Palacios, Jesús (1989): La cuestión escolar. Laia. Barcelona



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M. Lobrot, F. Oury y A. Vásquez: Las pedagogías institucionales
I. La perspectiva institucional.
Cualquiera de los problemas que el análisis de un fenóme­no o un conjunto de fenómenos plantea, puede ser abordado a diversos niveles. El «paisaje», la fenomenología concreta del problema en cuestión variará sustancialmente en función del nivel al que el observador se sitúe. Tradicionalmente, la psicología se ha situado a nivel de lo individual en lo que respecta al punto de vista del estudio del lenguaje o al de la psicopatología, por utilizar dos campos cualesquiera. Paulati­namente se han ido y se van introduciendo perspectivas más generales, más por encima de lo individual; no es necesario subrayar que estas nuevas orientaciones suponen avances im­portantes y aportaciones valiosas: cuanto más «arriba» se sitúa el observador, más amplio es el campo que domina (lo cual, a su vez, implica la necesidad de utilizar instrumentos que le «acerquen» la realidad, para que no se pierda en deta­lles lo que se gana en perspectiva). Varias son las razones que han condicionado ese desplazamiento de lo estrictamente in­dividual a análisis más «de campo». Una de las instancias que, sin duda, ha contribuido a este desplazamiento ha sido la sociología y su desarrollo como ciencia. El punto de vista sociológico ha ido ganando terreno y, unido a teorías proce­dentes de la misma psicología (las de la Gestalt, por citar una), ha contribuido a que a la preocupación por la psicología del lenguaje del niño le acompañe la preocupación por la rela­ción entre la evolución del lenguaje y la clase social de perte­nencia de ese niño, a que a la preocupación por el individuo «con trastornos» se le añadan las discusiones sobre la so­ciología de esos trastornos o el análisis de la institución te­rapéutica corno «trastornante».

En el campo en que en este estudio nos movemos, las cosas no suceden de otra manera. Después de haberse puesto, durante mucho tiempo, el énfasis en lo individual, el estudio del «grupo» educativo fue ganando terreno. La evolución, a este respecto, de Carl Rogers. Ya que acabamos de referirnos a él, puede servirnos de ejemplo: preocupado inicialmente por los problemas de la terapia individual, las preocupaciones que sus últimas obras manifiestan, demuestran un pro­gresivo interés por lo grupal, la utilización del grupo como agente y marco de la terapia, etc. Si queremos dominar una perspectiva más amplia, deberemos situarnos por encima no ya del individuo, sino de los grupos, las clases, etc.: nos en­contraremos de frente con las instituciones en que indivi­duos, grupos, etc., están inmersos. Provisionalmente, daremos el nombre de análisis institucional al estudio de estas instan­cias estructurales en cuyo interior tienen lugar fenómenos como los señalados. La necesidad del análisis institucional es obvia, puesto que las instituciones están ahí, con una impor­tancia innegable, y, si hemos de hacer caso a Michel Lobrot, «el aspecto institucional es el más importante porque es el más duradero».1

Si esto sucede así por lo que al análisis respecta, lo mis­mo pasa cuando tratamos de enfrentarnos a problemas de transformación práctica: el cambio institucional es ineludible. F. Dolto parecería defenderlo así desde el momento en que, a su parecer, es posible «dar respuestas prácticas, válidas, a las cuestiones angustiosas de instrucción y educación, a con­dición de abandonar definitivamente la enseñanza tipo, por un maestro tipo, a alumnos tipo, de nivel homogéneo tipo».2 Este abandono no puede hacerse sino fuera del marco de la «institución educativa tipo», cuya transformación acaba apa­reciendo siempre como inevitable. La perspectiva institucio­nal es, por lo tanto, punto de paso obligado en el camino del análisis de lo que pasa en la educación. A ella nos consa­graremos en las páginas que siguen.

Hemos dado antes una definición provisional de lo que es el análisis institucional. Es necesario «bajar», acercarse más al problema para descubrir que las cosas no son tan simples. Y no lo son, ante todo, por un problema en primer lugar semántico. La palabra institución es polisémica; Por ella pue­den entenderse cosas diversas: desde que las instituciones son grupos oficiales o que tienden a oficializarse (empresa, escuela...), a que son sistemas de reglas que determinan for­malmente la vida de esos grupos, a que son significaciones subyacentes que pertenecen al inconsciente del grupo o, en la perspectiva de Levy‑Strauss, que hacen depender el inconsciente individual de algunos aspectos de orden institucional.3 Tal como lo señalan Lapassade, Loureau y Ardoino, al encon­trarse la noción de institución en la encrucijada del derecho, la economía, la psicología social, la psicología, la antropología cultural, la antropología estructural, la sociología, etc., las instituciones estarían atravesadas por lo económico, lo político, lo ideológico, etc) Históricamente, según lo ha estu­diado Lapassade, Hegel y Marx hacían a la institución sinóni­ma de sistema jurídico, mientras que en la obra de Durkheim la institución se convierte en el objeto de la sociología, para en la actualidad, con el estructuralismo, ser un concepto com­pletamente remodelado en consonancia con las prácticas ins­titucionales a las que luego nos referiremos.

En un sentido general, “1as formas sociales visibles, desde el momento en que están dotadas de una organización jurí­dica y/o material, por ejemplo una empresa, una escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario de un país reciben el nombre de instituciones”.4 Más en profundidad la institución puede verse como la forma que adopta la reproducción y la producción de las rela­ciones sociales en un momento dado de producción, como el lugar en que se articulan las formas que adoptan las deter­minaciones de las relaciones sociales.5 Si aceptamos esta pers­pectiva de Lapassade y Loureau, analizar una empresa, una escuela, un hospital, desde el punto de vista institucional, consistirá en desentrañar el conjunto de fuerzas que operan en una situación aparentemente regida por normas universa­les. Según ellos, el análisis institucional tiene como objetivo evidenciar en su realidad concreta el carácter dialéctico, positivo a la vez que negativo, de cualquier agrupación orga­nizada. Para comprender mejor este carácter dialéctico, quizá sea útil recoger la distinción establecida por Lapassade en Grou­pes, organisations et institutions y L'autogestion pédagogique, entre instituciones externas e instituciones internas las ins­tituciones externas, aquellas de las que se ocupa la sociología de la educación, comprenden las reglas exteriores a la insti­tución (si se trata de un establecimiento educativo, los pro­gramas, las instrucciones, los circuitos de autoridad, la jerarquía en que el personal está organizado, la burocracia peda­gógica, etc.). Las instituciones internas comprenden, de una parte, las reglas internas del establecimiento y, de otra, el conjunto de técnicas institucionales a utilizar (normas de tra­bajo, consejo de cooperativa, etc.).

Otra distinción, que ha establecido en esta ocasión Loureau en Instituant contre institué, es la que en toda institución existe entre lo instituido y lo instituyente. La institución, tal como les es dada a los que a ella pertenecen, es decir, tal como está instituida, pertenece al ámbito de lo primero. Lo segundo se refiere a las actividades que los que pertenecen a la institución organizan de cara a conseguir la satisfacción de sus necesidades o la solución de sus problemas; desde el momento en que lo instituido no les sirve a ese nivel, los miembros de la institución se ven obligados a instituir medios (actividad instituyente) que sí les sirvan. Si lo instituido influye sobre lo instituyente, es decir, tiende a negarlo, lo instituyente, a su vez, tiende a negar esa negación en una especie de contratransferencia institucional, según el término de Guigou. Lo instituyente es la instancia complementaria y opuesta de lo instituido y de la relación dialéctica entre ambas instancias surgirán los procesos de cambio que pretendemos analizar más abajo. Veremos luego cómo, efectivamente, cada vez que las instituciones internas de la clase se con­vierten en medios instituyentes que se utilizan para cambiar la estructura instituida, se está haciendo pedagogía institu­cional. Loureau lo ha expresado con exactitud: «Poner en cuestión nuestras implicaciones institucionales es siempre pro­poner una concepción de las instituciones en términos de re­gulación por la base, de crítica permanente de las normas instituidas, de desarrollo de las fuerzas instituyentes. Es desenmascarar el complot de las instituciones, que consiste en imponer por la constricción material (económica o física) e ideológica, una visión falsa de las relaciones de produc­ción.» 6 Este desenmascaramiento se produce porque la acti­vidad instituyente pone de manifiesto lo oculto tras lo ins­tituido A este respecto, tenemos que introducir, de nuevo de la mano de Loureau, un nuevo término: el analizador. Todo acontecimiento, hecho, dispositivo, susceptible de revelar las determinaciones reales de una situación, de descomponer una realidad tomada hasta entonces globalmente, es un analizador: «Se dará el nombre de analizador a lo que permita re­velar la estructura de la institución, provocarla, forzarla a ha­blar.» 7 Si, por ejemplo, en una institución educativa, se ins­taura la autogestión, ésta funcionará como un analizador que permitirá ahondar el examen de la institución. Volvere­mos luego sobre ello.



Vamos a ir ya situándonos en el marco de lo educativo. Según la perspectiva institucional, es evidente que lo pedagó­gico debe ser analizado y comprendido más en términos de estructuras que de relación interpersonal: «La significación última de lo que sucede en el terreno de la educación no se desvela más que a partir del momento en que se decide to­mar en consideración su dimensión institucional.» 8 Dado el carácter polifacético que atribuimos antes a la institución, se hace evidente que lo pedagógico no tiene su definición en su campo específico, pues lo sociopolítico se entrecruza en lo instituido y le confiere caracteres bien específicos. Es ésta una cuestión que no debe olvidarse y que debe ser tenida siempre bien presente; Hameline ha sabido centrar el proble­ma cuando ha insistido en que «la intención de enseñar co­mienza con el reconocimiento de lo instituido y con la dra­mática limitación concreta de lo instituyente».9 El trabajo de los pedagogos institucionales se centra, precisamente, en el esfuerzo instituyente frente a la inercia de lo instituido. Pero como quiera que dentro de la pedagogía institucional hay que distinguir dos corrientes bien definidas, es mejor dife­renciar la una de la otra antes de analizar la forma en que, en cada una de ellas, se enfrenta la actividad instituyente.
11. Las dos orientaciones de la pedagogía institucional
Con el nombre de Pedagogía Institucional, encontramos en la década de los años sesenta, en Francia, dos corrientes pe­dagógicas marcadamente diferenciadas. Una de ellas tiene como representante más caracterizado a Michel Lobrot; la otra a Fernand Oury y Alda Vásquez. Las orientaciones de uno y otros son en algunos aspectos tan divergentes que cuando se habla de pedagogía institucional se hace necesario aclarar si nos referimos a una corriente o a otra si se quiere evitar dar un término excesivamente vago. Al margen de estas diferencias tan marcadas, hay también puntos de convergen­cia entre una posición y otra; además del nombre, comparten elementos sustanciales de su ideario y de su práctica. Nos referiremos en primer lugar a los elementos que les son co­munes antes de analizar los que las diferencian.
1. Elementos comunes de las pedagogías institucionales
Sea de una orientación u otra, la pedagogía institucional, por su misma naturaleza, se define por oposición a la pedago­gía tradicional; es lógico que así sea si pensamos que el én­fasis de la pedagogía institucional se pone sobre las fuerzas instituyentes, enfrentadas, en este caso, a la institución pe­dagógica instituida. Guigou lo ha visto también de, este modo; según él, «sin subestimar las diferencias, incluso opciones que dividen a las diferentes escuelas y grupos dentro de la orien­tación institucional, todos toman, sin embargo, como punto de partida una crítica a la institución educativa. "Escuela-­cuartel", "institución‑cosa", "autoritarismo de los maestros", "represión administrativa", "programas para el conformismo", "difusión de la ideología de la clase dominante", la escuela contemporánea presenta todos los síntomas de una institu­ción burocrática, es decir, alienada y alienante».10 No hay pe­dagogo institucional que no esté dispuesto a adherirse a la crítica que A.Vásquez y F. Oury dirigen a los tres prejuicios de la institución educativa: el prejuicio escolar, según el cual no se ve en el niño más que al escolar; el prejuicio di­dáctico, que implica una desmesurada valoración de la ins­trucción; el prejuicio, por fin, de la uniformidad, según el cual todos los niños son sometidos al mismo régimen bajo pretexto de igualdad. No insistiremos en este aspecto de crí­tica al sistema escolar tradicional. A lo largo de nuestra ex­posición iremos encontrando, explícitas o implícitas, buen acopio de críticas.

Una de las más acentuadas características comunes de las dos orientaciones que nos ocupan hay que buscarla, en parte, en sus orígenes. El institucionalismo de Lobrot, como el de Oury y Vásquez, ha sido posible por la tradición reformadora que es ya capítulo aparte de la historia de la educación.

En la base de la pedagogía institucional encontramos, en efecto: la corriente renovadora a que nos referimos en el primer capítulo, especialmente, como veremos, la orientación de Célestin Freinet; las experiencias comunitarias infantiles como las de Hamburgo o las de Summerhill; la nueva teoría de los grupos (Lewin, sobre todo), a la que se unen las apor­taciones de la no‑directividad de Rogers; la influencia de las teorías psicoanalíticas (de Freud y sus seguidores) y de los artífices de la psicoterapia institucional (J. Oury, F. Tosque­lles) a que nos referiremos posteriormente; una fuente histó­rica común habría que buscarla, por último, en el auge de la burocracia y el descubrimiento, que este auge trajo consigo, de los frenos burocráticos que iban paulatinamente parali­zando las instituciones sociales, incluida la educativa. De en­tre todas estas aportaciones, la de Freinet fue tan fundamen­tal que no resulta exagerada la afirmación de R. Hess según la cual la pedagogía Freinet había sido el «crisol en el que habría de elaborarse la pedagogía institucional en la década de los sesenta».11 Los distintos artífices de la pedagogía ins­titucional procedían, en efecto, de grupos‑Freinet. Posterior­mente, unos buscaron sus fuentes más en la no‑directividad y otros más en la psicoterapia institucional, diferenciación ésta que determinó las dos orientaciones a las que nos estamos refiriendo.

Otra característica común a toda pedagogía institucional es que supone un análisis de la institución en términos de poder. Los pedagogos institucionales renuncian al poder des­de el momento en que renuncian a los medios coercitivos sin los que el poder no existe. La inversión, calificada de coper­nicana por Lobrot, no es sino un salto de la pedagogía posi­tiva, en la que prima la influencia del adulto sobre el niño, a la pedagogía negativa, en la cual, si bien la influencia del adulto no es negada, es fundamental ver que esta influencia no se confunde con una relación de autoridad (Loureau). Oury y Vásquez han insistido repetidamente en este aspecto; el objeto principal de su propósito es, según ellos lo indican, el replanteamiento de la misión tradicional y de la situación del maestro: «es la estructura vertical y autoritaria lo que se pone en tela de juicio», 12 pues «es al hecho jerárquico al que fundamentalmente habría que incriminar».13 Las viejas relaciones enseñantes‑enseñados son abolidas; si el tradicio­nal podría compararse a una especie de sol cuyos rayos bene­factores bajaban a fecundar a los alumnos receptores (Ardoi­no), el pedagogo institucional renuncia de manera típica, no ya a su pedestal, sino incluso a su palabra; expresión suprema de la supresión de la autoridad, según Lobrot, el silencio del maestro deja campo libre a la palabra del alumno. De esta forma, las fuerzas instituyentes de la base a las que vimos an­tes referirse a Loureau, tienen abierto y libre el campo de la autogestión. Los pedagogos institucionales buscan comportar­se con sus alumnos «como con seres humanos no como con animales a los que se atiborra y se amaestra. Nuestra época exige individuos capaces de adaptarse, de autodirigirse, de no caer en la rutina (...). Aprender a expresarse, a comprender a los otros, a escucharlos antes de responderlos, a discutir antes de juzgar, a pensarse a sí mismos, a autocriticarse, a tomar iniciativas: tales son las metas de la autogestión pedagógi­ca».14 Lo primordial de toda pedagogía institucional estriba en el hecho de permitir a los alumnos hacerse cargo de su vida, de su organización y administración, de su presente y su porvenir; en el hecho de permitir a los alumnos autogestionar sus propios asuntos. Volveremos ampliamente sobre este as­pecto fundamental.

Así las cosas, es previsible que la primera instancia que el grupo de alumnos instituya sea el grupo como tal. Si la clase tradicional, con la palabra del maestro como rey, era el «antigrupo», la clase institucional, con la posibilidad de la palabra totalmente abierta a los alumnos, se convertirá rápi­damente en un grupo. La clase tradicional negaba a sus com­ponentes la posibilidad de las relaciones, condenándolos a la yuxtaposición y la multiplicidad (a la serialidad, diría Sartre). Como todos los autores que se sitúan en una perspectiva ins­titucional lo subrayan, lo crucial, desde ella. es la «elaboración de las relaciones» (Tosquelles), el «anudamiento de la relación» (Ardoino), las «comunicaciones horizontales» (Oury, Vásquez),15 las «experiencias afectivas del grupo» (Lobrot), etc. G. Michaud lo ha expresado así: «La clase institucional es un grupo de vida abierto, una organización de los medios de expresión individuales dentro de un marco colectivo, que da la palabra a los niños que se hallan en ella Se estructura como un lugar de comunicación y de intercambios en el cual lo que va a suceder ‑el aprendizaje, la educación‑ no puede formularse en términos de transmisión de saber.» 16 Señale­mos que no se trata de crear un grupo o un modo de funcio­namiento de grupo que satisfaga a todos sino un marco lo suficientemente amplio y flexible como para que todos los integrantes del grupo tengan en él sitio.

Características común de las pedagogías institucionales es su carácter «fronterizo» entre lo educativo y lo terapéutico. Ciertamente, los objetivos de una actividad y otra son parecidos y pretenden efectuar una transformación en el individuo, y si bien la forma de relación y los medios que se utilizan por parte de los psicoterapeutas y los formadores son «irreducti­bles los unos a los otros», sería, según Ardoino, «más exacto decir que unos y otros tienen fundamentos comunes y, quizá, fines parecidos: ayudar a la maduración y a la conquista de la autonomía por parte de aquellos a los que se aplican».17 La buena educación tiene, desde luego, un efecto preventivo; la pedagogía institucional facilita y hace posible la madura­ción de los niños normales, al tiempo que puede reeducar a niños con diversos órdenes de problemas, como lo demuestra especialmente la práctica de Oury y Vásquez con niños en clases de recuperación. Por otro lado, y G. Mauco ha insisti­do en ello, la posibilidad dada al niño de establecer relaciones auténticamente humanas con su maestro, tiene sobre él un efecto profiláctico indudable; y los pedagogos institucionales dan, sin duda, esa posibilidad.

Señalemos, por último, que otra característica que encon­tramos en las dos orientaciones de la pedagogía institucional a las que nos estamos refiriendo, es la insistencia con que ambas remarcan la estrecha relación entre lo pedagógico y lo político. Vasquez y Oury afirman que el problema de la educación «es un problema político»




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