Palacios, Jesús (1989): La cuestión escolar. Laia. Barcelona



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El aprendízaje es tanto más perdurable y profundo cuanto más abarca e implica la totalidad de la persona que se educa, es decir, cuanto más se dirige a un organismo y no a una inte­ligencia o una afectividad aisladas. Rogers pretende servir de ayuda al «hombre entero» corno tal, no a abstracciones que se hayan hecho de él.

No tendría sentido defender un aprendizaje autoiniciado, autodirigido, autodeterminado, si, al tiempo, no se defendiera la autoevaluación y la autocrítica respecto a él. Defender la autoevaluación implica, por un lado, manifestar una vez más la confianza en la persona y, por otro, facilitar el sentido de independencia y autonomía al estudiante.

Respecto al contenido del aprendizaje, quizá sea mejor expresarlo con las precisas palabras de Rogers : El aprendi­zaje social más útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprendizaje, que significa adquirir una continua actitud de apertura frente las experiencias e incorporar a sí mismo el proceso de cambio.»28



Estos son los principios básicos de la enseñanza centrada en el alumno, principios cuyo significado exacto irá esclareciéndose a lo largo de nuestra exposición. Pero antes de se­guir con ella, es necesario poner de relieve un hecho en base al cual desarrollaremos un último principio básico. Una lec­tura atenta de los anteriores, hará caer en la cuenta de que mientras que hemos estado hablando del aprendizaje en cada uno de los párrafos, la palabra enseñanza no ha aparecido en ningún momento. Esto no es, en absoluto, casual; se debe al hecho de que, para Rogers, el núcleo de la relación educa­cativa está centrado en el aprendizaje, no en la enseñanza; la «falsa hipótesis»,29 según la cual lo que se enseña es idéntico a lo que se aprende, está en la base de todo el absurdo sistema educacional tradicional; entre lo que el maestro en­seña y lo que el alumno aprende existe siempre un profundo hiato que no es sino un reflejo de la separación entre el uno y el otro. En repetidas ocasiones, Rogers manifiesta su con­vicción de que la enseñanza es una actividad sobrevalorada en la cual está, personalmente, muy poco interesado: «Ense­ñar quiere decir instruir": personalmente no estoy interesado en instruir a nadie en cuanto a lo que debe saber o pensar. "Impartir conocimientos o destrezas": me pregunto si no sería más eficaz usar un libro o la instrucción programada. "Hacer saber": esto me eriza la piel; no deseo hacer saber nada a nadie. "Mostrar, guiar, dirigir": a mi modo de ver se ha guiado, mostrado o dirigido a demasiada gente (...). Desde mi punto de vista, enseñar es una actividad relativamente poco importante y sobrevalorada.» 30 Además, Rogers mantie­ne, como hemos visto, que el aprendizaje más significativo es el autoiniciado y el por así decirlo, autoconsumado; desde su punto de vista, lo que una persona enseña a otra es relati­vamente intrascendente y sin influencias apreciables para la conducta. En esta situación si, por un lado, la enseñanza carece de interés y, por otro, de efectividad, no debe extra­ñarnos que uno de los principios más queridos de Rogers sea aquel según el cual «no podemos enseñarle a otra persona directamente; sólo podemos facilitar su aprendizaje».31 Ten­dremos ocasión de volver sobre estas ideas.
1.2. ¿Qué clase de aprendizaje?
Nos hemos referido en varias ocasiones al «aprendizaje sig­nificativo» sin haber explicado aún en qué consiste; veámoslo brevemente. Rogers distingue dos tipos de aprendizaje: está, por un lado, el aprendizaje memorístico y, por otro, el apren­dizaje vivencial. .El aprendizaje memorístico tiene algo que ver con el aprendizaje de sílabas sin sentido tal y como se realiza en experimentos de laboratorio; se trata de un apren­dizaje estéril, sin vida, conseguido por la coerción y olvidado en cuanto las condiciones que lo hacían obligatorio desapa­recen; se trata de un ejercicio puramente mental, sin signi­ficación personal alguna. El aprendizaje vivencial, por su lado, necesita de unas circunstancias específicas y sólo es posible cuando lo que se aprende reviste un significado especial para quien realiza el aprendizaje. He aquí algunas características de este aprendizaje vivencial o significativo: posee una cuali­dad de compromiso personal; pone en juego factores afecti­vos y cognitivos; es autoiniciado, no se basa en un curricu­lum predeterminado sino en la autoselección de los planes de estudio; las tareas no son uniformes para todos, sino que cada estudiante determina la suya, con lo cual él sabe si res­ponde o no a una necesidad personal; el aprendizaje que se produce es penetrante, pues no consiste en un simple au­mento del caudal de conocimientos, sino que se enlaza con la vida del individuo; en este sentido, su esencia es el signi­ficado, no los significantes; el maestro es la modalidad más infrecuente de instrucción; los exámenes y las calificaciones pierden su sentido, su valor y sus prerrogativas. Dicho por vía de la negación: el aprendizaje significativo se verá redu­cido al mínimo «si el esquema contiene elementos tales como curriculum predeterminado, tareas uniformes para todos los alumnos, exposición del maestro como método único de ense­ñanza, exámenes estandarizados como método de evaluación externa de todos los alumnos y el nivel de aprendizaje se mide de acuerdo con las calificaciones que fija el maestro».32

El aprendizaje significativo introduce una verdadera dife­rencia en la vida del que lo realiza; introduce una diferencia en la conducta del individuo, en sus actividades futuras, en sus actitudes y en su personalidad. Hasta tal punto esto es así que en ocasiones parece como si Rogers no distinguiese entre el aprendizaje que tiene lugar en la terapia y el que se produce en situación escolar: «Si bien aún me desagrada reajustar mi pensamiento y abandonar viejos esquemas de percepción y conceptualización, en un nivel más profundo he logrado admitir, con bastante éxito, que estas dolorosas reor­ganizaciones constituyen lo que se conoce como aprendizaje.»33 Se ponga el acento en uno u otro de los aspectos, lo impor­tante ahora es diferenciar este aprendizaje eminentemente vivencial, personal, significativo, de aquel otro al que hemos calificado de memorístico, impersonal y vacío de contenidos.


1.3. Centrarse en el alumno
Al hablar de la relación terapéutica, señalábamos cómo el lugar y papel que el terapeuta se asignaba en la ecuación humana determinaba el lugar y papel que le quedaba por ocupar y realizar al cliente. Lo mismo sucede en la relación educativa: la conducta del maestro es la que define las posi­bilidades que le quedan al alumno. En este sentido, la peda­gogía tradicional reduce a éste a la dependencia y la pasivi­dad, puesto que «todo lo que sea iniciativa y actividad es aca­parado por el maestro». 34 Como J. C. Filloux ponía de mani­fiesto en el curso de los trabajos de la «Association pour la Recherche et Intervention Psychologiques» que acabamos de citar, en la pedagogía tradicional es extraordinariamente pobre el interés por observar los problemas desde el punto de vista del niño: «Todo transcurre como si, desde el punto de vista de su actitud fundamental, el maestro estuviera cen­trado en sí mismo ‑sobre sus problemas, sus dificultades y su ansiedad latente‑. En función de ello, el maestro elige un papel y se supone que los alumnos deberán comportarse de modo que le permitan representarlo.» 35 Tal es el profundo enfrentamiento que la pedagogía tradicional ha introducido entre el maestro y el alumno. D. Hamelin ha expresado con fuerza esta oposición y sus consecuencias: «El maestro cen­trado en la conquista de su propia autoridad no está disponi­ble. Está siempre cerca del error y de la injusticia, de la farsa y de la extorsión, incluso del chantaje moral. Desde el prin­cipio debe aprender, para sobrevivir, a desconfiar, a dividir para vencer, en una palabra, aplastar a un posible adversario (y todo alumno lo es).» 36

Lo que Rogers hace en pedagogía es, precisamente, des­centrar este montaje, eliminar al maestro como eje y figura clave de la relación educativa y darle la importancia, la pre­ponderancia y la palabra al alumno. En una palabra, centrar la enseñanza en el estudiante. Y, como es lógico, desde el mo­mento en que, en vez de focalizar todo el interés en el maestro, se enfatiza el papel y el significado del estudiante, los proble­mas cambian de cariz y la relación educativa adquiere un signi­ficado completamente distinto. Es exactamente lo mismo que sucedía en terapia: en las terapias clásicas, el enfermo es un paciente sobre el que el terapeuta actúa con vistas a lograr determinados objetivos; en la terapia rogeriana, el papel del terapeuta es concebido de manera muy diferente y es el cliente quien debe dirigir su proceso de cambio ‑si es que desea cambiar‑ en la dirección que a él le parezca más oportuna. No vamos a insistir una vez más en que esta traslación del eje educativo del maestro al alumno ‑del eje tera­péutico del terapeuta al cliente‑ sólo es posible en la medida en que el educador, como el terapeuta, confía plenamente en las capacidades del estudiante para dirigir de manera eficaz y sin extravíos su proceso de aprendizaje.


1.4. La importancia de las relaciones
Tal y como lo ha formulado H. Hannoun, 37 la pedagogía rogeriana plantea la exigencia y búsqueda del otro: el acto educativo es un acto esencialmente relacional y no individual, como la educación tradicional ha mantenido y enseñado; el acto educativo implica aprender a mirar al otro, a considerar­lo, a tenerlo en cuenta; es decir, implica abandonar el viejo subjetivismo individualista de la pedagogía tradicional; edu­cador y estudiante son los elementos de una pareja: no son nada el uno sin el otro. Se trata de liberar las comunicacio­nes, de hacerlas posibles y alentarlas: «En nuestras escuelas y universidades ‑escribe Rogers‑ hay una urgente necesi­dad de que los estudiantes participen en mayor grado en todo el programa y exista una mejor comunicación entre pro­fesores y alumnos, entre directivos y profesores y entre di­rectivos y estudiantes Suficientes experimentos de este orden probaron que es perfectamente factible mejorar la comuni­cación en todas estas relaciones.» 38 En términos muy pareci­dos se expresa el mismo Rogers cuando, al estudiar los pro­blemas relativos a la pareja humana 39 plantea la hipótesis de que muchos de los problemas que surgen en sus relaciones tienen en la base una falta de «aprendizaje de la comunica­ción», instando a incluir una comunicación abierta y franca como parte de toda experiencia educativa; la interacción humana es un hecho que permanecerá a lo largo de las vidas de profesores y estudiantes y las energías dedicadas a promo­verla y generalizarla a nivel educativo no serán gastadas en balde. Tras estas hipótesis está la creencia básica, manifestada por Rogers, en que maestros y alumnos pueden relacionarse como personas y o tener aprendizajes significativos de esa relación.

Desde e1 momento en que el acento se pone en los inter­cambios y las relaciones, se crea un ambiente de libre expre­sión que modifica por completo la relación educativa. De una masa amorfa constituida por la adición de elementos aisla­dos al frente de un maestro siempre distante, en la pedagogía rogeriana, e1 grupo ‑con su profesor‑ se convierte en «una comunidad de aprendizaje», para usar la expresión de Rogers. Las relaciones de los estudiantes entre ellos se ven de esta manera enfatizadas y liberalizadas, y de ellas también se des­prenderán aprendizajes significativos tanto para la vida del momento como para la futura. Con la particularidad de que estas relaciones no estarán marcadas por la frivolidad y evasionismo que caracterizaban las de la vieja pedagogía, sino que se establecerán a niveles profundos y siempre personal­mente significativos. El máximo exponente de estas relaciones puede encontrarse en los «grupos de encuentro» a los que posteriormente nos referiremos.


1.5. Aprender a cambiar
Cuando analizábamos, líneas arriba, los principios funda­mentales de la concepción rogeriana de la educación, veíamos cómo uno de ellos, el que hacía referencia al contenido de la enseñanza, ponía el acento en la importancia del aprendiza­je del proceso mismo de aprendizaje, en la importancia de la apertura a la experiencia, en la importancia, en definitiva, del cambio. Lo que a este respecto preocupa a Rogers es la muta­bilidad de nuestra sociedad, marcada, en todos los órdenes, por los progresos y avances más rápidos de la historia. Tal y como lo ve Rogers, el hombre moderno vive en un ambiente de cambio continuado, en el cual no tienen sentido la enseñan­za y la transmisión de conocimientos que eran típicos del mundo estático precedente Por otro lado, para enfrentar los cambios que constantemente se producen en la ciencia, la tec­nología, las comunicaciones y las relaciones sociales, las respuestas del pasado resultan del todo inadecuadas, por lo cual hay que confiar cada vez menos en las «respuestas» estableci­das y más en los «procesos» generadores de los nuevos pro­blemas:«sólo son educadas las personas que han aprendido cómo aprender, que han aprendido a adaptarse y cambiar, que admiten que ningún conocimiento es firme, que sólo el proceso de buscar el conocimiento da una base para la segu­ridad. El único propósito válido para la educación en el mun­do moderno es el cambio y la confianza en el proceso y no en el conocimiento estático.» 40 Puesto que en nuestra sociedad los problemas surgen con mucha mayor rapidez que las res­puestas, es necesario que la gente aprenda a, vivir más cómo­damente en el cambio que en la estabilidad, que adquiera capacidad más para enfrentarse con lo nuevo que para repe­tir lo antiguo. Lo mismo sucede ‑debe suceder, según Ro­gers‑ a escala de las instituciones educativas; de esta forma, cuando él y su equipo se ven implicados en la transformación de un centro educativo, su intención es «generar un sistema con capacidad de cambio continuado, 41 En ese cambio está, pues, la clave.

Esto no quiere decir que el pasado, con sus valores y pers­pectivas, carezcan de interés y no tengan sitio en la educación centrada en el estudiante. Así lo han creído muchos intérpre­tes de Rogers y ha habido críticos que se han agarrado a este aspecto como a un clavo ardiendo en el que soportar el peso de sus diatribas. Parece como si ignorasen que, según Rogers, los educadores «deben ser abiertos y flexibles, eficientemen­te comprometidos en los procesos de cambio. Deben ser ca­paces tanto de transmitir los conocimientos y valores esen­ciales del pasado como de dar con ansiedad la bienvenida a las innovaciones necesarias para el futuro desconocido» 42 Rogers está, ciertamente, más interesado en el cambio y la evolución que en el estatismo y la simple reproducción del pasado, pero eso no quiere decir que no se considere el valor de las adquisiciones y puntos de vista de épocas ante­riores. De cualquier manera, lo que no puede negarse es que Rogers prefiere, en cuanto le es posible, poner el acento en el momento presente y en el por venir.


1.6. Facilitación del aprendizaje
¿Cómo lograr que todos estos aprendizajes se produzcan? En otras palabras: ¿cuál es el papel del educador en este contexto?, ¿qué tiene que hacer? Aunque hablaremos más abajo de este problema, no podemos por menos que mencio­nar aquí uno de los aspectos fundamentales de la teoría del aprendizaje de Carl Rogers.

La respuesta a las preguntas que acabamos de formular hay que buscarla cerca de la actitud del terapeuta en la rela­ción de cura psicológica. Como vimos, el papel del terapeuta centrado en el cliente era el de crear unas condiciones que hicieran posible el cambio autodirigido. El educador centrado en el estudiante debe buscar un objetivo similar; en vez de preocuparse por la forma en que podrá enseñar algo, trans­mitir determinado conocimiento, debe preguntarse de qué manera será capaz de crear una relación y un clima que el estudiante pueda utilizar para su propio desarrollo. La facili­tación del aprendizaje debe ser, pues, el objetivo que se pro­ponga el maestro centrado en el alumno. He aquí, de nuevo, uno de los desplazamientos a los que Rogers nos ha acostumbrado ya; no se trata, en su perspectiva, de un problema de técnicas, sino de actitudes: «mejores cursos, mejores planes de estudio, más contenidos, más máquinas de enseñanza, nun­ ca resolverán la raíz de nuestro problema. Sólo las personas, actuando como tales en sus relaciones con los alumnos, pue­den comenzar a abrir una brecha en esa fortaleza que constituye la enseñanza moderna».43

Desde el punto de vista de Rogers, en el seno de nuestra civilización se está creando un decalage entre los avances tecnológicos y el conocimiento del hombre y los procesos humanos. Se dedica mucho tiempo y dinero a liberar la energía del átomo, pero el potencial que hay dentro de cada persona espera aún ser conocido con suficiente profundidad. Se crea así una diferencia entre la energía física y la humana que, de no reducirse, llevará ‑está llevando‑ a situaciones problemáticas a nuestra civilización. En el bien entendido de que la actividad que se dedique a profundizar en los problemas educativos debe olvidarse de problemas como el currícu­lum, las exposiciones en clase y los exámenes, etc., y centrarse en la búsqueda de recursos imaginativos para el aprendizaje y en el análisis de las circunstancias en que éste es facilitado:

«Debemos encontrar ‑escribe Rogers‑ el modo de desarro­llar, dentro del sistema educacional como un todo, y en cada componente, un clima que favorezca la evolución personal, donde la innovación no sea atemorizante, donde las capacidades creativas de directores, maestros y estudiantes puedan expresarse y estimularse en lugar de ser sofocadas. Debemos encontrar un modo de desarrollar un clima en el sistema que no esté centrado en la enseñanza, sino en la facilitación del aprendizaje autodirigido. Sólo así desarrollaremos individuos creativos, abiertos a la totalidad de su experiencia, conscientes de ella, que la aceptan como suya y que viven un proceso de continuo cambio)según creo, sólo de este modo podremos crear una organización educacional creativa, que también estará en un proceso de cambio continuo.» 44


1.7. Los resultados.
Más de una vez nos hemos referido ya a la semejanza que, en el planteamiento de Rogers, se establece entre la psicoterapia y la educación. Pues bien, si la relación terapéutica y la educativa son tan similares, las consecuencias que de una y de otra se desprenden deben ser muy parecidas. Esta es, efecti­vamente, la hipótesis de Rogers: la "mejor" educación de­sarrollará una persona muy similar a aquella que produce la mejor" terapia.» 45

La persona que laya tenido una experiencia teóricamente óptima de terapia o de educación podría, según Rogers, ser definida como una «persona que funciona plenamente». Esta persona se parece, fundamentalmente, a la que Abraham Maslow califica de «sana» y se caracteriza como poseedora de: una percepción superior de la realidad; ~na mayor aceptación de uno mismo, de los demás y de la naturaleza; una mayor espontaneidad; una mayor capacidad para enfrentar correc­tamente los problemas; una mayor independencia y deseo de intimidad; una mayor autonomía y resistencia a la indoctrina­ción; un cambio en las relaciones interpersonales; una mayor creatividad; algunos cambios en la escala de valores, etc.46 Según Rogers, la persona que funciona plenamente se carac­teriza por ser una persona que es capaz de vivir de manera plena en y con cada uno de los sentimientos y reacciones que le son propios; utiliza todo su equipo organísmico para aprehender, de la manera más exacta posible, la situación existencial externa e interna en que se encuentra; utiliza todos los datos que el sistema nervioso suministra a su con­ciencia, guiándose por ésta pero teniendo bien presente que a veces la totalidad del organismo es más sabia que la sola conciencia; permite a su organismo funcionar en toda su complejidad, con la confianza de que ésta sabrá decidir qué opción asegurará la más completa y auténtica satisfacción al conjunto de las necesidades que existen en un momento de­terminado; confía plenamente en el organismo, no por con­siderarlo infalible, sino porque, abierto totalmente a las con­secuencias de cada una de sus decisiones, estará en condicio­nes de corregir las que se muestran menos adecuadas: “Este individuo ‑concluye Rogers‑ puede experimentar 'todos sus sentimientos y éstos le inspiran menos temor; selecciona sus propias pruebas y está más abierto a las que proceden de cualquier otra fuente; se dedica de lleno a ser y convertirse en sí mismo y así descubre que es un ser auténticamente social, dotado de un sentido realista; vive por completo en el momento, pero aprende que ésta es la mejor manera de vivir en cualquier ocasión. Se convierte en una persona que funciona de modo más integral y, gracias a la conciencia de sí mismo que fluye libremente en su experiencia se transforma en una persona de funcionamiento más pleno».47

Una última aclaración respecto a este punto. Se ha criti­cado con frecuencia a Rogers que, al no incluir entre las varia­bles que maneja aquellas que son de tipo sociológico, el indi­viduo salido de su terapia sería un individuo conformista y renuente a todo tipo de «sublevaciones». Rogers no acepta esta acusación; según él, la persona que funciona plenamente vivirá siempre de manera constructiva y «su armonía con la cultura existirá en la medida en que lo exija la satisfacción de sus necesidades». 48 No se olvide que el educador rogeriano no pretende inculcar ni el conformismo ni el inconformismo, no está interesado en que el estudiante elija unos caminos con preferencia a otros, no busca sino crear las condiciones que permitan a la persona aprender a vivir de manera plena, logrando el funcionamiento óptimo de su organismo como un todo.
2. Teoría de la relación educativa.
En la primera parte de estas páginas dedicadas a Carl Rogers vimos cuál era su teoría de la personalidad y, después, cuál era su planteamiento de la relación terapéutica. Acaba­mos de analizar la teoría del aprendizaje de Rogers y corres­ponde ahora el turno a la relación educativa tal y como se desprende de esa teoría. Nos centraremos, para ello, en cinco aspectos en torno a los cuales creemos que puede estructu­rarse nuestra exposición. Aunque hacerlo no sea siempre tarea fácil, procuraremos no caer en repeticiones innecesarias. No debe, por último, extrañar que al primero de los aspectos que vamos a estudiar se dedique más atención que al resto; téngase en cuenta que lo que en él se dilucidan son las actitu­des del educador y, como ya vimos, antes que de ninguna otra cosa, el de la educación es para Rogers un problema de acti­tudes.

2.1. Determinantes de la relación educativa.
Efectivamente, si algún factor es un determinante básico de la relación, éste es el de las actitudes. Como es de suponer, las actitudes del facilitador del aprendizaje deben ser muy similares a las que vimos que Rogets atribuía al terapeuta. Hagamos primero una síntesis breve de lo que cabe esperar del educador centrado en la facilitación del aprendizaje para pasar después a analizar más en detalle las actitudes de fondo puestas en juego.

Dentro del espíritu rogeriano más estricto, Max Pagés es­cribe que «enseñar es, ante todo, aceptar que los alumnos aprendan»; 49 aceptar que los alumnos aprendan y, como hemos visto más arriba, organizar el entorno de tal forma que ese aprendizaje sea posible. He aquí un resumen de las tareas del facilitador tal como Rogers lo entiende:

‑ corresponde al facilitador crear un clima inicial en el que las experiencias de grupo y clase se vean posibili­tadas;

‑ comunicar ‑de la forma que lo hacía el terapeuta a todos los componentes del grupo su confianza básica en la clase como tal y en cada uno de sus integrantes;

‑ el educador facilita el esclarecimiento de los objetivos individuales, así como de los propósitos del grupo;

‑ otorga plena confianza a la fuerza ‑ motivacional básica del individuo;

‑ suministra todo tipo de recursos de aprendizaje;

‑ él mismo se pone a disposición de los estudiantes como recurso que puede ser utilizado;

‑ no pone resistencias a la aparición de cualquier tipo de contenido de la parte de los estudiantes, se trate de intelectualizaciones, racionalizaciones, expresiones de sentimientos profundos, etc.;

‑ el facilitador se esfuerza por llegar a convertirse en un

miembro más del grupo, intentando intervenir en plano de igualdad con todos los demás inte grantes;

‑ presentará especial atención a las expresiones de senti­mientos personales profundos.

‑ el facilitador debe situarse entre los estudiantes como lo que es: una persona falible con sus propios problemas por resolver y sus propias inquietudes.50

¿Qué actitudes hay puestas en juego tras estas tareas? Como hemos anunciado antes, las que el terapeuta utilizaba en su relación con el cliente. En primer lugar, la congruencia, la autenticidad. Así la define Rogers en el ámbito de la rela­ción educativa‑ “Cuando el facilitador es una persona autén­tica, obra según es y traba relación con el estudiante sin pre­sentar una máscara o una fachada, su labor será proclive a alcanzar una mayor eficiencia. Esto significa que tiene con­ciencia de sus experiencias, que es capaz de vivirlas y comu­nicarlas si resulta adecuado. Significa que va al encuentro del alumno de una manera directa y personal, estableciendo una relación de persona a persona. Significa que es él mismo, que no se niega.» 51 que el educador sea congruente, auténtico, implica dos cosas: que se niegue a tener un disfraz, a repre­sentar un papel, un simulacro y que no ponga en juego más que aquellas actitudes que siente realmente como suyas.

Rogers insiste repetidamente en la importancia de estas implicaciones. Respecto a la primera de ellas, porque si lo que se busca es una relación de persona a persona, debe re­chazarse toda identificación con roles impuestos por las cir­cunstancias o por las estructuras establecidas. Según lo en­tiende Rogers, «cada docente debería renunciar a la máscara estólida, inmutable e infalible que constituye la más preciada posesión de casi todos los maestros y profesores».52 Si real­mente quiere facilitar a sus estudiantes el aprendizaje, el faci­litador debe ser para ellos una persona y no, como dice Ro­gers, la encarnación anónima de los requerimientos del cu­rrículum ni un conducto estéril por el que pasan los conoci­mientos de una generación a otra.

La segunda de las implicaciones es mantenida por todos los iniciadores de prácticas nuevas en pedagogía: que nadie trate de aplicar al pie de la letra sus principios, porque hacer­lo llevaría al fracaso. Rogers entiende que seria «lamentable» que otra persona tratara de dirigir su clase exactamente como él lo hace; Max Pagés constata que la adopción rígida, por parte de algunos profesores, de un papel no‑directivo en nada facilita el aprendizaje; como sucede en otras orientacio­nes, el compromiso y la convicción son esenciales en la rogeriana. No se debe dar, por ejemplo, más libertad que aquella que uno se siente capaz de dar, aquella con la que uno se encuentra «seguro y cómodo». «No es importante el grado de libertad que se dé a los estudiantes (...). Lo importante es que dentro de estas limitaciones se dé un grado de libertad real, sin vacilaciones o recaudos de parte del instructor, y que los alumnos la perciben como tal.» 53

El segundo tipo de actitudes necesarias para la facilitación del aprendizaje hace referencia a la consideración, aprecio, aceptación y confianza del facilitador respecto al estudiante. Esta actitud se manifiesta por conductas que tienden a apre­ciar al alumno con sus opiniones, sentimientos..., en una palabra, con toda su persona; A aceptar al estudiante como persona libre e independiente; a creer que la otra persona es fundamentalmente digna de confianza; a aceptar el miedo, las vacilaciones, la apatía ocasional, las experiencias perso­nales de cada estudiante: «A mi entender ‑dice Rogers‑ la confianza es el elemento importante del facilitador. El funda­mento de todas sus conductas es la confianza en la capacidad para desarrollar el potencial humano de ellos [los estudiantes] como grupo y como personas individuales.» 54 Confianza que, de hecho, se relaciona con la autenticidad, puesto que no puede ser fingida, no puede ser utilizada como técnica y no puede ser otorgada sino en la medida de las posibilidades de cada facilitador; efectivamente, puede ser que éste «tenga confianza y dé libertad en una zona muy restringida y con poco riesgo. Pero si es real y completa, aunque sea en un campo restringido, logrará facilitar la evolución del grupo».55

Esta actitud no atemoriza al facilitador, pues está conven­cido de que es el estudiante quien mejor sabe qué es lo que le interesa, hacia dónde debe dirigirse y cuáles son las opcio­nes que mejor se acomodan a sus necesidades organísmicas. Si a los estudiantes se les deja estar en contacto con la reali­dad, con los problemas que para ellos pueden ser importan­tes, con un entorno significativo, de ellos mismos nacerá el deseo de aprender, de dominar y descubrir; puesto que, según las hipótesis de Rogers, es propio del organismo humano preferir lo que le enriquece, si se da libertad al estudiante, éste se orientará hacia experiencias y valores que contribu­yen a la conservación y desarrollo de su propio yo, es decir, será capaz de encontrar en sí mismo aquello que necesita. En este planteamiento, la idea de la motivación exógena no tiene mucho sitio; para Rogers, el ser humano posee en sí mismo un alto grado de motivación, es naturalmente curioso, anhela descubrir, resolver problemas, etc.; «el aspecto más triste ‑concluye Rogers‑ de gran parte de la educación es que al cabo de varios años en la escuela, esta motivación in­trínseca queda ahogada. Pero, sin embargo, está allí y es nues­tra tarea como facilitadores del aprendizaje liberarla, descu­brir qué cosas constituyen un desafío para el joven y darle la oportunidad de enfrentar estos desafíos».56

En ningún campo de las relaciones humanas en que la actitud rogeriana tenga algo que ver, puede faltar una tercera actitud que, por supuesto, es también imprescindible en la relación educativa: la comprensión empática. Ya vimos cómo, en el ámbito de la relación terapéutica, ser empático implica­ba, por parte del terapeuta, sentir el mundo del cliente como si fuera el propio; las cosas, como es de suponer, no funcio­nan de otro modo en educación; cuando el maestro es empá­tico, es decir, cuando tiene «la capacidad de comprender des­de adentro las reacciones del estudiante, cuando tiene una apreciación sensible de cómo se presenta el proceso de apren­dizaje al alumno, entonces podrá facilitar un aprendizaje sig­nificativo».57

Esta comprensión empática, en nada se parece a. la habi­tual relación valorativa y enjuiciadora de la pedagogía tra­dicional. Por otro lado, la comprensión empática es el medio que el facilitador utiliza para comunicar al estudiante su autenticidad, consideración, comprensión, respeto, etc. No debe olvidarse que, en el enfoque centrado en la persona, no es suficiente conque se den las condiciones descritas, sino que hay que lograr también comunicar estas condiciones al cliente. Sobre la cualidad de esta comunicación, creemos su­ficiente el remitirnos a lo que ya vimos cuando de la terapia tratamos al principio de esta exposición.

Una última condición necesaria para que se produzca el aprendizaje en la educación es la provisión de recursos por parte del facilitador, pero a este aspecto dedicaremos el punto siguiente. Antes de pasar a él, quisiéramos sintetizar todo lo que acabamos de ver sobre los (determinantes de la relación educativa: hemos visto cómo el principal de todos estos determinantes es el «aparato» actitudinal del facilitador; hemos analizado cómo la autenticidad era la más importante de esas actitudes, y al decir autenticidad nos referimos a la trans­parencia del educador, a su voluntad de mostrarse tal cual es; el clima ideal para el aprendizaje autodirigido estará más cerca de lograrse si además se acompaña esa actitud a la que hemos llamado ‑con Rogers‑ apreciación, confianza y res­peto al alumno; la comprensión empática y sensitiva del alum­no hará, por fin, que se cree un clima auténticamente libera­dor en el que el aprendizaje autodirigido y el crecimiento se verán estimulados. Y, como siempre, tras estas actitudes nos encontramos siempre con otra de las constantes de las teorías de Rogers; en efecto, según él, «sólo se pondrán lograr estas tres actitudes y se llegará a ser un facilitador del aprendizaje si se tiene una profunda confianza en el ser humano y sus potencialidades (...). Si tengo confianza en la capacidad del individuo para desarrollar sus propias potencialidades, puedo darle la oportunidad de elegir su camino y su propia direc­ción en el aprendizaje» 58.
2.2. La provisión de recursos
Los recursos que el facilitador suministra a los estudiantes son un determinante más de la relación educativa. Los clasificaremos aquí en tres grupos distintos pero interdepen­dientes los unos de los otros. Nos referimos, en primer lugar, al «recurso» educativo constituido por el clima general o am­biente de la relación; seguidamente, nos centraremos en la utilización de las experiencias de grupo como recurso para la educación y el aprendizaje, para referirnos, por último, a los materiales didácticos, que constituyen preocupación obligada de cualquier pedagogía.

Ya se ha insistido aquí repetidas veces en la trascendental importancia que en la pedagogía no‑directiva tiene la creación de una determinada atmósfera; en efecto, el clima psicológico de la experiencia educativa tiene una influencia decisiva en la cualidad y cantidad de los aprendizajes; en tanto en cuanto se sea capaz de crear un ambiente libre, estimulante y cargado de comprensión se estará favoreciendo el surgimiento de la individualidad, la autoorientación y el aprendizaje automo­tivado y autodirigido. Aunque no vamos a insistir más en este punto, por haberlo hecho anteriormente, debe quedar claro que la iniciación de un aprendizaje significativo «no depende de las cualidades didácticas del líder, de su conoci­miento erudito de la materia, de la planificación del currícu­lum (...), aunque todos estos elementos podrían constituir recursos útiles en algunas ocasiones. La facilitación de un aprendizaje significativo depende de ciertas actitudes que se revelan en la relación personal entre el facilitador y el alum­no», 59 actitudes que, como acabamos de ver, dan el tono, la atmósfera a esa relación.

Como ya señalamos antes en algún lugar, la educación tradicional fomenta el individualismo y pone, de manera sis­temática, trabas a las relaciones interpersonales. La pedago­gía rogeriana, como vimos, es una pedagogía relacional, em­peñada en romper el aislamiento, la distancia que nuestros usos y costumbres crean entre un individuo y otro; la pers­pectiva se modifica por completo con respecto al punto de vista tradicional. D. le Bon, cuya pedagogía intenta centrarse en el estudiante, opina que «la primera misión del adulto impuesto a la clase (...) consiste precisamente en asegurar la clase como grupo».60 Rogers va un poco más allá: hace del grupo la «clase»; es la utilización de los grupos de encuentro como nueva técnica para estimular un clima de aprendizaje significativo. Según el mismo Rogers lo defiende, la experiencia de grupo es uno de los más eficaces medios para facilitar un aprendizaje, desarrollo y cambio constructivos, tanto en los individuos como en las organizaciones a que pertenecen. El grupo de encuentro (o grupo de encuentro básico) es un grupo que «tiende a hacer hincapié en el desarrollo personal y en el aumento y mejoramiento de la comunicación y las relaciones interpersonales, merced a un proceso basado en la experiencia».61 Las hipótesis subyacentes al grupo de en­cuentro no son otras que las que ya hemos constatado en la re­lación terapéutica y educativa: si se sabe crear en él un clima adecuado, el grupo desarrollará por sí mismo su propio po­tencial y el de sus miembros; la confianza básica en las posibilidades del grupo hace innecesario fijarle metas específicas, pues el grupo seguirá su propio camino hacia su funciona­miento pleno; el coordinador se siente responsable ante los participantes, pero no de ellos; etc. En los grupos de encuen­tro, la tarea principal que el coordinador debe realizar es la de facilitar a los integrantes del grupo la expresión de lo que sienten y piensan El grupo ‑coordinador y miembros ­se centra en el proceso y la dinámica de las interacciones personales que se dan en el momento, lo cual no impide que el grupo pueda también centrarse en las tareas que puedan haber motivado su nacimiento. De todas formas, tal y como Rogers las entiende, «de modo general se puede decir que el fin de estas experiencias intensivas de grupo es mejorar el aprendizaje y la capacidad de los participantes en el terreno de la dirección y la comunicación interpersonal. Otro objetivo es producir cambios en el ambiente y en las estructuras or­ganizacionales donde trabajan los miembros del grupo».62 Como siempre ocurre en Rogers, el grupo de encuentro no servirá a sus fines si es utilizado como una simple técnica, como un artilugio educativo: tendrá éxito o fracasará en la medida en que la persona que lo coordina sepa o no poner en él su entrega y, sobre todo, su autenticidad; o hay auten­ticidad o no hay nada.

Por último el facilitador del aprendizaje debe ocuparse de proporcionar recursos a sus estudiantes; recursos en el sentido ya más tradicional de la palabra. Aunque se trata, para Rogers, de un problema menor («gradualmente fuimos com­prendiendo que si las actitudes del maestro eran propicias para crear un clima adecuado en el aula, las técnicas especí­ficas eran secundarias») 63 el hecho es que, cuando debe empe­zar un curso, Rogers se presenta en él con todo tipo de recur­sos que permitirán que el aprendizaje sea vivencial y adecua­do a las necesidades de los estudiantes. Entre estos recursos se encuentran libros, artículos, "grabaciones de entrevistas a grupos, películas, etc., además de las personas o situaciones ajenas a la institución educativa que el facilitador pone a dis­posición del grupo.

Interesa resaltar que, en principio, cualquier recurso es vá­lido; la dimensión de las actitudes es discernible de la de las técnicas y nada impide utilizar unas u otras, siempre y cuan­do las que se usen sean adecuadas al objetivo que se persi­gue. Los medios audiovisuales, por ejemplo, tienen pleno lugar, siempre y cuando «los problemas planteados por su empleo se inscriban en una reflexión al nivel de las actitudes del que enseña en la clase».64 He aquí, por ejemplo, la opinión de Rogers sobre la enseñanza programada: «Si el apren­dizaje programado se utiliza de modo flexible, puede consti­tuir un importante recurso para satisfacer las necesidades masivas de un aprendizaje funcional del tema de la materia en una época en que cada vez es mayor la cantidad de alumnos.» 65

La flexibilidad respecto a los recursos utilizables es consi­derable. No lo es tanto, sin duda, en lo que se refiere a los recursos que no deben utilizarse (a no ser que el facilitador experimente necesidades o presiones insalvables en sentido contrario): el facilitador no pone «deberes»; no dicta una bibliografía obligatoria; no dicta clases ni da lecciones ma­gistrales (a no ser que los estudiantes le pidan que hable so­bre alguna materia, de modo ocasional, y él acceda a hacerlo); no evalúa ni critica los trabajos de los estudiantes (a no ser que se le solicite); no pone exámenes obligatorios y no es el único responsable de la evaluación exigida por la institución. No habrá extrañado esta larga lista de estrategias no utiliza­bles; a estas alturas, debe ya estar claro que un facilitador no es un maestro (...). Da funcionalmente a sus estudiantes la oportunidad de aprender a ser libres con responsabilidad».66


2.3. El problema de la evaluación
El de la evaluación no es un problema secundario en la pedagogía rogeriana. Y no lo es tanto en sí cuanto en sus implicaciones. Hablemos por un momento del asunto.

Si el núcleo organizador de un curso está constituido por los objetivos del individuo y el grupo; si esos objetivos se lo­gran en la medida en que se consiguen aprendizajes significa­tivos; si la función del facilitador es hacer posibles estos aprendizajes, sólo hay una persona, concluye Rogers, en con­diciones de evaluar el grado en que ha alcanzado sus metas, y esa persona es el estudiante mismo; al igual que en la te­rapia centrada en el cliente el foco de evaluación residía en el cliente, en la enseñanza centrada en el estudiante, éste es el foco ideal de la evaluación. El aprendizaje autodirigido, automotivado, no puede ser sino autoevaluado.

¿Cuáles son las implicaciones de esta autoevaluación? Se­gún Rogers, 67 da propia evaluación del aprendizaje autoinicia­do estimula al estudiante a sentirse más responsable; cuando el estudiante debe decidir los criterios que le resultan más importantes, los objetivos que se propone alcanzar y cuando debe juzgar en qué medida los ha logrado, no hay duda de que está haciendo un importante aprendizaje de la respon­sabilidad; la vivencialidad de su aprendizaje general aumenta y se hace más satisfactoria; el individuo se siente más libre y satisfecho. Por el contrario, las implicaciones de una eva­luación externa son negativas y pueden agruparse de esta forma: al igual que cuando experimentaba que el foco de la evaluación estaba en sí mismo, el crecimiento personal se veía favorecido, cuando percibe que el foco de evaluación reside fuera de sí, el crecimiento personal se ve obstaculi­zado; sea favorable o desfavorable, la evaluación, dice Ro­gers, no hace al desarrollo de una personalidad más maduro, responsable o socializado, sino que, evidentemente, actúa en dirección opuesta; si frecuentemente la persona está someti­da a juicios y variaciones provenientes de personas a las que se considera superiores, su yo se debilita, la autocon­fianza se reduce, la propia personalidad es autopercibida con mayores dificultades y cada vez es más difícil diferenciar los juicios provenientes de uno mismo de los que proceden de los demás. Si su personalidad es constantemente sometida a enjuiciamientos externos, difícilmente el niño llegará a ser lo que realmente es. En palabras de Rogers: «Si tomamos las concepciones de los demás como nuestras, perdemos contacto con la sabiduría potencial de nuestro propio funcionamiento y perdemos confianza en nosotros mismos (...). Esta discre­pancia fundamental entre los conceptos del individuo y sus experiencias reales, entre la estructura intelectual de sus va­lores y el proceso de valoración propio que permanece des­conocido dentro de sí, forman parte de la alienación funda­mental del hombre moderno con respecto a sí mismo.» 68
2.4. La libertad en la educación no‑directiva
Manteniendo el constante paralelismo que hasta ahora he­mos visto se da, en el planteamiento de Rogers, entre psico­terapia y educación, si aceptamos, con M. Yela, 69 que la roge­riana es una psicoterapia de la libertad, deberemos concluir que a educación centrada en el estudiante es, por su lado, una enseñanza, una educación o, mejor, un aprendizaje de la libertad.) Si es cierta la hipótesis de J. Moreno según la cual «se puede medir el valor educativo y terapéutico de un método de aprendizaje por el grado de autonomía que pro­voca en los individuos y en los grupos», 70 el valor de la pe­dagogía centrada en el estudiante debe ser muy elevado. Pero debemos procurar, no obstante, no plantearnos el problema desde un punto de vista puramente formal.

La pedagogía rogeriana se presta mucho a una interpreta­ción de corte precisamente formalista. Se suele pensar en ella como en una educación en extremo libertaria y esponta­neista; una pedagogía sin normas ni coerciones, una pedagogía del laisser‑faire más absoluto. Rogers considera que estas interpretaciones son producto de una lectura precipitada o superficial de sus escritos. En ellos, la libertad aparece limita­da por una serie de factores diversos: están, en primer lugar, las limitaciones que provienen del mismo facilitador, puesto que el verdadero facilitador no dará nunca más libertad que aquella con la que se sienta auténtico y comprometido; ya lo hemos visto más arriba: más importante que el grado de libertad que el facilitador da al grupo o al individuo es la autenticidad con que se la da. Hay un segundo tipo de limi­taciones provenientes, esta vez, de las circunstancias con­cretas de la vida: no se puede estudiar ingeniería sin poseer amplios conocimientos de matemáticas; no se puede condu­cir sin permiso; no se puede ser médico sin saber quími­ca, etc., «estos requisitos no los plantea el docente, sino la vida. La función del educador consiste en aportar los recur­sos con que el estudiante puede aprender a cumplir estas exigencias», 71 escribe Rogers. Un tercer orden de limitaciones vendrá dada por la edad de los estudiantes; como es obvio, a un niño no se le puede pedir que decida por sí solo acerca de su destino; si bien la educación debe organizarse de tal manera que el niño acabe cuanto antes por poder hacerse cargo de su propia vida, resulta evidente que la libertad debe conocer algunas limitaciones que le vendrán impuestas por determinadas características del desarrollo. Un cuarto tipo de limitaciones proviene de los estudiantes: quizá no todos ellos se sientan a gusto en el ambiente de libertad de la enseñanza centrada en el estudiante, y prefieran la orientación del di­rector; si son libres, deben poder elegir entre un aprendizaje autodirigido o una enseñanza pasiva.

Por último están las limitaciones que provienen de todas las instituciones, que están colocadas por encima de facilitador y estudiante; limita­ciones contra las que lucharán educador y alumno con todas sus fuerzas, pero que no dejan de estar ahí. Tal vez parezcan demasiadas limitaciones; según Rogers, «el principio esen­cial quizá sea el siguiente: dentro de las limitaciones im­puestas por las circunstancias, la autoridad, o impuestas por el educador por ser necesarias para su propio bienestar psi­cológico, se crea una atmósfera de permisividad, de aceptación, de confianza en la responsabilidad del estudiante».72 De lo que se trata es de crear esa atmósfera en la que puedan actualizarse las capacidades de autodeterminación del estudiante, tanto desde el punto de vista individual como social. Además, según Moser y Moser, se obtendrán mejores resul­tados en lo que respecta a las decisiones de los estudiantes: «En general ‑escriben‑, los alumnos adoptarán soluciones sensatas si se les otorga libertad para elegir. Es posible también que el autoritarismo del profesor fortalezca la decisión del alumno de adoptar soluciones poco sensatas.»71 En efecto, cuando se deja libertad a los alumnos para que estudien a su manera, los conceptos que elaboran tienen, según Ro­gers, más profundidad, comprensión y duración porque son más autónomos y están basados en enfoques empíricos más firmes.

Pero como apuntábamos al principio de este punto, la libertad no es sólo un «método» pedagógico, sino que es tam­bién un objetivo de la educación. Al fin y al cabo, a finalidad de la terapia y, por lo mismo, de la educación es conseguir que el cliente, que el estudiante, «se convierta en una persona humana autónoma, capaz de ser lo que es y de elegir su rumbo»; 74 en una persona libre, en definitiva.


2.5. Efectos de la relación educativa
Las ideas fundamentales de la pedagogía rogeriana, la educación no‑directiva, la enseñanza centrada en el estudian­te, están ya expuestas. Vamos a concluir nuestra exposición con una breve referencia a los efectos que de esta pedagogía se siguen. Nos hemos referido de forma general a ellos al tratar de la teoría del aprendizaje, pero ahora que hemos estado moviéndonos en un campo más concreto, debemos aportar alguna observación, concreta también, al respecto. Puesto que la pedagogía preconizada por Rogers no es en absoluto un modelo rígido que todo rogeriano debe aplicar puntualmente, sino, sobre todo, un conjunto de actitudes que el facilitador pondrá en juego en la medida en que hacerlo sea congruente con sus ideales y personalidad, los efectos es­perables de la relación educativa estarán, obviamente, en función del número y la calidad de las actitudes que el faci­litador haya sido capaz de poner en juego. Algunas conside­raciones, sin embargo, sí pueden ser establecidas, siguiendo siempre a Rogers.

Puede ser instructivo, a este respecto, comparar, según él lo hace, los resultados de la educación tradicional con los obtenidos merced a la educación centrada en el estudiante: por lo que se refiere al aprendizaje de hechos y de elementos del programa, los resultados son prácticamente iguales, supe­riores en unos casos, inferiores en otros. Las diferencias más acentuadas ‑estadísticamente significativas‑ se logran en el plano más personal, como era de esperar. En comparación con los grupos convencionales, los que trabajan en una orientación centrada en el estudiante logran un mayor grado de adaptación personal, una mayor independencia, mayor crea­tividad y tendencia más acentuada a «convertirse en perso­nas», una mayor cantidad de aprendizaje independiente no incluido en el programa. Puesto que el estudiante ha apren­dido a aceptarse a sí mismo, será capaz de escuchar, com­prender y aceptar más a los otros; entablará relaciones más estrechas con aquellas personas que habitualmente forman parte de su vida. Puesto que se le han dado muchas ocasio­nes para autoevaluarse utilizará, a partir del momento en que sus aprendizajes comiencen, nuevos criterios para eva­luarse a sí mismo y para evaluar sus obras y realizaciones. Otro resultado observable es que lo aprendido tiende a con­vertirse en conducta de manera casi inmediata, lo que señala una importante diferencia respecto a la educación tradicional El aprendizaje cambia cualitativamente, modificando su ritmo y su grado de penetración, volviéndose más vital y más co­nectado con las vivencias del individuo, Por supuesto, el fa­cilitador experimenta en sí mismo factores también de índole positiva y del tipo de los que acabamos de reseñar.

Sintetizando, si la educación centrada en el estudiante se ha llevado a cabo en las circunstancias ideales antes descri­tas, es de esperar que sus efectos estén muy cerca de los objetivos que ya en 1951 Rogers pensaba que eran los de la educación: «Ayudar a los alumnos a convertirse en individuos que sean capaces de tener iniciativas propias para la acción y de ser responsables de sus acciones; que sean capaces de una dirección y autodirección inteligentes; que aprendan crí­ticamente, con la capacidad de evaluar las contribuciones que hacen los demás; que hayan adquirido conocimientos relevan­tes para la resolución de problemas; que, fundamentalmente, sean capaces de adaptarse flexible e inteligentemente a situa­ciones problemáticas nuevas; que hayan internalizado una modalidad adaptativa de aproximación a los problemas, uti­lizando toda la experiencia pertinente de una manera libre y creadora; que sean capaces de cooperar eficazmente con los demás en estas diversas actividades; que trabajen no para obtener la aprobación de los demás, sino en términos de sus propios objetivos socializados. » 75
1. Cfr. ROGERS en C. R. ROGERS y G. M. KINGET, Psicoterapia y re­laciones humanas, Alfaguara, Madrid, 1971, t. I, pp. 182‑184.

2. C. R. ROGERS, Psicoterapia centrada en el cliente, Paidós, Bue­nos Aires, 1972, p. 333; Cfr. asimismo, C. R. ROGERS, El proceso de con­vertirse en persona, Paidós, Buenos Aires, 1972, pp. 246, 254, 255.

3. C. R. ROGERS y G. M. KINGER, Op. Cit., t. I, p. 28. Subrayado en el original.

4. Idem, p. 29. Subrayado en el original.212

5. Idem, p. 188. Es una hipótesis básica de toda la «psicología existencial»; Maslow, por ejemplo, define el desarrollo como «el con­junto de los diversos procesos que conducen a la persona hacia la autorrealización definitiva» (A. H. MASLOW, El hombre autorrealizado, Kairós, Barcelona, 1973, p, 57).

6. Idem, p. 201.

7. Idem, p. 189.

8. Idem, p. 34.

9. Idem, p. 35.

10. Idem, p. 190.

11. Idem, pp. 4&47.

12. C. R. ROGERS, El proceso de..., p. 41.

13. C. R. ROURS y G. M. KINGET, Op. Cit., t. 1, pp. 94‑95.

14. C. R. ROGERS, Psicoterapia centrada..., p. 34.

15. Idem, p. 41.

16. C. R. ROGERS, El proceso de..., p. 22.

17. C. R. ROGERS, Psicoterapia centr..., p. 56.

18. C. R. ROGERS y G. M. KINGET, OP. cit., t. I, p. 216.

19. Idem, p. 207. Subr. en el original.

20. Idem, p. 210.

21. C. R. ROGERS, Libertad y creatividad en la educación, Paidós, Buenos Aires, 1975, p. 10.

22. Idem, p. 179.

23. Idem, p. 331.

24. C. R. ROGERS, Psicoterapia centr..., pp. 333 y ss.; El proceso de..., pp. 243 y ss.; Libertad y creativ.... pp. 124 y ss.

25. Cf. para este punto Libertad y creativ. pp. 126‑130.

26. W. GIASSER, Escuelas sin fracasos, Paidós, Buenos Aires, 1972, Páginas 51 y SS.

27. C. R. ROGERS, Libertad y

28. Idem. El subrayado es mío.

29. C. R. ROGERS, Psicot. centr..., p. 333.

30. C. R. ROGERS, Libertad y creativ..., p. 89. 31. C. R. ROGERS, Psicot. centr..., p. 333.

31. C.R.ROGERS, Psicot. Centr..., p. 333.

32. C. R. ROGERS, Libertad y creativ..., p. 15. Subr. en el original.

33. C. R. ROGERS, Libertad y creativ..., p. 15. Subrayado en el ori­ginal.

34. G. FERRY, en los trabajos de la ARIP publicados en E. L. HER­BERT Y otros, Pedagogía y psicología de los grupos, Nova Terra, Bar­celona, 1973, p. 25.



35. L‑C. FILLOUX, en Idem, p. 56.

36. D. HAMELIN y M.‑J. DARDELIN, La libertad de aprender, Studium, Madrid, 1973, p. 54.

37. Cf. H. HANNOUN, L'attitude non‑directive de Carl Rogers. ESF, París, 1972, pp. 97 y ss.

38. C. R. ROGERS, Grupos de encuentro, Amorrortu, Buenos Aires, 1973, p. 152.

39. C. R. ROGERS, El matrimonio y sus alternativas, Kairós, Barce­lona, 1976.

40. C. R. ROGERS, Libertad y creativ..., p. 90. Subrayado en el ori­ginal.

41. Idem, p. 233.

42. Idem, p. 224.

43. Idem, pp. 106‑107. G traducción ha sido modificada.

44. Idem, p. 224. Subrayado en el original.

45. Idem, p. 206.

46.Cf. A. 1‑1. MASLOW, op. cit., p. 57.



47. C. R. ROGERS, El proceso de..., p. 172; otras descripciones de «Ia persona que funciona plenamente» se encuentran en Psicot. y relac. hum..., t. I, pp. 320 y ss, y Libertad y creativ..., pp. 205 y ss.

48. C. R. ROGERS, Libertad y creativ..., p. 214.

49. M. PAGÉS, en E. L. HERBERT y G. FERRY, Pedagogía y psicol. de grup..., p. 191. subr. en el original.

50. Cf. C. R. ROGERS, Libertad y creativ..., pp. 131‑132.



51. Idem, p. 91.

52. C. R. ROGERS, El matrimonio..., p. 232.

53. C. R. ROGERS, Libertad y creativ..., p. 67. Subrayado en el original.



54. Idem, op. y loc. cit.

55. Idem.

56. Idem, p. 110.

57. Idem, p. 96.

58. Idem, p. 98.

59. Idem, p. 91.

60. D. LE BON, en E. L. HERBERT Y otros, Pedagogía psicol. de grupos, p. 122.

61. C. R. ROGERS, Grupos de enc... p. 12.

62. C. R. ROGERS, Libertad y creativ... p. 225.

63. C. R. ROGERS, Psicot. centr.... p. 335.

64. J.‑C. FILLOUX, en HERBERT, E. L. y otros, Pedagogía y psicol. de grupos, p. 300.

65. C. R. ROGERS, Libertad. y creativ..., p. 117.

66. Idem, p. 119.

67. Cf. Idem, pp. 118.119.



68. Idem, p. 185.

69. Cf. M. YELA, Op. Cit., pp. VII‑XX, Cf. asimismo el libro de YELA, Educación y libertad, Banco de Vizcaya, Bilbao, 1967.

70. J. MORENO, Fundamentos de la sociometría, Paidós, Buenos Aires, 1972, p. 366.

71. C. R. ROGERS, El proceso de conv..., p. 256.

72. C. R. ROGERS, Psicot. centr..., p. 339.

73. L. E. MOSER y R. S. MOSER, Asesoramiento y orientación, Piados, Buenos Aires, 1968, p. 237.

74. C. R. ROGERS, en MAY, R., Psicología Existencial, Paidós, Buenos Aires, 1963, p. 103.

75. C.R.ROGERS, Psicot. Centr...p. 332.




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