Palacios, Jesús (1989): La cuestión escolar. Laia. Barcelona



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Bibliografía
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DOMMANGET, M.: Los grandes socialistas y la educación, Fragua, Madrid, 1972; el capítulo XIV está dedicado a P. Robin (pp. 349‑380) y el XV a Ferrer (pp. 382‑413).

FERRER, F.: La Escuela Moderna, Tusquets, Barcelona, 1976.

MAYOL, A. (ed.): Boletín de la Escuela Moderna, Tusquets, Barcelona, 1978.

MONÉS, J.; SOLA, P.; LÁZARO, L. M.: Ferrer Guardia y la pedagogía libertaria, lcaria, Barcelona, 1977.

SOLA, P.: Las escuelas racionalistas en Cataluña (1909‑1939), Tusquets, Barcelona, 1976. Ver, del mismo autor, el «Prólogo» a FERRER, F., op. cit., pp. 1546.

TOMASI, T.: Ideología libertaria y educación, Campo abierto, Madrid, 1978.
A. S. Neill: Summerhill, escuela en libertad
De todos los autores que estudiamos, Neill (1883‑1973) es, como vimos, uno de los más ubicuos, de los más difíciles de situar en una u otra de las grandes tendencias aquí elegi­das. Y lo es porque sus ideas y, sobre todo, su gran experien­cia, Summerhill, pueden ser situados como un ejemplo extre­mo de reformismo pedagógico o como un paradigma de educación antiautoritaria. El situarlo aquí y no en otro lu­gar obedece a que su pensamiento se hace, seguramente, más comprensible al destacarse sobre el fondo del movimien­to antiautoritario al que Neill, sin duda, no solo pertenece sino que, hasta cierto punto y al menos en lo que se refiere a algu­nos aspectos extremos, caracteriza.1 El lector podrá, no obs­tante, juzgar por sí mismo hasta qué punto sería lícito situar a Neill entre los no‑directivos o aquellos que partiendo del psicoanálisis critican el autoritarismo en la educación, por una parte, y también, por otra, entre los que hacen análisis institucionales más amplios.

Este hecho, por lo demás sorprendente, no sólo debe ex­plicarse por la larga vida de Neill; ciertamente, en los noventa años que vivió 2 y, sobre todo, en los cincuenta años que pasaron desde que fundó Summerhill hasta que murió, Neill acumuló una gran experiencia; esto, sin embargo, no le sirvió para encasillarse en el estatismo de la autorreferencia cons­tante, sino que, por el contrario, le fue útil a la hora de asimi­lar las ideas nuevas que podían dar más fuerza y convicción a su experiencia de libertad. El otro motivo hay que buscarlo, precisamente, en el hecho de que la libertad ha sido siempre la principal característica de Summerhill y la dinámica inter­na de la libertad es, por sí misma, capaz de conducir la vida y la experiencia hasta las más diversas fronteras y los más ricos y variados modos de existencia. De cualquier modo, lo importante es que Summerhill es una experiencia‑clave capaz de caracterizar por sí misma, como experiencia y como clave, una gran mayoría de los principios de la crítica radical a la escuela. En este sentido, su importancia puede ser difícil­mente exagerada.

La exposición de la obra de Neill que viene a continuación se articula en tres apartados. En el primero de ellos se expli­ca el sentido de Summerhill y el contexto socio‑político y cultural que hizo nacer esta escuela. En el segundo se expone lo que Summerhill ha sido y es a lo largo de su medio siglo de existencia. Los postulados y principios básicos de Neill ocupan todo el tercer apartado.
1. ¿Por qué Summerhill?
Los autores que se han ocupado de Summerhill aportan explicaciones diversas que justifican el hecho de que Neill pusiese en marcha esta curiosa escuela. La gama va desde los que suponen que Summerhill es una reacción de Neill frente a la educación represiva calvinista que él mismo sufrió de pequeño, hasta los que ven en esta escuela una muestra más de las erupciones compensadoras surgidas en la piel del organismo social creado por el industrialismo y el capitalismo consecuente. Sea como sea, quizá lo más adecuado aquí es atenerse a las explicaciones del mismo Neill, a su forma de interpretar el sentido de Summerhill. Cogeremos, para ello, el hilo de una larga cita suya y empezaremos, con él, por pre­guntarnos qué le sucedería a un maestro si una mañana se dirigiera a sus alumnos con estas palabras: «El principal deber de esta escuela es el de producir esclavos asalariados y obedientes. Yo me paso la vida enseñándoos cosas que no tienen valor alguno. Os enseño grandes divisiones con cifras que representan dinero que puede ser contado. Mi tarea es la de procurar que aprendáis a leer y a escribir de manera que paséis a manos de esos grandes maestros, los magnates, que son dueños de la prensa, para que vosotros aceptéis lo que ellos quieran. Aprenderéis a apreciar el hecho de que unos disparos hechos en un apartamento de West End son de mucho mayor impacto que las condiciones en que se en­cuentra la clase trabajadora de la India. Mi cometido es el de disciplinaros para obligaros a que me respetéis, porque yo represento a la autoridad y porque vosotros os pasaréis la vida obedeciendo a la autoridad. Al llamarme "señor" os estáis preparando para vuestra vida de inferioridad y servilismo. Si os hablo sobre el Imperio, lo hago con la esperanza (no mía, por cierto) de que llegaréis a ser buenos patriotas y de que moriréis gustosamente para proteger al gran imperio que está más allá de las paredes que vosotros tenéis siempre a la vista. En resumen, muchachos, de vosotros depende que nuestro sistema de clase capitalista, de ricos y pobres, de explotadores y explotados, continúe hacia un éxito mayor.» 3

Así planteado, el problema de la educación no es sino un problema menor del gran problema social, como dice el mis­mo Neill. La educación que la sociedad da a los niños es hija del sistema capitalista y está sostenida y apoyada por él. La sociedad que este sistema impone está basada en la segrega­ción, en una segregación que separa los barrios elegantes de los barrios bajos, que distingue entre escuelas para ricos y escuelas para pobres. Lo peor de todo es, probablemente, que mientras la educación forme parte del sistema capitalista no puede ser reformada, pues, según Neill, cualquier reforma «no será más que una componenda en que la clase será el factor limitante». 4 Poco puede hacerse mientras no sea derro­cado el capitalismo, porque quienes lo mantienen y alimentan saben que si la educación liberara al hombre, la base de la pirámide social barrería con «todo ese sistema podrido»; 5 para que esto no suceda, la educación es sustituida por la enseñanza y los niños pasan diez o más años aprendiendo todas las cosas que no tienen una importancia positiva.6

Ésta labor de destrucción se realiza, según Neill, a través del autoritarismo y la represión. Efectivamente, el niño es obligado a adaptarse a una sociedad demente, a una humani­dad enferma, y la disciplina impuesta por la familia y la es­cuela no conduce sino a impedir a la juventud el acceso al poder, de igual manera que, según W. Reich ‑que tanto influ­yó a Neill en estos análisis, además de en otros aspectos­- la represión de la vida sexual del niño y el adolescente es el principal instrumento para la creación de estructuras caracte­riológicas que sirvan de apoyo a la esclavitud política, ideo­lógica y económica. Así es como lo ve el propio Neill: «En la perrera o en la guardería, tanto los perros como los humanos deben mantenerse limpios, sin ladrar en demasía, obedecer sin demora al silbato, así como tomar los alimentos cuando así se lo indiquen. Somos muchos los testigos de cómo cien mil perros meneaban complacidos el rabo en Templehof, Ber­lín, cuando en 1935, Hitler, el gran domador, silbaba sus ór­denes. El fascismo empezó y empieza en la guardería con la primera interferencia en la naturaleza del niño.»7

A1 igual que en la sociedad, en la escuela se presenta la doble posibilidad de la disciplina o la libertad, del fascismo o de la democracia. Al negarse a servir de agente de la disci­plina y el fascismo, Neill se niega a desempeñar el papel de mediador entre la sociedad y los niños, se niega a convertirse, como lo ha apuntado Pierre Laguillaumie, en un agente de la ideología burguesa; es, sencillamente, el mediador entre él mismo y los niños en el marco del grupo. Negándose a ser un colaborador más de la tradición represiva, Neill se con­vierte en «el representante de un principio de realidad no represivo que instaura en colaboración con los niños».8

Puesto que la escuela no puede ser «curada» si no lo es antes la sociedad, lo que hace Neill es crear un modelo alter­nativo de pequeña sociedad en 1a cual la educación escape del engranaje letal del capitalismo. En definitiva, Summerhill no es ni más ni menos que eso: una contrasociedad. Pero sobre Summerhill volveremos más tarde. Vamos a continuar ahora con el análisis que intenta explicarnos su existencia.

Dos son los principales agentes mediadores entre el espíri­tu capitalista y el niño, agentes de perpetuación y consolida­ción del statu quo: la familia y la escuela. Por lo que a la primera se refiere, es, según Neill, un gobierno en miniatura: «tiene su regente, su disciplina, su obediencia, sus leyes res­pecto de los miembros del hogar. El hogar tiende hacia el ho­nor y la estimación, la consistencia y la pureza sexual (...). Como la escuela [los hogares] tienden a producir ciudadanos sumisos».9 Neill llega incluso a sostener que la causa de que la civilización esté enferma hay que buscarla en la familia sin libertad. El padre educa al hijo a través de una serie incesan­te de prohibiciones, de exhortaciones, de sermones, y a tra­vés de la imposición de un sistema moral y unas pautas de conducta; los padres imponen a sus hijos unas creencias, unos comportamientos y una moral anticuada; sacrifican los niños a los valores, la religión, los modos de vida del pasado; la mayor parte de los niños son criados dentro de un tejido de mentiras y de prohibiciones ignorantes. 10 El niño sufre a causa de las censuras y prohibiciones excesivas y adquiere una de­formación emocional que quedará fijada en él para toda la vida. El niño sufre, en definitiva, a causa del odio: «Los padres imponen la autoridad de sus propios padres, porque cada hombre lleva en sí a su propio padre y cada mujer a su propia madre. Es la imposición de esta rígida autoridad lo que ali­menta el odio, y con él el niño problema.» 11 Es el autoritaris­mo de los padres, su odio, el que convierte al niño en un pro­blema como el odio de la sociedad convierte en delincuente al adolescente. La salvación, según Neill, está en la libertad y el amor pero sobre ellos ya hablaremos después.

En cuanto a la escuela ‑el segundo agente mediador‑, su papel es el mismo. La escuela es, según Neill, el cuartel del gobierno 12 y el maestro es, como el oficial, un subordinado, un lacayo, un humilde servidor. Como la familia, la escuela­-cuartel tiene la finalidad de producir seres sumisos; 1a escuela no es sino la prolongación del hogar; la disciplina familiar se continúa en la escolar y de la misma forma que el carácter del niño fue moldeado en la familia, lo será en la escuela. Lejos de ser un antídoto contra la negativa influencia de la familia, la vida escolar no es sino la vida familiar en expansión.«En la escuela tenemos los sustitutos apropiados: al padre, a la madre, a los hermanos y hermanas, disciplina y obediencia. El resultado, para la psicología del maestro, es aterrador. Se transforma en padre y ejerce su control sobre un hogar de cuarenta y tantos hijos; su palabra es ley... 13

Como es evidente, el problema no es el maestro, sino la escuela en sí. La escuela implica en primer lugar, un edificio; la mayoría de las escuelas que Neill conoció eran feas, oscu­ras, mal ventiladas, con olores desagradables y sin espacio para desenvolverse., Pero, sobre todo, implica una transmisión de la cultura y sus valores y no, precisamente, de sus aspectos más dinámicos: las escuelas están adaptadas a la pesadez y la morosidad de un mundo en el que cada vez hay más tareas cuya realización no ofrece interés ni placer; las escuelas se empeñan en perpetuar la mentira de que la sumisión y la aplicación son virtudes y de que la historia y el francés (el ejemplo es de Neill) son educación; las escuelas obligan a ni­ños activos a sentarse en sus pupitres para estudiar materias inútiles; pretenden convertir a todos los niños en enciclope­dias ambulantes al sobrevalorar todo lo relativo a los conoci­mientos; 14 prefieren que el niño aprenda poesías en lugar de aprender a escribir versos; prefieren que se lea a Shakespeare en lugar de alentar a los alumnos a escribir sus obras de teatro; dan más importancia a los números fraccionarios vulgares de la pizarra que a aquellos que se utilizan para hacer algo con las manos; prefieren la memoria a la creatividad; dan cualquier cosa menos educación.

En estas condiciones, la labor del maestro es sumamente difícil. Todo está en su contra: el edificio, la falta de espacio para jugar, las prácticas colectivas sin sentido; poco pueden hacer los maestros teniendo que enseñaren escuelas‑cuartel, viéndose obligados a imponer una disciplina y una conducta a partir de restricciones, por poco que eso les guste y por muy conscientes que sean de estar desquiciando la naturaleza in­fantil.15 Pero la situación del alumno no es mucho más hala­güeña: sacrificados en lo que Neill denomina «el altar ante­diluviano de la llamada educación»,16 los niños, que buscan felicidad, cariño, libertad y juegos, que están permanente­mente ávidos de aprender cosas que les interesan, se encuen­tran con aburridas clases de historia, matemáticas, geografía, lengua, latín, etc.; «con sus despechos, con sus asignaturas, con su recelo y sus castigos», 17 la educación puede ser definida como el sistema que destruye la felicidad del niño. Así es como lo describe Neill: «En las escuelas oficiales, la tarea principal es aprender asignaturas. La asistencia a clases es obligatoria; un niño que sea retrasado en matemáticas ha de sentarse allí y hacerlo lo mejor que pueda. Tiene que haber disciplina y ausencia de ruidos, y los niños libres hacen un ruido terrible.» 18

La situación no cambia, según Neill, en las escuelas nuevas, que hacen lo mismo pero con más sutileza. Estas escuelas son, según él, sistemas prefabricados de educación incompatibles con la libertad del niño; en lugar de, imponer una dis­ciplina severa, ejercen un sutil autoritarismo de cariz pater­nalista que moldea, de manera insidiosa, el carácter de los alumnos.

Ésta es la situación ante la que Neill se encuentra. Su respuesta es Summerhill. La diferencia, para Neill, entre su opción y la que hemos descrito no es cuestión de matices. Muy al contrario, se trata de la diferencia entre la libertad y el fascismo, entre los que aman a la vida y los que creen en la muerte (biofilia y necrofilia, en el lenguaje de Erich Fromm). 19 A favor de la existencia están la diversión, los jue­gos, el amor, el trabajo y los pasatiempos interesantes, la risa, la música ... ; contra la vida están el deber, la obediencia, el poder, la religión, el militarismo: «la lucha entre ambos bandos es desigual, pues la educación, la religión, las leyes, los ejércitos y las inmundas prisiones se hallan bajo el con­trol del enemigo, o sea, que en tanto unos cuantos educado­res trabajan para que el niño crezca en libertad, la mayoría está siendo aleccionada por el enemigo mediante su odioso sistema de castigos, prohibiciones, militarismo y sexualidad pervertida».20 Summerhill es una estructura comunitaria que está contra la jerarquía, la familia, la escuela, la religión y el ejército, y a favor de la igualdad, la libertad, el amor y la vida.
II Lo que Summerhill es
Neill veía muy claras las cosas: la humanidad sana y buena que todo el mundo desea no puede lograrse a través del castigo, el odio y la represión, sino mediante la comprensión, el amor y la libertad. Tan convencido como estaba de que la educación era uno de los principales factores responsables de la situación de la sociedad, lo estaba de que era el único instrumento con que era posible cambiarla: la solución para la humanidad radica en la educación, no en la curación de los neuróticos, dice Neill; y en otro lugar afirma: «El reme­dio último para un mundo enfermo consiste en la presencia de muchos individuos empeñados en desafiar el poder, en desafiar el odio, en desafiar la moralidad anacrónica»; 21 y es­tos individuos son fruto de una nueva educación.

Summerhill es un internado de 50 a 70 niños de ambos sexos de cuatro a diecisiete años; es una escuela autónoma, que no depende fundamentalmente más que de sí misma. Es una escuela en la que el niño puede, durante todo el día, hacer lo que le venga en gana mientras no altere la vida y la tran­quilidad de los demás. Es una escuela con unas imposicio­nes mínimas relativas a los horarios de sueño y de comida ‑pero se puede no comer‑ y a la seguridad de los niños y la escuela. Al margen de estas limitaciones, el niño de Sum­merhill goza de una libertad total. Es una escuela que tiene «el mínimo indispensable de escuela», tal como alguien la ha descrito (el niño no está obligado a ir a clase; estudia lo que desea y cuando desea, si es que lo desea alguna vez; etc.). Es además, una escuela autogobernada: todo lo relacionado con la vida social o de grupo, incluidos los castigos, es decidido por votación en el curso de las asambleas generales de es­cuela que tienen lugar todos los sábados por la noche y en la que grandes y pequeños, profesores y alumnos, intervienen con igual peso, iguales derechos e igual voto.

Lo que es la escuela como tal está ya prácticamente des­crito. Neill intentó hacer una escuela que se acomodase al niño y que no le obligase a acomodarse a ella; deseaba vivir el tipo de vida que a él le gustaba y dejar que los niños vi­vieran como desearan («Vive y deja vivir», podría ser el lema de Summerhill). Como se ve, los objetivos de Neill son com­pletamente distintos de los del sistema educativo coercitivo usual y Summerhill es un modelo de educación sencillamente diferente la esencia de la escuela es la libertad, pero no en­tendida como artilugio educativo, sino como condición nece­saria de la educación; libertad que implica no intervenir en el desarrollo del niño y no ejercer presión sobre él, deján­dole que se forme sus propios ideales y su propia norma de vida.. «En todos los países, capitalistas, socialistas o comunis­tas, se construyen escuelas complicadas para educar a los jóvenes. Pero todos los laboratorios y talleres maravillosos no sirven de nada para ayudar a Pedro o Iván a vencer el daño emocional y los males sociales engendrados por la pre­sión que sobre ellos ejercen sus padres, sus maestros y el carácter coercitivo de la civilización.» 22 Mientras la planifica­ción escolar se preocupa de la forma de producir profesores o mecánicos (Neill), no se interesa por la forma de obtener de las escuelas gente más feliz, más sincera, menos neurótica.

Lo que Neill intenta es suprimir todo el sistema de represión, que elimina y cierra el camino de la libre expresión y la auto­rrealización. «Neill ‑escribe Skidelsky‑ considera su papel no como el de líder sino como el de observador estimulante, es decir, negativo en lugar de positivo.» 23 Ray Hemmings ve el asunto de manera similar.24

Según Neill, el niño necesita un campo más amplio que la familia, en el cual, en un ambiente libre y sin modelos supe­riores, pueda desarrollar libremente su inteligencia y su emo­tividad. Para conseguir que Summerhill ofrezca esta posibi­lidad, Neill trata al niño como a un igual, respetando su in­dividualidad y su personalidad, dándole los mismos derechos que a los adultos de la comunidad; Neill se sitúa decidida­mente de parte de los chicos, a su lado: «La felicidad y el bienestar de los niños dependen del amor y la aprobación de los demás. Debemos estar del lado del niño. Estar del lado del niño es darle amor; no amor posesivo, ni amor sentimen­tal, sino comportarse con él de tal manera que sienta que se le ama y se le aprueba.» 25

Para que el ambiente de la escuela fuera realmente libre, Neill se preocupó de proteger al niño contra todo lo que se pareciese a un sistema de valores basado en la autoridad, en la moralidad, en las normas sociales. Pero intentó también protegerlo de sus propios valores, de manera que, hasta don­de hacerlo era posible, Neill no se permitió a sí mismo utili­zar la táctica educativa consistente en preparar el ambiente de tal manera que el niño sienta las necesidades y los inte­reses que el adulto juzga más idóneos para él. No quiere ello decir, en absoluto, que Neill se desentendiese de la vida de los chicos. Al contrario, y tal como lo observa un ex‑alum­no de Summerhill, a pesar de la aparente falta de formalis­mos que revestían sus relaciones con los niños, Neill procu­raba regularlas con cuidado.26 Por otro lado, Neill, que pen­saba que las palabras carecen de valor y que sólo la acción merece ser tenida en consideración, ofrecía, como el resto de su equipo, el ejemplo constante y vivo de lo que era vivir la libertad en el respeto, de lo que era amar sin poseer, de lo que era aceptar al niño incondicionalmente.27 Neill conocía a los niños a la perfección y sabía de su pasado, sus proble­mas, etc. En su interacción con ellos, a veces con un delicioso sentido del humor, Neill se las arreglaba para que el niño viese que en Summerhill no tenía que fingir, que allí se le aceptaba tal como era, que era libre para hacer y deshacer siempre y cuando respetase las normas fijadas por la asam­blea y no perturbase la paz de los demás, que allí nadie le consideraba malo porque no fuese a clase o se masturbase, et­c. Por lo demás, si un niño lo necesitaba, Neill le ayu­daba -sobre todo en los primeros años de Summerhill- ­con una «clase particular» equivalente, en nuestro lenguaje, a una sesión de psicoterapia. Por las razones que luego ve­remos, las clases particulares se hicieron innecesarias.

Queda, por lo tanto, claro lo que es Summerhill. En pala­bras de Neill, «Summerhill no es una escuela; es una forma de vida»; 28 una forma de vida en la que lo decisivo es la vida misma, no los exámenes, ni la manera de comportamiento; una forma de vida orientada, según Ginette Michaud, a la «búsqueda del placer lúdico total»;29 una forma de vida que seguramente ‑ bendeciría con gusto el Marcuse de Eros y Civilización: « Cuando la vida privada no tenga que ser man­tenida aparte de y contra la existencia pública, la libertad del individuo y la del conjunto podrán quizá ser reconciliadas por una "voluntad general" que tomará forma en las insti­tuciones dirigidas hacia las necesidades individuales.» 30

Summerhill representa, según Skidelsky, el ala libertaria extrema del movimiento de las escuelas progresivas. Neill ha demostrado en Summerhill que es posible obtener niños no perezosos, activos, productivos en el sentido de creación, fuera del sistema represivo de la ideología del trabajo alie­nado.31


III. Los principios de Summerhill
Vimos, en primer lugar, cómo Summerhill no surgió por­que sí, fruto de la casualidad, y acabamos de ver ahora lo que Summerhill es. Tanto lo uno como lo otro carecerían, no obs­tante, de justificación profunda si no se añadiese ahora un análisis de los postulados básicos de Neill y los principios sobre los cuales Summerhill ha nacido, ha vivido y vive aún. La clasificación debe ser aquí subjetiva, pues Neill no hace nunca inventario de estos postulados. Cada autor elige los que le parecen más sobresalientes. E. Fromm señala diez principios subyacentes del sistema de Neill, 32 mientras que A. Montagu los sintetiza en cuatro.33 Con todo, es obvio que lo importante no es el número, sino el contenido de esos prin­cipios; las clasificaciones son arbitrarias. La que aquí se hace parece no olvidar ninguno de los puntos‑clave del pen­samiento de Neill y el funcionamiento de Summerhill: la confianza en la naturaleza del niño, la redefinición de la fi­nalidad de la educación, la libertad individual y del grupo, la importancia dada a las emociones, el valor terapéutico de Summerhill y la forma en que en la escuela afronta el pro­blema del aprendizaje escolar. Es indudable que hay más cosas en Summerhill y en el pensamiento de Neill que mere­cerían una consideración específica, pero las aquí elegidas son las más importantes y las que pueden servir para expli­car y comprender todas las demás.
1. La confianza en la naturaleza del niño
Podría afirmarse que no hay educador progresivo que no incluya en su ideario la fe en la bondad intrínseca de la na­turaleza humana. Neill no iba a ser menos: «En mi opinión el niño es innatamente sano y realista»; 35 «El niño nunca es malo»; 35 y no sólo es naturalmente bueno, sino que está siem­pre orientado hacia el bien, en una dirección positiva: «Puedo esperar y ver durante años cómo un niño alcanza o no al­gunos pequeños progresos sin que ello afecte mi convenci­miento pleno de que al final logrará tener éxito en la vida.» 36 Esta confianza se extiende en Neill hasta la humanidad mis­ma: «La humanidad tiene un poder innato para sobreponerse a los males que se le imponen.» 37 Pero todas estas afirmaciones deben ir seguidas de condicionales: el niño es y será bueno si no se le fuerza a dejar de serlo, si se le deja entre­gado a sí mismo, sin sugestiones de los adultos que intenten imponerle una forma de comportamiento y de vida; sólo así el lado bueno del niño aflorará automáticamente y se desarro­llará hasta donde es capaz de desarrollarse. Sucede igual en la escuela: el niño está siempre ávido de aprender cosas, de saber, de explorar, y sin embargo cuanta más «educación» re­cibe, menos interesado parece estar: «en realidad la pereza no existe; el concepto apropiado es el de "ausencia de inte­rés"».38 Lo que da problemas al niño no es su propia natu­raleza ‑Neill es un enemigo acérrimo del pecado original- ­sino la influencia adulta.

Esta influencia adulta es, en primer lugar, una influencia paterna. Neill ha repetido que no existe el niño problema, sino los padres problema.39 Según Neill, muchísimos niños con problemas sufren las consecuencias de las represiones, los odios ocultos y las frustraciones de sus padres: «Ningún padre tiene derecho a enseñar el evangelio del pecado origi­nal, puesto que nunca ha existido pecado original alguno ni de ninguna otra clase. Lo que llamamos pecado no es más que enfermedad, resultado de la ignorancia y el miedo, pues­to que cuando los niños son libres jamás piensan que otro sea un pecador.» 40

La segunda influencia es, como ya vimos, la que el niño recibe en la escuela, que, lejos de solucionar los problemas que la familia había ocasionado, los amplifica y potencia: «La delincuencia empieza en la guardería. Eduque a un niño con criterio antivida, regáñelo, péguele porque se ha ensu­ciado los pantalones... y estará en vías de crear un neurótico. Enséñele a su hijo a ser "bueno", enséñele que debe temer­les a usted y a Dios, pervierta todos sus instintos naturales, y si después se encuentra con un niño difícil, sabrá el por qué.» 41

Pero en el fondo, y como ya quedó claro, «el verdadero problema es una sociedad que origina problemas»,42 una «hu­manidad problema»,43 un mundo enfermo, neurótico, propenso al odio y a la guerra e incapacitado para educar a sus más jóvenes miembros de manera que ellos puedan, algún día, montar un mundo en el que ser naturalmente bueno no sea tan difícil.


2. La finalidad de la educación
¿Cuál será, por lo tanto, para Neill, el objetivo de la educación? El niño tiene que vivir su vida, no la que le programen padres y educadores; el fin de la vida es, por otra parte, encontrar la felicidad y ser capaz de trabajar alegre y positi­vamente. La finalidad de la educación sería, en esta línea, la de enseñar a la gente cómo vivir, la de capacitar al niño para llevar una vida plena, 44 la de proporcionar a los niños una vida equilibrada,45 la de preparar a los niños para una vida feliz,46 lo cual implica que otro de los fines de la educa­ción es abolir el subconsciente adquirido en la familia,47 sub­consciente que impediría la consecución de esa vida plena, equilibrada y feliz. Esto es lo que Summerhill pretende: «Los objetivos de nuestra escuela tienden a otorgar al niño feli­cidad, valentía y bondad. En suma, apuntamos a producir un adulto equilibrado que no llegue a estar a merced de los presupuestos del sistema ni de la demagogia.» 48

Como se ve, la educación es para Neill algo mucho más amplio que las cuestiones puramente escolares; es más, se­gún él se debe dar mucha más importancia a la emotividad que a la inteligencia, al subconsciente que a la conciencia. El plan de estudios de esta educación tendría un presupuesto bá­sico: libertad fundamental en la escuela; libertad para ex­plorar el mundo, a los demás y a uno mismo; libertad para estudiar, para jugar; libertad para ser feliz. Implica esta con­cepción que los maestros tienen que hacerse unos miembros más del grupo infantil, que tienen que renunciar a toda clase de superioridad, a toda artificial dignidad, y que su pa­pel tiene que ser el de facilitar formas y medios de creación a los niños, por una parte, y el de enseñar cualquier materia que los niños soliciten, por otra. Uno de los principios bási­cos de Neill, tomado de su maestro H. Lane, es la creencia en que ni el odio ni el castigo curan, la creencia de que sólo el amor es capaz de curar y sólo la libertad hace posible la felicidad: «¿Cómo puede darse la felicidad? Mi respuesta per­sonal es: Abolid la autoridad. Dejad que el niño sea él mismo. No lo empujéis. No le enseñéis. No le sermoneéis. No lo ele­véis. No lo obliguéis a hacer nada, Quizá no sea vuestra res­puesta. Pero si rechazáis la mía, es de vuestra incumbencia encontrar otra mejor.»49

Lo que debe evitarse a toda costa es indoctrinar a los ni­ños con principios y valores morales; según Neill, la inter­vención moralizante del adulto pervierte al niño ‑otra idea tomada de Homer Lane‑; mientras que si se deja al niño libre para escoger elige el bien, si se intenta persuadirlo se le crean unos conflictos internos que perturban su equilibrio y le convierten en un inadaptado o un delincuente. Neill dice que, los niños se vuelven automáticamente buenos cuando se logra destruir toda la educación moral que han recibido; por otro lado, «es una gran injusticia someter a los niños a vuestro gastado código de moral y de conducta». 50 Quiere ello de­cir que el adulto debe renunciar a algunas de sus tradiciona­les prerrogativas sobre el niño si realmente desea que éste se desarrolle de acuerdo con su naturaleza, debiéndose llegar, de este modo, a una especie de transacción con el niño que dé a cada uno su puesto y su cometido sin invadir el puesto y el cometido del otro.

Como se ve, la educación así entendida tiene un gran parecido con algún estilo terapéutico. Y es que la educación tiene para Neill un valor profiláctico, «preventivo», diríamos, y, en su caso, un valor curativo. Frente a una educación enemiga del placer y la libertad, impartida por padres, médicos, maestros e Iglesia, padres y maestros deberían educar a los niños de manera que no necesitasen después tratamiento terapéutico. La tarea del maestro, según él, es impedir que el niño adquiera complejos: «Curar no es la función principal del educador. Su misión verdadera es la de educar a las nuevas generaciones de tal manera que no requieran de cura alguna.» 51


3. Libertad.
Si hubiese que caracterizar en una sola palabra lo que es Summerhill, ésta sería la de libertad: «lo único importante es la libertad»,52 llega a escribir Neill; vimos antes cómo el «vive y deja vivir» presidía el estilo de la escuela y cómo se pretende que en ella el niño goce de libertad para desarrollarse a su modo y a su tiempo. Sobre el alcance y los límites de lo que Neill entiende por libertad, hay infinitas referencias en sus obras; la idea es siempre la misma: libertad significa hacer lo que se quiera mientras no se invada la libertad de los demás;53 los niños pueden hacer exactamente lo que deseen mientras no quebranten la paz de los otros niños ni las leyes establecidas en las asambleas de escuela; la libertad de los otros nunca debe ser interferida; el niño tiene derecho a vivir su propia vida, pero no a perturbar la de sus compa­ñeros o sus padres. Aquí estriba, según Neill, la diferencia entre libertad y libertinaje o permisividad: dejar al niño ha­cer absolutamente todo lo que quiera sin más, es educar a «un joven tirano»; no darle libertad es tiranizarlo. Así des­cribe un ex‑summerhilliano la forma en que se entiende la libertad en la escuela: «Algunos tienen la idea de que al ser una escuela libre no existen reglas y cada cual hace lo que le viene en gana. No es verdad. El que una persona viole, de la forma que sea, los derechos de otro no lo consideramos libertad. Contamos con una lista increíblemente larga de le­yes elaboradas por la comunidad, para que los derechos de los demás queden a salvo de la gente desconsiderada. » 54 Ade­más de estas leyes elaboradas por la asamblea escolar, están las establecidas por Neill; éstas son las mínimas y son siem­pre relativas a la salud y seguridad de los niños (horarios de sueño, prohibición a los más pequeños de bañarse en el mar sin profesores presentes, etc.) y a, la supervivencia de la escuela se prohibe, por ejemplo, a los adolescentes tener relaciones sexuales completas, no porque se considere que es moralmente reprobable, sino porque una alumna embarazada supondría el cierre automático de la escuela). Es, por tanto, evidente que la libertad del niño no es total; sus propias le­yes, como dice Neill, lo cercan por todas partes; únicamente en los casos que le afectan a él y sólo a él puede hacer lo que quiera.

Ahora bien, hay un aspecto importante que destacar aquí: lo que a Neill le interesa es, por encima de todo, la libertad interior, la individual; es la que más importa que el niño «aprenda»: «En un sentido más profundo nosotros procura­mos que los niños aprendan a ser libres en su interior, li­bres de todo miedo, de toda hipocresía, del odio, de la into­lerancia.»55 Como es lógico, nadie intenta «enseñar» la liber­tad en Summerhill; como dijo Homer Lane y Neill repitió después, la libertad no puede darse; es un estado natural y la única actitud válida del adulto es abstenerse de erigir barreras, no inmiscuirse en el camino del niño.

Esto no resulta sencillo: «No es fácil darle libertad a un niño. Ello significa que nos negamos a enseñarle religión, o política, o conciencia de clase.» 56 Decir que dar libertad al niño es dejarle vivir su vida parece fácil; pero el asunto se complica si se piensa en la inveterada costumbre de enseñar, moldear, sermonear y coaccionar al niño. En pocos aspectos insiste Neill tan machaconamente en sus escritos: obligar a un niño a adoptar valores que no está dispuesto o capa­citado para asumir, no sólo dificultará, en el momento opor­tuno, la adopción de esos valores, sino que induce a la neu­rosis. Para Neill es tan nefasto enseñar cristianismo como enseñar humanismo, enseñar militarismo como enseñar pa­cifismo: a los niños no se les debe vaciar en ningún molde ni convertir a ninguna creencia:, «La misión de la enseñanza con­siste en estimular el pensamiento, no en inculcar doctrinas.» 57 La formación y moldeación del carácter es, según Neill, una maldición; nadie, además, es lo suficientemente bueno ‑ni en lo moral, ni en lo religioso, ni en lo político ‑ para ser­vir de modelo a los demás. En nada se opone Neill tan vio­lentamente a la enseñanza tradicional como en esta violencia que introduce en la mente del niño al obligarle a sustituir sus procesos originales de pensamiento por otros a los que se considera más aceptables, más civilizados o más útiles. El alumno, dice Neill, debería estar a salvo de los maestros que predican que tal autor o tal idea es mejor que tal o cual otro: parte de la verdadera educación consiste en que el niño descubra esto por sí mismo. 58 Algo parecido señala respecto a la educación religiosa: es imposible enseñar religión sin causar complejos y angustias, pues la religión exige reprimir los deseos e impulsos humanos menospre­ciando el cuerpo en favor del alma: «La idea de que la en­señanza del cristianismo es necesaria para que los niños sean buenos es una estupidez supersticiosa; por el contra­rio, los inhibe y convierte sus buenos impulsos en impulsos malos, transforma su amor natural en miedo y en odio, y posiblemente lo peor de todo: hace de ellos unos perfectos hipócritas presumidos.» 59 Neill se opuso siempre con es­pecial virulencia a la educación religiosa de cualquier tipo de credo porque consideraba que era la forma más irrespe­tuosa de inculcarle al niño unos valores y de moldearle el carácter. Muy posiblemente estaba, también en este punto, bajo la influencia de H. Lane; para éste, el niño nace bueno y si luego se convierte en malo la culpa es de la autoridad. Según Neill, lo que hace malo al niño es la educación moral (la bondad renace al destruir esta educación): «La que crea el delito es la ley. La libertad no hace buenos a los niños, simplemente les posibilita serlo.» 60 Muchas neurosis son sim­ples manifestaciones de esta lucha entre los principios mora­les enseñados y los impulsos y tendencias del muchacho. Y la solución está en la libertad.

Pero, como es evidente, 1a libertad y el temor no pueden coexistir. Quiere ello decir que la disciplina debe desaparecer si se quiere dar libertad al niño. Libertad y amor, porque la disciplina es una proyección del odio a uno mismo y hace de su víctima una persona que lo odia todo. 61

Ésta es la libertad de Summerhill. Su pedagogía es, cierta­mente, una pedagogía de la no represión. Y lo mejor de todo es que, si hemos de hacer caso a Neill, los niños educados en libertad son más audaces, más creativos, más tolerantes e independientes, más autónomos, más valerosos, más optimis­tas. En palabras de Herbert Read, lo que Summerhill ni más ni menos demuestra es que la libertad funciona.
4. Autorregulación
Se ha citado ya en varias ocasiones a Homer Lane como un «maestro» de Neill, en cuyo pensamiento influyó enormemente. La otra gran inflluencia de su vida ‑según él mismo ha reconocido‑ le vino de otro psicoanalista y también gran amigo suyo: Wilhelm Reich. Si aquél le sirvió de gran ayuda para sus ideas sobre la autogestión escolar, éste le fue muy útil, según él ‑y aparte de otros aspectos‑, para perfilar su idea de la autorregulación. Es necesario aclarar aquí que éste, como otros principios básicos de su ideario, no le fue inspirado a Neill por Reich; es cierto que el contacto de estos dos autores fue muy útil a Neill de cara a pulir y concretar algunos de sus puntos de vista y que ese contacto animó a Neill a profundizar más en algunos aspectos de su trabajo, pero no puede sostenerse, como algunos estudiosos han pre­tendido, que Summerhill sea una escuela basada en las teo­rías de Reich. El mismo Neill lo dice claramente en un libro suyo de 1949: «Mi escuela ya funcionaba veinte años antes de que conociera a Reich y lo hacía de la misma manera que lo vengo efectuando hasta hoy día.»62

El principio de la autorregulación es la síntesis de otros dos que ya hemos analizado: la libertad y el autocontrol; es, al mismo tiempo, una derivación de la confianza de Neill en la naturaleza infantil. Ésta, según él, es siempre capaz de adaptarse a las circunstancias cambiantes que le rodean, a no ser que se lo impidan sus constantes esfuerzos por adap­tarse a lo que los adultos exigen de él. El principio de la autonomía personal se basa, precisamente, en la negación de estas exigencias: «La autonomía significa el derecho del niño a vivir libremente, sin ninguna autoridad exterior en las cosas psíquicas o somáticas. Significa que el niño se alimenta cuan­do tiene hambre; que adquiere costumbres de limpieza sólo cuando quiera; que no se le riñe ni se le azota nunca; que siempre es amado y protegido.» 63 Imponer algo al niño por autoridad es un error; el autoritarismo, la coacción externa, venga del Papa, del Estado, del maestro o del padre, es «fas­cismo in toto».64 Este anti‑intervencionismo absoluto lo basa Neill en su convicción de que es totalmente innecesario en­señar a los niños lo que tienen que hacer, ya que, si no se les presiona, ellos aprenderán por su cuenta y a su debido tiempo lo que es bueno y lo que es malo, lo que les conviene y lo que no.

En este marco el niño es el único que controla su com­portamiento, generando, de esta forma, una serie de conduc­tas autocontroladas cuya fuente no es sino la propia perso­nalidad del niño librada de toda coacción exterior. Éste es, precisamente, el principio de la autorregulación que Neill puso en práctica en Summerhill durante cincuenta años y en el que a partir de 1947, año del nacimiento de su hija Zoe, se basó para «educarla»: '«Autorregulación quiere decir com­portarse por voluntad de uno mismo, no en virtud de una fuerza externa; el niño moldeado, por el contrario, carece de voluntad en sí mismo: es una réplica de sus padres.» 65 Por supuesto que Neill está convencido de que todo niño, a no ser que sea deficiente mental, tiene capacidad para autorregu­larse, siempre y cuando las condiciones externas sean ade­cuadas. La autorregulación no puede ser enseñada: es un valor que el niño va desarrollando, como una capacidad más de su organismo, cuando se le da la posibilidad de crecer libremente.

Muchos de los éxitos de Neill en Summerhill ‑si no «el éxito», de la escuela‑ se deben a la autorregulación que allí los niños aprendían y desarrollaban. La influencia de la auto­rregulación es tal que, según Neill, los niños autorregulados son menos agresivos, más tolerantes, su cuerpo está más re­lajado y su espíritu es más libre. No obstante, los niños de Summerhill no son el exponente idóneo; son, como Neill los llama, niños «semi‑libres», ya que han llegado a la libertad tras una etapa más o menos larga de educación autoritaria y represiva. El niño verdaderamente libre es aquel que puede autorregularse desde su nacimiento, que crece en la atmós­fera de Summerhill traspuesta a las circunstancias de la crianza y la educación del recién nacido.

Los principios de libertad y autorregulación no siempre le fueron bien entendidos a Neill. Por parte, sobre todo, de sus lectores americanos, hubo una comprensión superficial de su significado, dando lugar a una importante cantidad de niños mal criados, mimados y consentidos que poco tenían que ver con el niño autorregulado. Neill se sintió en la necesidad de escribir un nuevo libro para dejar bien sentados sus puntos de vista. Lo mismo ha sucedido con otras ideas de Neill que al no ser comprendidas a fondo, han sido superficializadas, debido a motivos diversos. He aquí un ejemplo de lo que queremos decir: los niños de Summerhill solían bañarse desnudos en la playa y en la piscina, pero no se encuentra en los libros de Neill ninguna otra referencia a la ausencia de ropa en los niños y, sin embargo, los niños desnudos son motivo frecuentemente utilizado en las portadas de los libros de Neill. Se trata de una manipulación a la que se presta con facilidad la experiencia de Summerhill y que es aprovechada para apoyar intereses de índole diversa.

Quede, en cualquier caso, claro el verdadero sentido de la autorregulación tal y como Neill la formuló y aplicó, es decir, en íntima relación con su idea de la libertad, de la cual nos ocupamos anteriormente.


5. Autogobierno
Hemos estado hablando hasta aquí como si el niño fuese un ente aislado que tiene suficiente con las posibilidades de su naturaleza para desarrollarse. La realidad, y en especial la realidad escolar, es bien distinta: lo normal es que el niño esté rodeado de otros niños, y crezca en constante interacción con ellos. Lejos de ser una coexistencia de individualidades aisladas, la vida social en Summerhill es de una extraordinaria importancia.

El principio fundamental que regula esta vida es, como no podía ser menos, la libertad: ‑«No puede haber libertad si los niños no se sienten completamente libres para gobernar su propia vida social. Cuando hay un jefe no hay verdadera libertad, y esto se aplica aún más al jefe benévolo que al autoritario. El niño de espíritu puede rebelarse contra el jefe duro, pero el jefe blando hace al niño impotentemente blando e inseguro de sus verdaderos sentimientos.» 66 Para que la vida social pueda ser libremente regulada por los niños, es decir, para que el autogobierno y la autogestión sean posibles, el maestro debe renunciar a toda autoridad, a toda pretensión jerárquica, a todo tipo de dirigismo.

En Summerhill el asunto funciona de esta manera: la vida social es controlada por los propios niños y no por personas que consideran que saben cómo debe ser controlada. Son los niños quienes establecen las normas y quienes se encargan de que se cumplan. Las infracciones son estudiadas por un tribunal que, elegido por la asamblea de la escuela, cambia todas las semanas. Cualquier niño puede llevar a otro a este tribunal, ya sea por haber infrigido las normas, ya por ha­ber actuado incorrectamente en cualquier aspecto de la vida comunitaria. Lejos de lo que los tópicos sobre la crueldad infantil podrían hacer suponer, las asambleas escolares se desarrollan en un clima de tolerancia y de justificación de los hechos que los demás niños han cometido. Según Neill, el autogobierno no puede tener éxito si no se cuenta con una minoría de alumnos mayores que ya tengan sentido social.«Neill ha insistido en este punto incluso cuando un deter­minado grupo no mostraba interés por autogobernarse o pa­recía considerarlo demasiada responsabilidad. » 67

Como se ve, el autogobierno es el correlato en la vida so­cial de lo que la autorregulación era en la vida individual. El principio es el mismo pero aplicado a un nivel y en una esfera diferente.

Tal y como Neill lo planteaba, el autogobierno aporta además dos grandes ventajas. La primera de ellas es que, en contra de lo que puede parecer y de lo que se suele criticar, «una escuela que se autogobierna está llena de autoridad, una autoridad que trata sinceramente de armonizar los derechos del individuo con los de la comunidad»; 68 en definitiva, la autoridad en Summerhill reside en el conjunto de la colec­tividad y esta traslación del centro de control de la vida colectiva es la mejor defensa contra la permisividad y el libertinaje, según el parecer de Neill.

La otra gran ventaja del autogobierno es su enorme po­tencial educativo. Este aspecto es subrayado por muchos de los autores que se han ocupado de Summerhill. Según Laguil­laumie, el autogobierno de Summerhill permite a los niños avanzar en la comprensión del sentido de la vida y de la libertad; para Hemmings, la interacción con la comunidad es uno de los medios más importantes de aprendizaje que exis­ten en Summerhill. En palabras del mismo Neill, «en el aspecto educativo, la autogestión es de un valor infinito»69 y «la asamblea escolar semanal tiene más valor que el programa­ de una semana de materias escolares».70


6. Corazones, no cabezas
Este título de uno de los libros de Neill, sintetiza todo un conjunto de afirmaciones, esparcidas en todos sus escri­tos, relativas a la capital importancia de las emociones en la educación. Neill cree que la escuela ha atendido solamente las cabezas, menospreciando los corazones de los niños; que se ha concentrado exclusivamente en el pensamiento dejando sistemáticamente de lado las emociones; para él, «la educa­ción es, primordialmente, un asunto de emociones, sin que esto quiera decir que se intente educar las emociones. Lo me­nos que se puede hacer es crear un ambiente propicio en el que las emociones se desarrollen y expresen»; 71 la única edu­cación buena que el hogar o la escuela puede proporcionar es la que deja las emociones en libertad.72 Es éste un aspecto en el que Neill se declara tributario de Freud a través, en un principio, de Homer Lane; según sus propias palabras, Sum­merhill no hubiera sido posible sin los descubrimientos de Freud.73

El camino más rápido para dejar en libertad las emociones es la supresión del miedo. Este es uno de los puntos que Neill repite con insistencia: el miedo debe ser erradica­do de la educación de una forma absoluta; mientras que pa­dres y maestros sigan transmitiendo a los niños el miedo al placer y la vida, la educación no puede lograr sus verdade­ros objetivos y la vida del niño no puede ser plena: «El mie­do debe ser eliminado por completo: el miedo a los adultos, al castigo, a la desaprobación, a Dios. Lo único que puede prosperar en una atmósfera de miedo es el odio.» 74 Mientras que «introducir el miedo en la vida de un niño es el peor de todos los crímenes»,75 «la falta de miedo es la cosa más her­mosa que puede ocurrirle a un niño».76 ‑ El niño educado en una atmósfera de miedo dirá siempre que no a la vida, será un inferior y un cobarde; no se desarrollará nunca plena­mente.

Uno de los caminos para eludir la aparición del miedo en la vida del niño es evitar que tenga sentimientos de culpabili­dad; hacer que un niño se sienta culpable y pecador es, según Neill, hacer de él para siempre un borrego presto a todo tipo de domesticaciones: al niño no hay que asustarlo nunca, nunca hay que hacer que se sienta culpable».77 Por otro lado, la supresión de los sentimientos de culpa es un gran aliado del desarrollo feliz del niño, como lo demuestra, por ejemplo, el hecho, aducido por Neill, de que los niños que no reciben enseñanzas moralizadoras y culpabilizadoras so­bre el sexo, llegan a una adolescencia sana, no a una adoles­cencia de promiscuidad.

La supresión total de los castigos es una lógica conse­cuencia de, todo lo anterior. «El castigo es siempre un acto de odio» 78 ,escribe Neill; y el odio no puede generar sino odio; al igual que el amor hacia un niño le demuestra aprobación y es, a su vez, pagado con aprobación, las riñas y las vio­lencias ‑el odio‑ del adulto hacia el niño hacen imposible su convivencia armónica. Además, el castigo no resuelve nada, es inútil: «El niño castigado es cada vez peor. Más aún, se convierte a su vez en un padre punitivo o en una madre pu­nitiva y el ciclo del odio sigue a través de los años.» 79

El camino adecuado es precisamente el contrario: «En una escuela libre, el factor amor es el único importante»; 80 la relación adulto‑niño debe estar impregnada de cariño. No se trata de un cariño vago y mojigato, sino de un cariño que implique y demuestre a la vez la aprobación, el reconoci­miento, la amabilidad y la simpatía que el adulto siente res­pecto al niño.

De esta forma es como se educan las emociones en Sum­merhill; o, dicho más exactamente, así es como se deja a la vida emotiva del niño desarrollarse libremente, sin miedos, coacciones, culpabilizaciones, castigos ni violencias. Para con­seguirlo, Neill «desmoralizó» la vida de Summerhill; tal y como lo ve Hemmings, «lo que, por encima de todo, quería Neill era no sólo prescindir de todas las obligaciones morales, sino destruirlas de una forma sistemática»; 81 era su forma de dejar libres las emociones de los niños de Summerhill.



7. La terapia de Summerhill
La influencia de Lane sobre Neill no fue seguramente tan decisiva en ningún aspecto como en el de la concepción de la terapia, del tratamiento de los niños problema. Las ideas de Lane al respecto eran ciertamente curiosas; para él, la desviación de los muchachos era consecuencia de la pérdida de libertad, de la educación que habían recibido desde su primera infancia en adelante.82 Según la intensidad de esa falta de libertad, la desviación podía manifestarse en pérdida de potencia vital o en delincuencia. Si ésta era la causa, el remedio había que buscarlo por el camino inverso: en lugar de relacionarse con los niños a través del odio, el rechazo y el castigo, Lane se servía del potencial regenerador del amor; Lane creía que «la mejor forma de curar un vicio es ser in­dulgente con él».83 Cuando un niño de su «Little Common­wealth» se escapaba, Lane le atajaba y le daba dinero para el viaje. Neill aprendió bien la lección de su maestro.

Así es como Skidelsky cuenta la forma en que Neill «cu­raba» a los chicos: «la "cura" de Neill (...) consistía en apro­bar plenamente el síntoma neurótico particular a través del que el niño buscaba entonces alivio; en darle plenas oportu­nidades para sublimaciones "creativas"; en emprender, si fuera necesario, un análisis directo con el fin de descubrir las raíces de la neurosis (él lo llamaba “lecciones privadas”); y, de modo más general, en proporcionar una atmósfera amo­rosa, aprobatoria y permisiva, que permitiera al niño "desen­volverse", descansar y ser él mismo».84 En los primeros años de Summerhill, las «lecciones particulares» eran frecuentes. Neill pensaba que los niños se curaban gracias a su análisis; pero observó que los niños que se negaban a recibir «leccio­nes particulares» también se curaban, con lo que concluyó que la cura no se producía gracias a la psicología, sino a la libertad: la libertad que daba a los niños la posibilidad de ser ellos mismos. Llegó así al convencimiento de que la li­bertad por sí sola era la que curaba a la gran mayoría de los niños‑problema y de que la terapia no era necesaria cuan­do los niños podían librarse de sus problemas con la liber­tad. Viendo que los niños eran capaces de resolver la mayoría de sus dificultades si se los ponía en el ambiente adecuado y si, al mismo tiempo, se les hacía saber y sentir que con­taban con el apoyo y con la aprobación de los adultos, Neill pudo concluir: «A decir verdad, tengo mucha mayor fe en la libertad del ambiente que en el tratamiento psicológico y, si no fuera porque se trata de un problema complejo, dejaría que fuera sólo el ambiente el que realizara todo el trabajo.» 85

No obstante, y así lo acabamos de esbozar, además de con la libertad, el niño necesita contar con el apoyo y la aprobación adulta; con su amor, en términos neillianos. Si partimos, como Neill lo hace, del supuesto según el cual la mayor parte de los problemas de la conducta infantil son fundamentalmente problemas suscitados por la falta de amor, habremos de concluir con él, y siguiendo a Lane, en la fuerza reformadora y regeneradora del amor. La filosofía básica de Neill, según uno de sus alumnos, es que «si un muchacho se siente amado y animado para hacer cuanto le plazca –con tal que no resulte peligroso para él ni molesto para los de­más‑ se convertirá en un adulto más feliz y maduro».86 Tal es la confianza de Neill en la fuerza del amor que, según él, nadie salido de Summerhill llegará a odiar a los judíos o los negros, nadie pegará a un niño, nadie moralizará a otras per­sonas ni se convertirá en un padre que intente educar hijos su imagen y semejanza.

Libertad y amor se conjuntan en Summerhill y dan lugar a un ambiente terapéutico: el medio sano es el que en reali­dad cura casi todos los problemas del niño: el que los cura ‑escribe Neill‑, porque «es el ambiente el ambiente de Summerhill infunde confianza, seguridad, simpatía sin repro­ches y sin juicios».87 Neill tenía ocasión de constatar el efec­to terapéutico del ambiente de Summerhill cada vez que los niños volvían de pasar una temporada en su casa: el ambiente que hizo surgir sus problemas, tendía a hacerlos renacer y a perpetuarlos.

Como es obvio, el ambiente hacía algo más que curar los trastornos: preparaba a los chicos para una vida adulta más feliz y más plena; de hecho, como vimos antes, Neill estaba más entusiasmado por la idea de profilaxis social que por la de terapia. Un estudio de E. Bernstein realizado sobre ex­alumnos de Summerhill para valorar la influencia de la es­cuela en ellos, demostró que los ex‑summerhillianos reunían una serie de características comunes, huella, sin duda, de su paso por la escuela de Neill: la investigación demostró que los antiguos alumnos de Summerhill tendían a ser tolerantes ‑en el sentido de aceptar a las personas tal como son‑, no tenían dificultades para desarrollar relaciones satisfactorias con personas de otro sexo, tenían una actitud sana respecto a lo sexual, eran espontáneos y sinceros y se desenvolvían con confianza y naturalidad cuando se encontraban ante personas investidas de autoridad.
8. La enseñanza
El hecho de que hasta este momento el problema de la enseñanza en Summerhill no haya sido ni apenas esbozado, es significativo de lo que sucede en la escuela: al trabajo escolar se le da allí muy poca importancia. Todas las clases son optativas en Summerhill; no existen allí grados académi­cos ni calificaciones parciales ni globales. Además, los niños que deciden ir a clase son enseñados muy al estilo de la en­señanza tradicional, como si Neill y su equipo de profesores, no estuvieran al tanto de las nuevas metodologías didácticas En realidad, no era así; R. Hemmings, que formó parte del profesorado de Summerhill, lo explica de esta forma: «Si se negó a animar a su profesorado a elaborar métodos didácti­cos avanzados no fue sólo por falta de visión de los proble­mas académicos, sino por el bien fundado temor de introducir con ello un caballo de Troya en su escuela. 88 De hecho, pa­rece que Neill sentía casi más temor hacia el pedagogo in­genioso y «moderno» que hacia el tradicional, ya que el maes­tro imbuido en las corrientes de la nueva pedagogía tendía a recortar la libertad y la autonomía de los niños sirviéndose de su poder de persuasión, cosa que ligaba poco con los in­tereses de Neill, primordialmente preocupado por la libertad a todos los niveles, incluido el académico.

Las asignaturas escolares no eran santo de la devoción de Neill: sencillamente, las despreciaba. Las despreciaba por­que carecían, según él, de valor utilitario («todo el asunto de las asignaturas es una guasa, sólo que los especialistas no lo reconocen y los niños no se atreven a reconocerlo»); 89 las despreciaba porque el tiempo dedicado a asimilarlas impe­día al niño entregarse a actividades que le cautivaban, porque robaban a los chicos el derecho a jugar sin descanso, por­que no lograban otra cosa que «poner cabezas viejas sobre hombros jóvenes»; 90 las despreciaba, por fin, porque ‑consi­deraba que era absurdo enseñar ecuaciones de segundo grado, o la ley de Boyle‑Mariot, o los verbos latinos a niños que después iban a dedicarse a reparar automóviles, a vender me­dias o a ganarse la vida como modistas. Por supuesto que Neill contaba también conque hubiese niños para los cuales fuese interesante o funcional el aprendizaje de las matemá­ticas, la física o el latín, pero consideraba que sólo a éstos se les debían enseñar. Intentar obligar a los demás a apren­der éstas o cualesquiera otras materias, era poner obstáculos a su educación:, «Las asignaturas escolares ‑según Neill ­son uno de los medios empleados por el gobierno para evitar que el niño reciba educación.»91 Los exámenes, que son la culminación absurda de una enseñanza sin sentido, no salen mucho mejor parados de la crítica de Neill y el hecho de que el éxito en los exámenes tenga muy poco o nada que ver con el éxito en la vida, hace innecesaria la búsqueda de más argumentos.

Por otro lado, y como ya hemos visto antes, Neill consi­dera que la instrucción no es tan importante como la perso­nalidad y el carácter. La escuela, al anteponer el trabajo cerebral a cualquier otro tipo de actividad, va contra la natu­raleza misma y violenta el mundo infantil. Al parecer de Neill, el maestro debería olvidarse un poco dé las asignaturas es­colares y concentrar más su atención en la psicología del niño. Mientras no se vaya por este camino, la escuela seguirá eludiendo la cuestión fundamental, a saber, que «todo el grie­go, todas las matemáticas y toda la historia del mundo no contribuirán a hacer más amoroso el hogar, a librar al niño de inhibiciones y a los padres de la neurosis».92 Como Neill escribe en otro lugar, «el aprendizaje es secundario. Lo esen­cial es que el niño adquiera aquellas cualidades que ningún sistema coercitivo puede crear: una sinceridad decisiva, una actitud hacia la vida independiente y constante, un interés por las personas y las cosas que ningún texto o disciplina puede dar o que, mejor, inhiben».93

Lo que en el fondo está detrás de todas estas críticas es una concepción distinta, por parte de Neill, de lo que es la enseñanza. La idea que preside esta concepción es, por su­puesto, la de libertad. Si Neill no obligaba a los niños a ir a clase era porque consideraba que la toma de decisiones por parte del niño y las actividades que él escogiera eran mucho más provechosas que lo que las clases obligatorias enseñan; si Neill se negaba a enseñar cosas a los niños por la fuerza, era porque juzgaba que obligar a un niño a estudiar latín es algo tan improcedente como obligarle a adoptar una reli­gión determinada impuesta por el gobierno. Hemmings lo ha expresado de manera bien precisa: «La libertad que Neill ensalzaba podía resumirse a nivel educativo diciendo que era la libertad para no encontrar obstáculos para el autocono­cimiento, y la libertad concomitante para explorar las rela­ciones con el entorno.»94

Los niños, como los adultos, aprenden constantemente; el verdadero interés es espontáneo y hace al niño interesarse por las cosas sin necesidad de coerciones. Al contrario, cuando la coerción aparece, cuando se introducen los exámenes, los premios y las distinciones, el interés espontáneo queda apaga­do, el aprendizaje se hace desagradable, el niño no aprende lo que para él es interesante y valioso y su desarrollo se ve desviado. El punto de vista de Neill es diametralmente opues­to al de aquellos que consideran que el niño que no está apren­diendo algo está perdiendo el tiempo; esta idea es, «una mal­dición que ciega la vida de los maestros».95 Para él, la persona­lidad del maestro no debe interponerse entre el niño y el trabajo, porque si así se hace, el trabajo deja de ser tal y se convierte, como el mismo Neill dice, en una constelación de maestro y trabajo o de padres y trabajo: «La función del niño es vivir su propia vida, no la que sus impacientes padres desean para él, ni la que está de acuerdo con el propósito del educador que cree saber qué es lo que más le conviene. Todas estas interferencias y guías por parte de los adultos sólo producen una generación de autómatas (...) No podéis hacer a los niños aprender música ni ninguna otra cosa sin convertirlos en cierto grado en adultos abúlicos. Los conver­tís en aceptantes del statu quo ...» 96

El niño educado en una atmósfera de libertad no necesita que ningún maestro le diga lo que debe estudiar. A este res­pecto, Neill tiene una confianza absoluta en la fuerza direc­triz de un desarrollo emocional sano; está convencido de que si se educan las emociones, el intelecto se cuidará solo: «Cuan­do la emotividad es libre, el intelecto actúa por cuenta propia, y un niño que es libre emocionalmente sabe escoger y escoge el tipo de estudio que a él más le conviene o le interesa.» 97


1. Lo veremos especialmente en el punto tres de la exposición que sigue.

2. Es curiosa la impresionante longevidad de la mayoría de los directores de las escuelas progresivas. El más veterano de todos, J. H. Badley, de Bedales, murió a los ciento dos años; casi todos los de­más alcanzaron edades como la de Neill... Cfr. R. SKIDELSKY, La escuela progresiva, A. Redondo, Barcelona, 1973, p. 10.

3. A. S. NEILL, Maestros problemas, Edit. Mexicanos Unidos, Mé­xico, 1975, p. 22.

4. A. S. NEILL, Corazones, no sólo cabezas en la escuela, Edit. Me­xicanos Unidos, México, 1975, p. 5.

5. A. S. NEILL, Maestros probl...., p. 145.

6. Cf. Idem, p. 17.

7. A. S. NEILL, Padres problema y los problemas de los padres. Edit. Mexicanos Unidos, México, 1975, p. 12. (Este libro es la traduc­ción de The problem family, publicado por Neill en 1949.)

8. D. LAGUILLAUMIE, «Summerhill, pedagogía de la no represión», en VARIOS, Pedagogía: ¿educación o condicionamiento?, p. 156.

9. A. S. NEILL, Maestros probl..., pp. 25‑26.

10. Cf. A. S. NEILL, Summerhill, FCE, México, 1974, p. 94; Padres probl..., p. 19.

11. A. S. NEILL, Summerhill, p. 108.

12. A. S. NEILL, Padres probl..., p. 29.

13. A. S. NEILL, Maestros probl..., p. 27.

14. Cf. A. S. NEIL, Corazones, no sólo cabez..., pp. 7‑8.

15. Cf. A. S. NEILL, Hablando sobre Summerhill, Edit. Mexicanos Unidos, México, 1973, pp. 20 y 150.

16. A. S. NEILL, Summerhill, p. 262.

17. A. S. NEILL, Hablando sobre..., p. 135.

18. Idem, p. 150.

19. E. FROMM, En el corazón del hombre, FCE, México, 1966.

20. A. S. NEILL, Padres probl..., pp. 8‑9.

21. A. S. NEILL, Hijos en libertad, Granica, Buenos Aires, 1972, p. 62.

22. A. S. NEILL, Summerhill, p. 40.

23. R. SKIDELSKY, op. cit., p. 44. Nótese la semejanza con Rogers, a quien luego estudiaremos.

24. R. HEMMINGS, Cincuenta años de libertad, Alianza, Madrid, 1975, pp. 261 y ss.

25. A. S. NEILL, Summerhill, p. 107; Padres probl..., pp. 112‑113.

26. Cf. J. WALMSEY, citado por HEMMINGS en op. cit., p. 229.

27. Actitud también muy del «estilo Rogers».

28. A. S. NEILL, citado por HEMMINGS en OP. cit., p. 263.

29. G. MICHAUD, Análisis institucional y pedagogía, Laia, Barcelo­na, 1972, p. 53.

30. H. MARCUSE, Eros y Civilización, Seix Barral, Barcelona, 1970, página 208.

31. P. LAGUILLAUMIE, «Summerhill ... », p. 160.

32. E. FROMM, en el «Prólogo» de NEILL, A. S., Summerhill, pp. 11‑13.

33. A. MONTAGO, en Summerhill: pro y contra, p. 43.

34. A. S. NEILL, Summerhill, p. 20.

35. Idem, p. 205.

36. A. S. NEILL, Padres probl..., p. 84.

37. Idem, p. 16.

38. Idem, p. 256.

39. A. S. NEILL, Summerhill, p. 95; Hijos en libertad, p. 98; Pa­dres probl..., p. 8.

40. A. S. NEILL, Padres probl..., p. 77.

41. A. S. NEILL, Hijos en libertad, p. 159.

42. A. S. NEILL, Maestros probl..., p. 174.

43. A. S. NEILL, Padres probl..., p. 8.

44. A. S. NEILL, Corazón: no sólo cabez..., p. 61.

45. A. S. NEILL, Padres probl.... p. 86.

46. A. S. NEILL, Summerhill, p. 40.

47. A. S. NEILL, Padres probl..., p. 145.

48. A, S. NEILL, Hablando sobre..., p. 16.

49. A. S. NEILL, Summerhill, p. 241. Subr. en el original,

50. A. S. NEILL, Corazón: no sólo cabez..., p. 79.

51. A. S. NEILL, Padres probl..., p. 6.

52. A. S. NEILL, Maestros probl.... p. 188.

53. A. S. NEILL, Summerhill, pp. 105, 137, 257, 277; Hablando sobre S..., p. 26; Maestros probl..., p. 188; Padres probl..., pp. 20 y 57; Corazón: no sólo cabez‑‑‑, pp. 104 y 105; Hijos en lib..., p. 24; etc.

54. J. POPENOE, Summerhill, Laia, Barcelona, 1975, p. 45.

55. A. S. NEILL, Habl. sobre Sum..., P. 26.

56. A. S. NEILL, Summerhill, p. 103.

57. A. S. NEILL, Hijos en lib..., p. 117.

58. Cf. A. S. NEILL, Corazón: no sólo cabez..., p. 58.

59. A. S. NEILL, Maestros probl..., p. 114.

60. A. S. NEILL, citado por HEMMINGS, R., op. cit., p. 101.

61. Cf. A. S. NEILL, citado en Idem, pp. 156‑157.

62. A. S. NEILL, Padres probl..., p. 267. Ver también para la rela­ción de Neill con Reich su autobiografía: NEILL, A. S., Autobiografía, FCE, México, 1976, pp. 132, 136.

63. A. S. NEILL, Summerhill, p. 98. Subr. en el original.

64. Cf. Idern, p. 105.

65. A.S.NEILL, Hablando sobre..., p. 8.

66. A. S. NEILL, Summerhill, p. 58.

67. R. HEMMINGS, Cincuenta años, p. 223.

68. A. S. NEILL, citado en Idem, p. 284.

69. A. S. NEILL, citado en LAGUILLAUME, P., op. cit., p. 148.

70. A. S. NEILL, Summerhill, p. 61. Ver también B. BETTELHEIM, en Summerhill: pro y contra, p. 91.

71. A. S. NEILL, Habl. sobre S..., p. 215.

72. Cf. A. S. NEILL, Hijos en lib..., p. 119.

73. Cf. A. S. NEILL, Corazón: no sólo cabez..., p. 24.

74. A. S. NEILL, Padres probl..., p. 36; Summerhill, p. 112.

75. A. S. NEILL, Summerhill, p. 203.

76. Idem, p. 24.

77. Idem, p. 119; Hijos en lib..., p. 23.

78. A. S. NEILL, Summerhill, p. 145.

79. Idem, p. 149.

80. Idem, p. 263.

81. R. HEMIIINGS, Cincuenta años..., p. 137.82. Cf. Idem, p. 53.

82. Cf. Ídem, p. 53

83. Citado en A. S. NEILL, Padres probl..., p. 128.

84. R. SKIDELSKY, La escuela progresiva..., p. 174.

85. Citado por R. HEMMINGS, Op. Cit., P. 95. Ver asimismo A. S. NEILL, Autobiografía, p. 160.

86. J. POPENOE, Summerhill, p. 43.

87. A. S. NEILL, Summerhill, p. 231.

88. R. HEMMINGS, Op. cit., p. 210.

89. A. S. NEILL, Maestros probl..., p. 49.



90. A. S. NEILL, Summerhill, p. 37.

91. A. S. NEILL, Maestros probl..., p. 43.

92. A. S. NEILL, Summerhill, p. 88.

93. A. S. NEILL, Corazones: no cabez..., pp. 105‑106.

94. R. HEMMINGS, op. cit., p. 178. nota, Barcelona, 1975.

95. A. S. NEILL, Summerhill, p. 39.

96. Idem, p. 27.



97. A. S. NEILL, Corazones: no cabez, p. 50.


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