajo intelectual que cualifique el quehacer pedagógico. Lo clave es que los profesores construyan un espacio para reflexionar sobre el sentido de la enseñanza y sobre los problemas que comparten, muchas veces sin saberlo.

Si se trabaja con sistematicidad y continuidad en el espacio creado para la discusión pedagógica (el seminario, el grupo de estudio, la reunión semanal, el semillero o el grupo de investigación), es posible que se pase en el mediano plazo del grupo de estudio a un verdadero grupo de investigación. Si los grupos producen publicaciones e interactúan unos con otros y con grupos de especialistas externos a la universidad es posible avanzar en la conformación de una comunidad de investigadores en problemas de la educación. No se trata sólo de explorar sistemáticamente la propia práctica para comprenderla mejor. Al lograr establecer un vínculo fuerte entre la docencia y la investigación, al convertir la docencia en objeto de investigación, se cualifica significativamente la práctica de los profesores como educadores, se transforman las interacciones pedagógicas y se cumple un objetivo muy importante de la universidad formativa.




La Universidad Jorge Tadeo Lozano fomentará el debate pedagógico en todas las áreas y adelantará un programa de reflexión colectiva sobre la enseñanza que involucre gradualmente a todos los profesores de planta de la Institución.

3.6.1 El lugar de las preguntas


En este breve apartado sólo se trata de enfatizar el papel central del problema y de la pregunta en el trabajo de construcción de conocimientos en que consiste el aprendizaje.

Realizar una experiencia sin un propósito determinado es distinto a realizarla para responder a una pregunta. El segundo tipo de experiencia implica una conciencia mayor del sentido de la acción y de las expectativas a las cuales responde. Las experiencias académicas más significativas son las que se realizan a partir de una pregunta. Cuanto más clara sea la pregunta17, tanto más ordenada y comprensible será la experiencia que se realiza a partir de ella y tanto más podrá darse razón de los procedimientos y de los resultados. El experimento científico responde al tipo ideal de experiencia ordenada desde una pregunta.

Leer con un problema es establecer un diálogo con el texto en el cual la interpretación asume una perspectiva que orienta y agudiza la atención. La lectura se convierte en un diálogo con el texto cuando se orienta por un problema y dialogar con el texto es seguramente más productivo que asumir una posición pasiva frente a él. La pregunta o el problema es el núcleo alrededor del cual se organiza el trabajo en equipo. Puede ser el comienzo, pero, como pregunta teórica, como pregunta elaborada puede ser también el objetivo de ese trabajo.

La pregunta no es algo que formula el docente y que aparece únicamente en el momento de la evaluación (esta costumbre, que educaba en el pánico a las preguntas, continúa, como todos sabemos, caracterizando el lugar y el tipo de pregunta de una pedagogía que no deja espacio a la discusión). Las preguntas más legítimas son las que formulan los estudiantes o las que formula el docente para estimular y orientar el trabajo de los estudiantes. La investigación es el trabajo organizado y continuado alrededor de una pregunta.




Partir de un problema o de una pregunta es una forma eficaz de captar y mantener la atención de los estudiantes. No debemos olvidar el famoso comienzo de la Metafísica de Aristóteles “Todo hombre, por naturaleza, desea saber”. Se trata en el trabajo pedagógico de responder al deseo de saber y, principalmente, de estimular el deseo de saber y dar herramientas para satisfacer ese deseo a través del estudio (esto es, de fortalecer la voluntad de saber).


3.6.2 La evaluación formativa


La evaluación constituye un aspecto central de cualquier modelo pedagógico porque define en gran medida la naturaleza de ese modelo. Es muy diferente pensar la evaluación como un balance de resultados finales que decide si alguien puede ser promovido al siguiente nivel (evaluación sumativa) a pensarla como una ocasión que el estudiante tiene de aprender y de saber cuánto ha aprendido y qué problemas tiene para continuar aprendiendo y una ocasión que el docente tiene para conocer a sus estudiantes y para organizar el trabajo de la enseñanza a partir de ese conocimiento (evaluación formativa).

Una preocupación de los profesores y un campo fértil de investigación es la evaluación. La evaluación puede poner el énfasis en los resultados finales de un proceso o puede ser parte del proceso mismo de la enseñanza y funcionar como motor de ese proceso. Puede ser un mecanismo de promoción o de exclusión de estudiantes o puede ser una estrategia para conocer los saberes y expectativas de los alumnos y, a partir de ese conocimiento, organizar el trabajo del docente. Puede examinar hasta dónde se han cumplido ciertos objetivos explícitos o puede servir para reconocer los progresos de los estudiantes, sus cambios de “capital cultural”. La forma de evaluación más consistente con la propuesta pedagógica que se ha formulado es la llamada “evaluación formativa”. La tabla siguiente permite comparar la evaluación sumativa más tradicional con la evaluación formativa.




EVALUACIÓN FORMATIVA

EVALUACIÓN SUMATIVA

Es aplicable a la evaluación de procesos.

Es aplicable a la evaluación de productos terminados.

Se debe incorporar al mismo proceso como un elemento integrante del mismo.

Se sitúa puntualmente al final de un proceso, cuando este se considera acabado.

Finalidad: mejora del proceso evaluado.

Finalidad: determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente el producto evaluado.

Permite tomar medidas de carácter inmediato.

Permite tomar medidas a medio y largo plazo.

Como se ve, la evaluación formativa es permanente y no tiene como objetivo central dar una calificación sino orientar un proceso. Es importante observar que un objetivo central de la evaluación formativa es conocer al interlocutor. Desde la perspectiva de la evaluación formativa las pruebas y las evaluaciones en general son un material de investigación que permite orientar la acción pedagógica a resolver problemas de apropiación y comprensión de los conceptos. El error es, desde el enfoque de la evaluación formativa, un punto de partida para el trabajo de reflexión (en las ciencias, por ejemplo, el error puede ser la base a partir de la cual es posible reconocer la necesidad del cambio conceptual y diseñar las estrategias para lograrlo).

La evaluación formativa es la estrategia más coherente con el proyecto de una universidad formativa porque se pone al servicio de la cualificación de la docencia y porque hace énfasis sobre lo adquirido, sobre el cambio y no sólo sobre el resultado.

Más aún, conforme con el discurso de la formación, la evaluación se ve transformada en el sentido de que ya no se evalúa sólo el conocimiento adquirido o los procesos de trabajo de los aprendices sino las mismas estrategias y en general la interacción docente-estudiante, estudiante-estudiante alrededor del trabajo.




Sin excluir las posibilidades de realizar evaluaciones sumativas, parece claro que la evaluación formativa es más coherente con la idea de la universidad formativa. Este tipo de evaluación exige tal vez un mayor esfuerzo por parte del docente, pero es un esfuerzo que sin duda vale la pena por lo que profesores y alumnos pueden aprender unos de otros y porque constituye la base para importantes reflexiones pedagógicas.



4. El docente universitario en el modelo pedagógico de la Universidad Jorge Tadeo Lozano.

El modelo pedagógico de la Tadeo, como cualquier modelo pedagógico universitario, descansa mayoritariamente en las prácticas pedagógicas de los docentes. Ningún modelo pedagógico tiene posibilidades reales de desarrollo si no es sobre la base del compromiso de los profesores. Lo que sigue recoge simplemente algunas características de los buenos docentes universitarios que han tenido probada eficacia y que se presentan dentro del modelo pedagógico de la Universidad Jorge Tadeo Lozano como formas de relación con el trabajo de los cuales todos podemos aprender.

Cada profesor aplica en su trabajo docente su propia experiencia y su conocimiento teórico y práctico de los problemas de la enseñanza. Cada área del conocimiento ha diseñado sus propias estrategias. Pero las ideas que siguen pueden tener validez en todas las áreas y seguramente corresponden en medida considerable a lo que piensan y hacen los docentes de la Universidad.

En primer lugar, es verdad, como afirma la mayoría de los profesores universitarios, que para ser un buen docente es indispensable conocer muy bien los temas de que habla y que, si bien es cierto que no necesariamente los mejores investigadores son siempre los mejores docentes, también es cierto que no se puede ser un excelente docente universitario si no se tiene un contacto cercano con la investigación.

Esto permite establecer dos características básicas de los buenos docentes:


  1. Un buen docente conoce profunda y extensamente el campo del saber pertinente para su labor de enseñanza y establece relaciones entre el tema que desarrolla y otros temas y problemas de su campo.

  2. Un buen docente estudia o investiga continuamente sobre los temas en su campo y se actualiza de modo permanente en las innovaciones y aplicaciones de las teorías o técnicas de que se ocupa.

Pero, como han señalado estudiosos de la pedagogía universitaria, una creencia muy problemática de los profesores universitarios es precisamente el supuesto de que basta saber para enseñar bien. Algunos profesores universitarios llegaron en el pasado al extremo de negar cualquier valor a la reflexión pedagógica. Afortunadamente para los estudiantes el número de los que miran con escepticismo el estudio de los problemas asociados a la enseñanza es cada vez menor.

Quienes se acercan, en cambio, al saber pedagógico descubren que siempre hay algo que aprender para mejora la tarea del maestro universitario. Saben que la reflexión pedagógica tiene su fuente en las prácticas pedagógicas y que cuando seguimos el ejemplo de nuestros mejores maestros estamos haciendo lo que hace la pedagogía como una disciplina que deriva conocimientos sobre la enseñanza del examen cuidadoso del quehacer de los profesores saben enseñar. De aquí se derivan otra característica del buen docente universitario:




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