Palacios, Jesús (1989): La cuestión escolar. Laia. Barcelona



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Bibliografía

Para la síntesis del pensamiento de Wallon presentada al principio nos hemos servido de:

CLANET, C. y otros: Dossier Wallon‑Piaget, Granica, Buenos Aires, 1974. WALLON, H.: Del acto al pensamiento, Lautaro, Buenos Aires, 1963.

La evolución psicológica del niño, Psique, Buenos Aires, 1972. Los orígenes del pensamiento en el niño, Lautaro, Buenos Aires, 1965.

Las ideas de Wallon sobre educación se encuentran contenidas en una larga serie de artículos recopilados en un número especial de la revista «Enfance» cuya cuarta edición se publicó en París en 1971. Este número incluye dos números anteriores de «Enfance»: uno de mayo‑oc­tubre de 1959 («Psicología et educación de l´enfance») y otro de enero ­abril de 1963 («Buts et méthodes de la psychologie»). Indicamos a con­tinuación los artículos más estrechamente relacionados con lo pedagó­gico y con los temas antes tratados.

WALLON, H.: Psychologie et éducation de Venfance, 1959, pp. 195‑202. Le róle de l'autre dans la conscience du moi, 1959, pp. 279‑286.

Les milieux, les groupes et la psychogenése de l´enfant, 1959, pp. 287­296.

L'étude psychologique et sociologique de Venfant, 1959, pp. 297‑308. Les étapes de la sociabilité chez l´enfant, 1959, pp. 309‑323.

Sociologie et éducation, 1959, pp. 324‑336.

La formation psychologique des maitres, 1959, pp. 401‑407. Discipline et troubles du caractére, 1959, pp. 415‑418.

La reforme de IíUniversité, 1959, pp. 433‑449.

Psychologie et materialisme dialectique, 1963, pp. 31‑34. L'evolution dialectique de la personalité, 1963, pp. 43‑50. L'organique et le social chez Vhomme, 1963, pp. 59‑66.

Les étapes de la personnalité chez l´enfant, 1963, pp. 73‑78.

Fondaments métaphysiques et fondaments dialectiques de la psycholo­gie, 1963, pp. 99‑110.

WALLON, H.: «Prólogo» a Rousseau, J. J.: Emilio o de la Educación, Fon­tanella, Barcelona, 1973, pp. 7‑64.

Hay dos estudios del pensamiento pedagógico de Wallon a los que nos liemos referido con frecuencia a lo largo del texto anterior:

MERANI, A. L.: Psicología y pedagogía, Grijalbo, México, 1969.

TRANG‑THONG, ¿Qué ha dicho verdaderamente Wallon? Doncel, Madrid, 1971.




2. La crítica antiautoritaria
Introducción
1. La libertad como principio y como fin
Acabamos de pasar revista al movimiento de renovación pedagógica que se agrupa bajo el nombre general de Escue­la Nueva. Hemos visto cómo en él se pone el acento en la renovación de las actitudes y los métodos puestos en juego en los procesos de enseñanza. Vamos ahora a centrar nuestro análisis en un grupo de críticas cuya idea‑fuerza fundamental es la de la libertad. Las críticas que los reformistas hacían, en el capítulo anterior, al autoritarismo característico de la escuela tradicional van a ser aquí profundizadas y amplifi­cadas.

La antinomia autoridad‑libertad que recorre las páginas de la historia de la pedagogía es resuelta aquí tomando decidi­damente partido por la libertad. Las críticas que vamos a examinar a continuación deben ser entendidas en el marco de desintegración de la autoridad y de lucha contra la auto­ridad que caracterizan nuestra situación actual. Preocupados mucho menos por los métodos y los contenidos que por las actitudes, nuestros autores defienden un cambio actitudinal por parte del maestro y de la institución pedagógica misma que propicie el surgimiento de nuevas relaciones y nuevas al­ternativas.

Pero sería erróneo limitar el planteamiento de estas críti­cas a nivel de lo interpersonal. La dimensión de lo institucio­nal adquiere en ellas un relieve específico. Convencidos de que las relaciones entre las personas deben entenderse en el marco de la institución en que esas relaciones se llevan a cabo, el acento se traslada progresivamente del individuo a la estructura en que ese individuo está inmerso. Según la mayor parte de estas críticas, como veremos, el énfasis es tanto más pertinente cuanto más a nivel de lo institucional se sitúa.

El énfasis que en estas críticas se pone en la libertad hay que entenderlo, además de en el marco de la crisis de autoridad de nuestro tiempo, a otro nivel. Como veremos, los autores que vamos a estudiar proceden, en su mayor parte, del campo de la psicoterapia o las teorías de que parten son teorías psicoterapéuticas. Puesto que en estas teorías (en con­creto la no‑directiva y la psicoanalítica) el paciente goza de un amplio margen de libertad, las reflexiones pedagógicas nacidas sobre ellas recogen este aspecto fundamental. Su pro­cedencia de la psicoterapia va a dar aún una característica más a estas posturas: su concepción del proceso educativo con objetivos terapéuticos; La educación deja de ser un pro­ceso de transmisión de conocimientos y se convierte en una actividad terapéutica o, al menos, profiláctica. El hecho de que algunos autores de los que siguen ahora hayan realizado su trabajo con niños con problemas no hace sino acentuar esta orientación.

El deseo de educar en la libertad y para la libertad es la característica definitoria del grupo de críticas en que vamos a centrarnos. Naturalmente, los planteamientos varían en fun­ción de los autores. A ellos vamos a referirnos brevemente.
II. Los autores
Es difícil seleccionar críticos del autoritarismo escolar, pues el antiautoritarismo recorre las obras de todos los auto­res que se han preocupado de la crítica a la educación tradi­cional. Con todo, el problema se simplifica si nos centramos en aquellos autores cuya característica definitoria sea el anti­autoritarismo, en aquellos autores que colocan a la libertad como motor y como meta de la educación.

Ferrer Guardia será el primer autor en el que nos cen­traremos en este capítulo. Por definición, la pedagogía liber­taria es una pedagogía antiautoritaria; Ferrer es un destacado pedagogo libertario, y sin duda el más destacado de entre los españoles. Por otra parte, el merecido redescubrimiento de que su obra está siendo objeto en la actualidad entre nosotros, es una buena razón para elegirlo con preferencia a otros importantes pedagogos libertarios.

Nos ocuparemos a continuación de Neill y su experiencia de Summerhill. Aunque históricamente se suele situar a Neill dentro de la corriente ‑a la que pertenece ‑ de las escuelas progresivas inglesas, estrechamente relacionadas con el refor­mismo pedagógico del capítulo anterior, creemos que su obra quedará mejor caracterizada si se la incluye junto a la de otros antiautoritarios.

Carl Rogers, el padre de la no‑directividad, será el tercero de nuestros autores. Como su teoría psicoterapéutica, su teo­ría y su práctica pedagógicas se caracterizan por la libertad de los términos de la relación (sea terapéutica o educativa); sus análisis merecen, por tanto, nuestra atención tanto más cuanto que están en el origen de una de las orientaciones de la pedagogía institucional.

La inclusión en este capítulo de las pedagogías institucio­nales (Lobrot, Oury y Vásquez) apenas necesita justificación, pues puede decirse que ellas caracterizan en buena medida lo que es el antiautoritarismo educativo.

Queremos, por fin, introducir el punto de vista psicoanalí­tico sobre la cuestión. Nos limitaremos a un rapidísimo co­mentario sobre Freud y los psicoanalistas clásicos y nos cen­traremos en el análisis de las obras de Gérard Mendel, fun­dador del sociopsicoanálisis institucional, cuyos planteamien­tos tienen, entre otras, la originalidad de combinar el análisis psicológico desde una perspectiva psicoanalítica con el aná­lisis sociológico desde una perspectiva marxista.

El agrupar en un capítulo a todos estos autores no quiere decir que los metamos a todos en un mismo saco. Entre ellos hay diferencias tan importantes como las que se analizarán a continuación. Si los analizamos juntos es porque también tienen, como señalamos en la Introducción, puntos comunes: su defensa de la libertad en educación y su oposición al auto­ritarismo de la vieja escuela.
F. Ferrer Guardia: La «escuela moderna», racionalista y libertaria.
Francisco Ferrer Guardia (1859‑1909) ha sido y sigue siendo desconocido en nuestros medios pedagógicos. Ha sido desconocida su persona y su obra, su trayectoria y su ideario; y lo que es peor: cuando alguien en los últimos tiempos se ocupaba de él, la vejación y el vilipendio ‑más dañinos que la ignorancia y el olvido ‑ de nuestra pedagogía oficial, decimonónica y reaccionaria, se cebaban sobre su persona y su trabajo. Sólo ahora, a los setenta años de su muerte en Montjuic, a manos de la «justicia», «parece ‑escribe J. Cárbonell‑ que empieza a levantarse la losa de silencio que pesaba sobre Francisco Ferrer Guardia. El mártir de la Semana Trágica, el pedagogo maldito por sus ideas anticlericales y racionalistas, ha comenzado a sortear los límites impuestos por la censura de esta larga noche”. 1

Ferrer merece ser conocido y conocido a fondo; con su trabajo incansable en pro de una revolución educacional, escribió una de las más hermosas páginas de la pedagogía española. Creemos, con Solá, que a Ferrer le debemos «una de las pocas, quizá la única, alternativas teóricas globales dadas en materia de política educativa por la izquierda revolucionaria de este país».2 Y ahí es donde, precisamente, radican las razones del olvido: en el carácter revolucionario, no reformista, no asimilable al statu quo del planteamiento ferreriano; y ahí, en el carácter revolucionario de esos planteamientos, hay que buscar explicación al hecho de que mientras los grandes dioses foráneos de la pedagogía contemporánea han visto sus obras ampliamente difundidas entre nosotros, los trabajos de Ferrer nos han sido largamente escamoteados en su propio país. Dicho sencillamente, e1 ideario de Ferrer no es digerible por el establishment y por ese motivo ha sido arrinconado.

En las páginas que siguen tratamos de presentar los caracteres definitorios de ese ideario. Desgraciadamente, no nos será posible detenernos en su biografía, en su persona, en su incansable activismo militante; baste, por tanto, para situarlo la acertada caracterización de Carbonell: Ferrer «no fue un teórico de la revolución, un político, un agitador de masas o un maestro innovador en técnicas y métodos. Ferrer fue, ante todo, un ideólogo de la escuela, aunque, inevitablemen­te, su ideario pedagógico tuviera que proyectarlo en la perspectiva de la revolución social».3
I. Raíces del ideario pedagógico de Ferrer
Para P. Solá, estudioso de la obra de Ferrer y del desarro­llo de la pedagogía racionalista en Cataluña, las bases doctri­nales de la pedagogía ferreriana hay que buscarlas a la vez en el racionalismo librepensador, en el cientificismo positivista y en la crítica libertaria de la significación de la escuela y la educación. Tal como lo señala Solá, “la escuela moderna fue un intento más o menos coherente de conjugar en un proyecto renovador de la enseñanza elementos ideológicos masónico – racionalistas (burgueses ilustrados) y elementos de la crítica libertaria de la escuela, de la sociedad y de la apropiación burguesa de la ciencia positiva».4 Quizá fuese más simple, y más acertado, decir sin más que el ideario de Ferrer se asienta en la tradición libertaria, en la que los aspectos men­cionados están incluidos desde sus orígenes, desde W. God­win (1756‑1836), de quien, según Tina Tomasi, «el anarquismo recibe la primera teorización orgánica que lo transforma de protesta genérica en doctrina político‑social, unida por un lado al racionalismo ilustrado y por otro a las tendencias in­dividualistas y antiestatales de minorías religiosas perse­guidas».5

No es éste el lugar para hacer un repaso de la historia de los planteamientos pedagógicos del movimiento libertario, historia que, por otra parte, ha sido detenidamente analizada por T. Tomasi. El problema de la educación está siempre presente a lo largo de todo el pensamiento anarquista por la misma esencia de sus planteamientos de base; caracteriza, en efecto, al movimiento libertario «el rechazo incondicional de cualquier tipo de organización política y social basada en la coacción, acompañado de la aspiración de un ordenamiento igualitario, en el que, el orden y la libertad coinciden, dejando aparte rigurosamente las dos fuentes principales de cualquier tipo de autoridad: la Iglesia, con todos sus instrumentos perfeccionados para someter a las conciencias, y el Estado, con sus aparatos represivos, desde el ejército a la policía, desde los tribunales a la escuela».6 Ésta es, en consecuencia, vista como un instrumento de coacción, de represión, como un factor potenciador de la injusticia y la desigualdad, co­mo un elemento aniquilador de la libertad individual y social y, por lo tanto, no ha sido ‑no ha podido ser ‑ olvidada por los libertarios de todos los tiempos. Como lo indica la misma Tomasi, las raíces de la pedagogía libertaria se confunden con las del anarquismo como doctrina político‑social.

Se ha señalado antes que los planteamientos libertarios están vinculados al racionalismo ilustrado; interesa subrayar este hecho porque va a tener una amplia resonancia en el ideario de los pedagogos libertarios (la escuela de Ferrer es una escuela « racionalista »). Con el siglo XVIII llega el fin de la metafísica clásica y se desarrolla la fe en la razón, en una razón que, tras renunciar a la metafísica, se limita a la ex­periencia demostrable, verificable; el racionalismo sucede al dogmatismo. La razón adquiere tal predicamento a lo largo del siglo, que la burguesía revolucionaria va a ver en ella un instrumento fundamental en la lucha contra la ignorancia, las supersticiones y las desigualdades e injusticias de una or­ganización social «irracional». Esta fe en la razón y esta confianza en su poder tiñen muchos planteamientos de la pedago­gía libertaria y se encuentran también presentes en Ferrer, para quien es absolutamente necesario que la «razón arti­ficial» de las supersticiones, las ignorancias y las ideologías, sea suplantada por la «razón natural» de las verdades incuestionables, los hechos demostrados y verificables; es precisa­mente a esta razón natural a la que Ferrer pretenderá hacer reinar en su Escuela Moderna de Barcelona.

Algunos elementos positivistas están también presentes en la orientación libertaria, especialmente aquellos que hacen referencia al valor, papel y significado de la ciencia. Como para los racionalistas ciencia de los positivistas («la cien­cia positiva») debe olvidar las especulaciones y limitarse a la observación exacta de los hechos, reduciendo después sus observaciones a leyes generales. Corresponde a la ciencia no sólo el conocimiento de los hechos, sino también su dominio, su control; el papel de la ciencia no es tanto explicar lo pa­sado cuanto predecir y controlar lo por venir: la ciencia, en definitiva, debe desempeñar un muy importante papel: ase­gurar la marcha normal de la sociedad. No es éste, eviden­temente, el lugar para ir más allá de esta exposición esque­mática, pero es necesario hacer referencia a este punto para que la importancia que es otorgada a la ciencia en el ideario pedagógico (y social) de Ferrer se entienda en el contexto de las fuentes que en él confluyen. Más adelante tendremos ocasión de profundizar en el papel concreto que Ferrer asig­na a la ciencia.

Por fin, una tercera fuente de influencias de la pedagogía libertaria ‑y, por tanto, de la ferreriana‑ radica en los planes de formación postulados, y llevados a la práctica en algunas ocasiones, por los socialistas utópicos de principios del siglo XIX. Para ellos, todos los hombres, ricos o pobres, tienen derecho al desarrollo pleno y multilateral de su per­sonalidad, desarrollo que debe ser posibilitado a través de una educación radicalmente distinta a la tradicional: una edu­cación integral en la que al trabajo manual se da la misma importancia que al intelectual. Como lo indica Tomasi, los socialistas utópicos son conscientes de que estas exigencias sólo pueden satisfacerse mediante una profunda transforma­ción de todas las estructuras sociales y no sólo con la reno­vación de las escuelas. En Ferrer encontraremos, de nuevo, estos dos aspectos: por un lado, la insistencia en el carácter integral que debe tener la educación y en la necesaria, inelu­dible, universalidad de la misma, y, por otro, la clara concien­cia de que la lucha en la escuela debe complementarse con la lucha en otros espacios sociales.

De unos más que de otros y más o menos directamente, Ferrer recibe influencias de toda la tradición libertaria, de Godwin a Kropotkin, pasando por los socialistas utópicos, Stirner, Bakunin, etc.; con algunos de ellos entró en relación directa en sus años de estancia en París. Por lo que hace a la educación, la influencia más directa y determinante la recibió, sin duda, de Paul Robin, directamente relacionado con ‑e influenciado por‑ Bakunin. P. Robin («una de las mayores figuras, si no la mayor de la pedagogía socialista» 7 al decir de M. Dommanget) estuvo al frente durante catorce años del orfelinato de Cempuis, en el que puso en práctica sus ideas sobre la educación: antiautoritarismo, emancipación de la mujer, educación integral igualitaria; para é1«el objeto primario de la educación es el de dar a cada ser humano, sean las que sean las circunstancias en las que el azar le hace nacer, la posibilidad de llegar a ser, mediante un desarro­llo completo, miembro activo y responsable de una nueva sociedad igualitaria basada en la libertad y la justicia. Este fin puede alcanzarse únicamente respetando la personalidad, motivando el espíritu crítico, encauzando a hombres y mujeres hacia el trabajo manual e intelectual evitando cuidado­samente la creación de "niños prodigio».8 Ferrer conoció de cerca el trabajo de Robin y no cabe duda de que en él se inspiró para su escuela barcelonesa; el orfelinato de Cempuis fue el modelo sobre el que, con alguna variante, se levantó la Escuela Moderna de Barcelona. Conviene señalar que ésta, a su vez, fue una «escuela madre» que se extendió por España (Cataluña, Valencia, Andalucía), Europa y América Latina; la Escuela Moderna de Barcelona fue un, modelo que dio lugar a «sucursales» y escuelas que se inspiraron en él.

Si, como hemos analizado sumariamente, Ferrer está in­merso en la tradición libertaria y de ella recibe la principal fuente de influencias, está también viviendo un momento de auge del reformismo pedagógico; por más que, como vere­mos, Ferrer adopte una postura crítica con respecto a los movimientos reformistas que analizamos en el capítulo ante­rior, hay entre uno y otros importantes puntos de coinciden­cia, puntos en los que, por encima de Ferrer, son coinciden­tes las críticas y propuestas libertarias y reformistas. Anali­cémoslo brevemente.

Buena parte de las críticas que Ferrer dirige contra la es­cuela tradicional podrían estar incluidas en las páginas ante­riores como formuladas por cualquier de los autores que en ellas hemos estudiado: «Considérese lo que se hace al pre­sente: fuera de las necesidades del niño se ha elaborado un programa de los conocimientos que se juzgan necesarios a su cultura, y, de grado o por fuerza, sin reparar en los medios, es preciso que los aprenda. Pero únicamente los profesores comprenden ese programa y conocen su objeto y su alcance, no el niño»; 9 la pedagogía tradicional es «una pedagogía medieval, subjetiva, dogmática, que ridículamente presume de un criterio infalible».10

Si estas semejanzas se dan en las críticas, las encontramos también en buena medida en las alternativas propuestas por Ferrer y los reformistas. Para él, la verdadera educación es la que «deja al propio niño la dirección de su esfuerzo y no se propone sino secundarle en su manifestación»; 11 en esa misma línea, Ferrer sostiene que es preciso «dejar a los niños la ocasión de desplegar la naturaleza, y la tarea de los padres y los educadores consiste en no impedir su desarrollo». 12 No es necesario insistir más en estas semejanzas que si son evi­dentes a nivel de afirmaciones generales como las anteriores, no lo son menos a niveles más concretos de praxis educativa, como se pondrá de manifiesto más abajo.

Hacemos referencia a la relación entre el ideario de Ferrer y de la Escuela Nueva y entre las prácticas de ambos porque esa relación existe y se trata, además, de alternativas coetá­neas. Pero, sin lugar a dudas, lo más importante de la relación entre la pedagogía libertaria y la «nueva pedagogía» no está en sus puntos de coincidencia sino, por el contrario, en aque­llos en los que son divergentes. La principal divergencia entre una y otra pedagogía se da en lo relativo al papel social de la escuela y la educación; como tendremos ocasión de ver, es­pecialmente en el último punto de este apartado la preocupa­ción social que apenas aparece en los planteamientos «nue­vos», es llevada a ocupar un primerísimo plano en los liber­tarios; es esto lo que confiere a unos el carácter de reformistas y a otros el de revolucionarios.

No podemos concluir este punto sin señalar que ni el de Ferrer es un anarquismo «puro» (algunas de las corrientes que le influenciaron en Francia, como la masonería, son ex­trañas a la tradición anarquista), ni la alternativa escolar libertaria de Ferrer es la única existente en España, como lo ponen de manifiesto las divergencias con Ferrer de R. Mella y A. Rosell, divergencias que no fueron solamente formales.
II. Objetivos de la Escuela Moderna
En muy diversas ocasiones explicitó Ferrer los objetivos que se proponía alcanzar en su escuela, especialmente en los comienzos de cada año escolar: una nota de prensa, un discurso inaugural o una reflexión en el «Boletín de la Escuela Moderna». Los objetivos marcados por Ferrer son los propios de un pedagogo libertario y en ellos se recogen los conceptos fundamentales de la tradición en que está inmerso y que colabora a enriquecer. Vamos a ocuparnos en este punto de los objetivos y características generales de la Escuela Moderna para discutir en los siguientes los aspectos que nos parecen más relevantes.

En 1898 se creó en París ‑a instancias de Kropotkin y con el concurso de importantes pedagogos libertarios ‑ un Comité Proenseñanza Libertaria; según su propuesta, la educación debería ser:

‑ integral: la enseñanza integral, según Kropotkin, es «la que por el ejercicio de la mano sobre la madera, la piedra y los metales habla al cerebro y le ayuda a desarrollarse. Se llegará a enseñar a todos el fundamento de todos los oficios lo mismo que de todas las máquinas (...). Se deberá llegar a la integración del trabajo manual con el trabajo cerebral»;13


  • racional: es decir, basada exclusivamente en la razón y la ciencia, con exclusión de cualquier elemento religioso;

  • libertaria: su objetivo debe ser formar hombres libres, amantes de su libertad y respetuosos de la de los demás;

  • mixta: una educación igualitaria para ambos sexos que asegure la igualdad y la confraternidad entre hombres y mujeres.

Diez años más tarde, Ferrer pone en marcha la Liga Internacional para la Educación Racional de la Infancia, una Liga, según él mismo, en defensa de la libertad de enseñanza racio­nalista en todo el mundo. Según los principios contenidos en el folleto de lanzamiento de la Liga, la educación debe tener las siguientes características:

- debe apoyarse en una base científica y racional, excluyendo toda mística y religiosidad;



  • debe preocuparse no sólo de la inteligencia, sino también del carácter, la voluntad, el desarrollo físico y moral, etcétera;

  • la educación moral debe ser práctica (basada en el ejemplo), no teórica, y apoyarse en la ley na-

tural de la solidaridad;

‑ la enseñanza debe ajustarse a las características y posibilidades psicológicas de cada niño.‑ a lograr su emancipación.

La semejanza entre un manifiesto y otro es evidente. Estos son los principios sobre los que Ferrer asentó su Escuela Moderna y toda su actividad educativa complementaria y pa­ralela (edición del «Boletín de la Escuela Moderna» y poste­riormente de «La escuela renovada»; edición de numerosas obras destinadas a sus alumnos; creación de una Universidad Popular paralela a la Escuela Moderna, formación de profe­sores racionalistas, etc.). Centrándonos específicamente en la Escuela Moderna, esta es la primera noticia de su existencia lanzada al público en forma de programa: «La misión de la Escuela Moderna consiste en hacer que los niños y niñas que se le confíen lleguen a ser personas instruidas, verídicas, justas y libres de todo prejuicio.

Para ello, sustituirá el estudio dogmático por el racional de las ciencias naturales.

Excitará, desarrollará y dirigirá las aptitudes propias de cada alumno, a fin de que en la totalidad del propio valer individual no sólo sea un miembro útil a la sociedad, sino que, como consecuencia, eleve proporcionalmente el valor de la colectividad.

Enseñará los verdaderos deberes sociales de conformidad con la justa máxima: no hay deberes sin derechos; no hay derechos sin deberes. En vista del buen éxito que la enseñanza mixta obtiene en el extranjero y, principalmente, para realizar el propósito de la Escuela Moderna, encaminado a preparar una sociedad verdaderamente fraternal, sin categorías de sexos ni de cla­ses, se aceptarán niños de ambos sexos desde la edad de cin­co años».14 ­

Por no hacer ya más larga la cita, digamos que el programa de presentación termina refiriéndose a la importancia que en la Escuela Moderna se dará a la higiene escolar 15 e invi­tando a las familias de los alumnos a participar en las acti­vidades ‑conferencias‑ que los domingos por la mañana desarrollaría la escuela.

Antes de analizar más en detalle alguno de los puntos contenidos en el programa, nos interesa destacar dos obje­tivos generales buscados por Ferrer: proporcionar a sus alum­nos una formación integral y ayudarlos, a través de ella, a lograr su emancipación.

La educación integral que Ferrer busca es aquella que Robin definió con estos términos: «Con el nombre de educación integral designamos a la que tiende al desarrollo pro­gresivo y bien equilibrado de todo el ser, sin lagunas ni mu­tilación, sin descuidar ningún aspecto de la naturaleza huma­na ni sacrificarlo sistemáticamente a otro».16 Esta educación integral la buscará Ferrer intentando no disociar el trabajo manual del intelectual: según él, el niño pasa del juego al trabajo manual, que debe ser fomentado y debe marchar entrelazado con el intelectual; la buscará, además, en su intento por no separar la razón del sentimiento, la vida inte­lectual de la afectiva, como lo ponen de manifiesto estas palabras suyas: «Hemos de proponernos, como término de nuestra misión pedagógica, que no se den en un solo indivi­duo dualidad de personas: la una, que ve lo verdadero y lo aprueba, y la otra, que sigue lo malo y lo impone (...); trata­remos que las representaciones intelectuales que al educando le sugiera la ciencia, las convierta en jugo de sentimiento, intensamente las ame. Porque el sentimiento, cuando es fuerte, penetra y se difunde por lo más hondo del organismo del hombre, perfilando y coloreando el carácter de la persona».17

La Escuela Moderna debe ser, en segundo lugar, emanci­padora; debe liberar al niño de la ignorancia, de las supers­ticiones, de la domesticación, del orden social existente. Según la valoración final que el mismo Ferrer hace de su trabajo, el combate de la Escuela Moderna no es sino un eslabón de la lucha sostenida por el racionalismo práctico contra «la gran rémora atávica y tradicionalista». El análisis ferreriano de la situación en que se encontraba la sociedad y del futuro a que estaba abocada, le impele a lanzarse directamente a la lucha por la transformación de esa situación y la fundamen­tación de un futuro más «racional»: «Vi el progreso entre­gado a una especie de fatalidad, independientemente del conocimiento y de la bondad de los hombres, y sujeto a vai­venes y accidentes en que no tiene participación la acción de la conciencia ni de la energía humanas. EI individuo, for­mado en la familia, con sus desenfrenados atavismos, con los errores tradicionales perpetuados por la ignorancia de las madres, y en la escuela con algo peor que el error, que es la mentira sacramental impuesta por los que dogmatizan en nombre de una supuesta revelación divina, entraba en la sociedad reformado y degenerado, y no podía exigirse de él, por lógica relación de causa a efecto, más que resultados irra­cionales y perniciosos» 18.

La labor emancipadora de la Escuela Moderna debía diri­girse, en primer lugar, a la lucha contra; la ignorancia y el error que caracterizaban a la sociedad, ignorancia y error que, según lo entendía Ferrer, estaban en la base de las dife­rencias y los antagonismos de clase. Como el mismo Ferrer lo señalaba en el programa que su escuela se proponía en su tercer año de existencia, la razón y la ciencia, antagónicas del error y la ignorancia, estaban en el corazón de la Escue­la Moderna: “Ni dogmas ni sistemas, moldes que reducen la vitalidad a la estrechez de las exigencias de la sociedad tran­sitoria que aspira a definitiva; soluciones comprobadas por los hechos, teorías aceptadas por la razón, verdades confir­madas por la evidencia, eso es lo que constituye nuestra en­señanza, encaminada a que cada cerebro sea el motor de una voluntad y a que las verdades brillen por sí en abstracto, arraiguen en todo entendimiento y, aplicadas a la práctica, beneficien a la humanidad sin exclusiones indignas ni exclusivismo repugnantes”.19 La razón y la ciencia contribuirían, así a arrancar, a extirpar de los cerebros de los niños todas las falsas ideas fruto de la «razón artificial» (religión, patria, fa­milia, falsa idea de la propiedad, etc.), falsas ideas que esta­ban en los orígenes de las divisiones entre los hombres y cuya desaparición en manos de la «razón natural», la de la ciencia, daría lugar a la libertad, la fraternidad y la solidaridad entre los hombres.

La liberación de la ignorancia iba paralela en la Escuela Moderna con la emancipación de «las dos fuentes principales de cualquier tipo de autoridad», es decir, de la Iglesia y del Estado. Puesto que la ciencia, arguye Ferrer, ha demostrado que la creación es una leyenda y los dioses un mito, el inten­to de perpetuar la creencia en fuerzas sobrenaturales‑no tiene otro objeto que el de perpetuar en los hombres la sumisión y hacerlos creer que de esas fuerzas puede obtenerse lo que sólo se consigue con el trabajo y la solidaridad de los hom­bres. La liberación de la Iglesia, de sus dogmas y prácticas, de su influencia domesticadora, es, en el pensamiento de Ferrer, una necesidad de primer orden.

Si la Iglesia impide la emancipación, otro tanto sucede con el Estado, que, a través de los gobiernos y los partidos políticos, inculca en los hombres la dependencia y la servi­dumbre al habituarlos a poner sus esperanzas en voluntades ajenas, en instancias de orden superior, en los que «por tra­dición o por industria ejercen la profesión de gobernantes». Tan inútil como pedir a un Dios imaginario lo que sólo el esfuerzo humano es capaz de lograr, es pedir y esperar de las instancias del Estado y del gobierno lo que sólo el pueblo, cada una de las personas, tiene que obtener con su trabajo.

Como consecuencia de la liberación de la Iglesia y del Estado ‑y para lograr esa misma liberación ‑, «la enseñanza racional y científica ha de persuadir a los futuros hombres y mujeres que no han de esperar nada de ningún ser privilegiado (ficticio o real) y que pueden esperar todo lo racional de sí mismos y de la solidaridad libremente organizada y acep­tada».20

Pero Ferrer se proponía llevar más lejos la labor emanci­padora de su escuela: pretendía llevar la liberación también al terreno de lo social, no contentándose con la emancipación intelectual y moral de sus alumnos. Así lo expresaba clara­mente en el siguiente fragmento de una carta suya, escrita precisamente un uno de mayo desde la cárcel Modelo de Madrid en la que se encontraba detenido por la acusación ‑de la que luego sería absuelto‑ de haber instigado el aten­tado contra la carroza nupcial de Alfonso XIII, del que fue autor un antiguo bibliotecario de la Escuela Moderna; la cita es un poco larga, pero nos resistimos a acortarla: “Si la clase trabajadora se librara del prejuicio religioso y conservara el de la propiedad, tal cual existe hoy; si los obreros creye­ran cierta la profecía que afirma que siempre habrá pobres y ricos; si la enseñanza racionalista se limitara a difundir conocimientos higiénicos y científicos y preparase sólo buenos aprendices, buenos dependientes, buenos empleados y buenos trabajadores de todos los oficios podríamos muy bien vivir entre ateos más o menos sanos y robustos, según el escaso alimento que suelen permitir los menguados salarios, pero no dejaríamos de hallarnos entre esclavos del capital. La Escuela Moderna pretende combatir cuantos prejuicios difi­culten la emancipación total del individuo, y para ello adopta el racionalismo humanitario que consiste en inculcar a la infancia el afán de conocer el origen de todas las injusticias sociales para que, con su reconocimiento, pueda luego combatirlas y oponerse a ellas” 21 La opción de Ferrer Guardia es bien clara en este sentido: oposición a todo tipo de escuela ‑se llame neutra, laica, o de cualquier otra manera‑ que olvide o prescinda del análisis de los hechos sociales, espe­cialmente aquellos que tienen que ver con la injusticia, la explotación, las diferencias de clase. No hay, en este terreno, neutralidad que valga, pues dejar de lado esas injusticias, esas diferencias, es colaborar a su perpetuación esa es, como veremos, la más importante de las críticas que Ferrer dirige a los reformistas, a los «reformadores burgueses» de la escuela que le eran contemporáneos.

El tipo de persona a la que aspira Ferrer se caracteriza, pues, por su integración, su independencia, su no someti­miento a ninguna autoridad; se caracteriza por su capacidad de cambio, de evolución, por su negativa a colaborar con todo lo que signifique inmovilismo, quietismo de las ideas o la ac­ción. Estas son sus propias palabras al respecto: «No teme­mos decirlo: queremos hombres capaces de evolucionar in­cesantemente; capaces de destruir, de renovar constantemente los medios y de renovarse ellos mismos; hombres cuya inde­pendencia intelectual sea la fuerza suprema, que no se sujeten jamás a nada; dispuestos siempre a aceptar lo mejor, dicho­sos por el triunfo de las ideas nuevas y que aspiren a vivir vidas múltiples en una sola vida» 22

Estos eran, a grandes rasgos, los objetivos más generales que Ferrer intentaba lograr con su Escuela Moderna. Él miró siempre con optimismo los resultados conseguidos y, en di­versos lugares, calificó de «salvadora» la acción realizada. En un artículo publicado en el número del «Boletín de la Escue­la Moderna» que abría su segunda época, tras la salida de Ferrer de la cárcel, éste reafirma los propósitos de la Escuela Moderna y se ratifica en orientaciones y métodos, pues cuenta con la evidencia de que la misión de su escuela «es redentora y contribuye a preparar, por medio de la educación racional y científica, una humanidad más buena, más perfecta, más justa que la humanidad presente».23 Ferrer tenía la seguridad de que la Escuela Moderna estaba destinada a realizar ese papel redentor a lo largo de los siglos y sus últimas palabras, cuando el pelotón de fusilamiento ejecutaba la sentencia, fueron un grito de rebeldía, pero fueron también un grito de fe en su obra y de esperanza en su futuro: ‑«¡Viva la Escuela Moderna! ».
III. Coeducación de sexos y de clases
La Escuela Moderna estaba abierta a todos los niños, sin barreras que discriminasen a la chica del chico, al rico del pobre. Ferrer era consciente de que sus ideas sobre la coedu­cación de sexos y clases no iban a ser fáciles de poner en práctica, pero nada le hizo renunciar a su ideal. En las líneas que siguen analizaremos brevemente las razones de su em­peño.

La coeducación de chicos y chicas que Robin puso en práctica en Cempuis era considerada por Ferrer como absolu­tamente necesaria. Siendo igual el hombre a la mujer, carece de sentido dar una educación distinta a cada sexo. Por otro lado, si se sostiene que la mujer es la compañera del hombre, o se la equipara en conocimientos, preparación y educación integral, o en lugar de compañera será su esclava. La Escuela Moderna no nació para liberar al hombre y dejar a la mujer en su sometimiento, sino para emancipar a todos, hombres y mujeres, para que juntos, solidariamente, construyesen la sociedad nueva, la sociedad igualitaria.

La coeducación de sexos tiene aún un sentido diferente. Ferrer es consciente de que la mujer, la madre, es «el primer pedagogo» del niño y de que a través de ella se le inculcan toda suerte de «fábulas y errores» precisamente en la época en que el cerebro infantil es más dúctil, más maleable. Si se quiere evitar que la educación racional de la escuela tenga que suprimir después todas esas fábulas y errores ‑cuya huella, de todas formas, permanecerá‑, nada mejor que proporcionar a la mujer una educación integral, racionalista y liberadora: « mujeres así educadas serán madres en el ver­dadero sentido natural y social, no transmisoras de supersti­ciones tradicionales, y enseñarán a sus hijos la integridad de la vida, la dignidad de la libertad, la solidaridad social, no el acatamiento a doctrinas aniquiladas y esterilizadas por agotamiento y la sumisión a jerarquías absolutamente ilegíti­mas»; 24 mujeres así educadas serán los mejores propagado­res de los ideales de verdad, libertad y solidaridad. Los bene­ficios que con ello se obtendrían son, para Ferrer, a más de indudables, extraordinariamente importantes: «la humanidad mejoraría con más aceleración, seguiría con paso más firme y constante el movimiento ascensor del progreso y centupli­caría su bienestar, poniendo a contribución del fuerte, impul­sivo sentimiento de la mujer las ideas que conquista la cien­cia».25

Otro tanto sucede con la coeducación de las clases socia­les. La escuela buena, necesaria y reparadora debe educar conjuntamente a los ricos y los pobres. Con la vehemencia que a continuación puede verse, Ferrer se oponía a una polí­tica educativa que reservaba una buena educación para los hijos de los ricos y destinaba una educación despreciable a los de los pobres; la longitud de la cita se excusa de nuevo en la ri­queza de su contenido: «La verdad es de todos y socialmente pertenece a todo el mundo. Ponerle precio, reservarla como monopolio de los poderosos, dejar en sistemática ignorancia a los humildes y, lo que es peor, darles una verdad dogmática y oficial en contradicción con la ciencia para que acepten sin pro­testa su ínfimo y deplorable estado, bajo un régimen político democrático, es una indignidad intolerable, y, por mi parte, juzgo que la más eficaz protesta y la más positiva acción revolucionaria consiste en dar a los oprimidos, a los deshe­redados y a cuantos sientan impulsos justicieros esa verdad que se les estafa, determinante de las energías suficientes y necesarias para la gran obra de la regeneración de la socie­dad».26

Ferrer, por lo tanto, deseaba dedicarse a la educación de los niños socialmente desposeídos. No quiso, sin embargo, abrir su escuela sólo a los pobres, pues, según lo veía, no hay más que dos alternativas para una escuela que se dedique exclusivamente a los desheredados: o la sumisión, el acata­miento y la dependencia conseguidas a través de la enseñanza de todo tipo de errores y supersticiones, o el odio a las clases explotadoras conseguido a través del desenmascaramiento de la explotación. Prefirió educar juntos a pobres y ricos ponien­do en contacto a unos y otros «en la inocente igualdad de la infancia» y «por medio de la sistemática igualdad de la escue­la racional»; 27 para hacer posible de manera efectiva esta coeducación de clases, instauró un sistema de pago proporcio­nal a las posibilidades económicas de unos y otros, estable­ciendo distintos tipos de matrícula que iban desde la gratitud total a las mensualidades máximas, pasando por las mínimas y las medianas. Logró, así, «tener alumnos de todas las clases sociales para refundirlos en la clase única».28
IV. La ciencia y su papel
Ferrer Guardia tiene una confianza absoluta en la ciencia y está convencido de que, a más de llevar indefectiblemente a la verdad, debe convertirse en la reguladora de la vida indi­vidual y social; según cree, la ciencia «capacita a los hombres para que formen exacta doctrina, criterio real, acerca de los objetos y de las leyes que los regulan; y en los momentos presentes, con autoridad inconcusa, indisputable, para bien de la humanidad, para que terminen de una vez para siempre exclusivismos y privilegios, se constituye en directora única de la vida del hombre, procurando empaparla de un senti­miento universal, humano». 29

Es difícil exagerar la importancia que Ferrer concede a la ciencia en su escuela. Todo en ella debe fundarse, como ya hemos repetido, sobre la razón natural, sobre la razón fruto de la ciencia y el espíritu científico; en el primer número del «Boletín», Ferrer afirmaba que toda la pedagogía de la Escue­la Moderna estaba basada en las ciencias naturales sin com­placencia alguna para con los procedimientos tradicionales; en otro lugar escribió: «Nuestro ideal es el de la ciencia y a él recurriremos en demanda del poder de educar al niño favo­reciendo su desarrollo por la satisfacción de todas sus nece­sidades a medida que se manifiesten y desarrollen».30 No debe olvidarse, por otro lado, la repercusión a nivel social de la primacía de la ciencia, pues con ella desaparecen los prejuicios, los dogmas, las supersticiones y las nociones falsas que están en la base de la desigualdad entre los hombres; lejos, por tanto, de limitarse a posibilitar una educación ra­cional, la utilización del método científico redundará a favor de las posibilidades de una sociedad comunista y libertaria. El recurso a la ciencia es, por tanto, una necesidad ineludible: «Para que lo ideal no degenere en fábula o en vaporosos en­sueños, y lo conjeturable no sea edificio que descanse sobre cimientos de arena, es necesario de toda necesidad que tenga por base segura, inconmovible, los conocimientos exactos y positivos de las ciencias naturales».31

El método científico, en fin, prepara al niño para que siga aprendiendo siempre y para que nunca se deje embaucar por razón artificial alguna. Este es el hilo de los razonamientos de Ferrer: el niño nace sin idea preconcebida alguna; las ideas las adquirirá de las primeras personas que le rodeen y de las observaciones que el niño va haciendo y recibiendo a lo largo de su desarrollo; educado de esta manera con no­ciones positivas y verdaderas y acostumbrado a tener por maestras a la experiencia y la demostración racional, el niño desarrollará una capacidad de observación que le preparará para todo tipo de aprendizajes posteriores y una capacidad crítica que le impedirá ser empujado por los caminos de la fe, los dogmas indemostrables y la superstición. Para Ferrer, la ciencia es la maestra de la vida. Tal era su confianza en ella que, refiriéndose a la Escuela Moderna, vaticinaba: «Si con el tiempo perderá el título de moderna, vigorizará cada vez más en la continuidad de los siglos sus títulos de racional y científica».32

Alejados ya del positivismo que está detrás de estos plan­teamientos y posturas, nos sorprende de Ferrer su fe en la ciencia y en la importancia a ella concedida en los cambios producidos o por producir en la sociedad; importancia que se pone de manifiesto a lo largo de todo su ideario social y pedagógico: «Si [la mujer] de esclava va pasando, siquiera con lentitud irritable, a la categoría de persona atendida, débelo al espíritu redentor de la ciencia, que se impone a las costumbres de los pueblos y a los propósitos de los gober­nantes sociales»; 33 «esperamos de la ciencia la liberación del niño» 34 etc.


V. El antiautoritarismo y el problema de los métodos
Como no podía ser de otra manera, la libertad es un con­cepto y un valor fundamental en la Escuela Moderna; el niño en ella es libre, puede entregarse a las tareas que le atraigan o abstenerse de hacerlo si así le place; puede salir del aula e incluso es libre de dejar la escuela; el mismo Ferrer alentaba a irse de ella a quienes se aburrían instándoles a volver cuando lo descaran.35 Siendo el de la Escuela Moderna un ambiente más estructurado que el de la escuela de Tolstoy en Yasnaia Poliana 36 y que el de la escuela de Neill en Sum­merhill que a continuación analizaremos, los niños disfruta­ban en ella de una amplísima libertad de movimientos.

La misma distinción introducida por Ferrer entre la razón natural y la artificial, la encontramos también en sus plan­teamientos relativos al problema de la disciplina: existe una disciplina artificial, basada en el autoritarismo ciego, las im­posiciones irracionales, los castigos físicos, etc., y una disci­plina natural que no utiliza sanciones arbitrarias a causa de la convicción de que hay sanciones naturales e inevitables que sólo hace falta poner en evidencia, según lo sostenía E. Boivin en un artículo sobre el tema aparecido en el «Bo­letín»; así expresaba Ferrer esta idea: «La idea fundamental de la reforma que introducirá el porvenir en la educación de los niños consistirá en reemplazar, en todos los modos de actividad, la imposición artificial de una disciplina de con­vención por la imposición natural de los hechos».37

Como consecuencia de su actitud antiautoritaria y dispues­to a erradicar de la escuela todo lo que supusiera imposición arbitraria, coerción artificial, Ferrer suprimió los exámenes, las calificaciones, los premios y los castigos, convencido de que en la escuela todo debe hacerse a favor del niño y de ella debe eliminarse todo lo que se oponga a la naturaleza de una enseñanza positiva. Por otra parte, los exámenes y las notas introducen unas desigualdades entre los niños que son con­trarias al espíritu y la atmósfera igualitaria que Ferrer bus­caba: («Admitida y practicada la coeducación de niñas y niños y ricos y pobres, es decir, partiendo de la solidaridad y de la igualdad, no habíamos de crear una desigualdad nueva, y, por tanto, en la Escuela Moderna no había premios ni castigos, ni exámenes en que hubiera alumnos ensoberbecidos con la nota de "sobresaliente", medianías que se conformaran con la vulgarísima nota de "aprobado" ni infelices que sufrieran el oprobio de verse despreciados por incapaces».38

Finalmente, el antiautoritarismo ferreriano se pone de ma­nifiesto también a nivel didáctico. Los contenidos dogmáticos, metafísicos, no contrastados por el método científico, eran opuestos a la idea de la libertad de Ferrer y, en consecuencia, él luchó siempre por mantenerlos alejados de su escuela; no estaba dispuesto a consentir que la escuela en libertad que él había construido en lo organizativo y lo programático, se convirtiese en una escuela autoritaria por vía de los métodos o los contenidos. Como quedó señalado al principio, Ferrer no fue un maestro innovador en técnicas ni métodos; él mismo no tiene inconveniente en reconocer su «incompetencia res­pecto a la técnica pedagógica» 39 y en señalar cómo debió buscar a una persona especializada que trazase el programa didáctico de la Escuela Moderna.

Para enseñar a los niños de acuerdo con la idea que él tenía de lo que debía ser la educación, Ferrer tuvo que hacer frente a muchos problemas. El primero de ellos, el de los profesores: se trataba de buscar personas que no sólo no en­tendieran la enseñanza como una industria, sino cuyas apti­tudes y actitudes fueran válidas al espíritu de la Escuela Mo­derna; la tarea no era fácil, pues, según el mismo Ferrer, los maestros laicos españoles, influenciados por el racionalismo político y la propaganda librepensadora, tenían más de anti­católicos y anticlericales que de verdaderos racionalistas. Era evidente que los profesionales que quisieran dedicarse a la enseñanza racional y científica debían recibir una preparación especial; la mejor, sin duda, la adquirieron en la práctica misma de esa enseñanza: «Toda imposición dogmática era descubierta y rechazada, toda incursión o desviación hacia el terreno metafísico era inmediatamente abandonada, y poco a poco la experiencia iba formando esa nueva y salvadora ciencia pedagógica.» 40

De todas formas, para asegurar más su obra, Ferrer creó una Escuela Normal Racionalista para la formación de los futuros maestros racionalistas. La Escuela funcionó, al decir de Ferrer, con éxito hasta que fue clausurada por «la arbitra­riedad autoritaria, obedeciendo la instigación de misteriosos y poderosos enemigos» 41

Otro problema importante se planteó enseguida en lo relativo a los libros escolares. Lo que Ferrer quería, según lo hizo constar en un anuncio publicado en el «Boletín» y di­rigido «a cuantos escritores amen la ciencia y se interesen por el porvenir de la humanidad», eran obras que librasen al espíritu de errores y lo orientasen hacia una verdad libre de dogmas, sofismas y convencionalismos; lo que los libros al uso ofrecían era una «mezcla incoherente» de ciencia y fe, de razón y absurdo, de verdad y error, de experiencia humana y revelación divina: «Si la escuela había estado en todo tiem­po, desde la más remota antigüedad, supeditada no a la ense­ñanza en su amplio sentido de comunicar a la generación naciente la suma del saber de las generaciones anteriores, sino a la enseñanza concordada con la autoridad y la con­veniencia de las clases dominadoras, y por tanto destinada a hacer obedientes y sumisos, es evidente que nada de lo escrito a tal fin podía ser utilizable.» 42 La solución al problema vino por la creación de la «Biblioteca de la Escuela Moderna» en la que se publicaron libros especialmente escritos para ella y libros procedentes del extranjero que eran traducidos y especialmente adaptados. El genio impulsor de Ferrer no se detenía fácilmente ante los obstáculos y las limitaciones.

Antes de zanjar esta cuestión, es necesario aclarar que, en lo que a transmisión de conocimientos se refiere, la acti­tud de Ferrer no era la que luego calificaremos como «no directiva». Pensaba que la educación de los primeros años exigía en algunas materias una actitud más receptiva por parte del alumno y más «dogmática» por parte del profesor; estaba de acuerdo con Robin en que “poco hay que enseñar dogmáticamente al niño fuera de lo que es convencional, como las lenguas, y especialmente la lengua materna” 43 Ferrer, por otro lado, sostenía que en sus comienzos educativos la escue­la no debería abandonar al niño a formarse los conceptos por cuenta propia: «El procedimiento socrático es erróneo si se toma al pie de la letra; la misma constitución de la mente, al comenzar su desarrollo, pide que la educación en esa primera edad de la vida tenga que ser receptiva. El profesor siembra la semilla de las ideas. Y éstas, cuando con la edad se vigoriza el cerebro, entonces dan la flor y el fruto correspondientes, en consonancia con el grado de la iniciativa y con la fisonomía característica de la inteligencia del educando.» 44


VI. La cuestión ideológica
Por todo lo que llevamos visto del espíritu y el funciona­miento de la Escuela Moderna, el ideario pedagógico de Ferrer puede ir ya quedando delimitado. Hay un aspecto, sin embar­go, al que aún no hemos hecho referencia y que es, sin duda, importante: ¿debe la escuela transmitir contenidos ideológi­cos?; ¿debe la orientación libertaria de Ferrer y su escuela ser inculcada a sus alumnos? No, según la opinión de Ferrer puesta de manifiesto en varias ocasiones, como, por ejemplo, en las dos citas que siguen: «Lo culminante de aquella escue­la, lo que la distinguía de todas, aun de las que pretendían pasar como modelos progresivos, era que en ella se desarro­llaban amplísimamente las facultades de la infancia sin sujec­ción a ningún patrón dogmático, ni aun lo que pudiera con­siderarse como resumen de la convicción de su fundador y de sus profesores, y cada alumno salía de allí para entrar en la actividad social con la aptitud necesaria para ser su propio maestro y guía en todo el curso de la vida».45 La siguiente cita es igualmente explícita, pues en ella Ferrer pone de manifiesto que la rebeldía es la única reacción a la injusticia, pero sostiene que no es función de la escuela racionalista el inculcarla, sino el preparar hombres capacitados para adop­tar posturas críticas personales: «Lo diré claro: los oprimi­dos, los expoliados, los explotados han de ser rebeldes, porque han de recabar sus derechos hasta lograr su completa y per­fecta participación en el patrimonio universal. Pero la Escue­la Moderna obra sobre los niños, a quienes por la educación y la instrucción prepara a ser hombres, y no anticipa amores ni odios, adhesiones ni rebeldías, que son deberes y sentimien­tos propios de los adultos; en otros términos, no quiere coger el fruto antes de haberlo producido por el cultivo, ni quiere atribuir una responsabilidad sin haber dotado a la conciencia de las condiciones que han de constituir su fundamento: aprendan los niños a ser hombres y cuando lo sean declárense en buena hora en rebeldía.»46

La actitud respecto a la cuestión que nos ocupa es, pues, perfectamente clara y carece por completo de ambigüedad. El problema está en que Ferrer recibe con frecuencia acusa­ciones de hacer justamente lo contrario de lo que le hemos visto sostener, acusaciones provenientes de personas tan poco sospechosas de integrismo como el anarquista gallego Ricar­do Mella, que era partidario de llevar el anarquismo a sus últimas consecuencias, y como Clemencia Jacquinet, que tanto colaboró con Ferrer en la Escuela Moderna. De lo que se acusa a Ferrer es, en síntesis, de hacer admitir a los niños sus propias creencias, de inculcar a los niños su ideología libertaria, tanto a través de sus intervenciones directas como de los textos publicados por la «Biblioteca» (el de más éxito de todos ellos, Las aventuras de Nono, narra «las dulzuras del país de Autonomía» y las contrapone a «los horrores del reino de Argirocracia»; En otro se trata de «las injusticias del patriotismo», etc.. Como botones de muestra, he aquí algu­nos textos escritos por alumnos de la escuela y publicados en el «Boletín», textos surgidos, según Ferrer, de «la ingenuidad infantil»:

- «La escuela mixta o de ambos sexos es sumamente nece­saria. El niño que se educa, trabaja y juega en compañía de la niña, aprende insensiblemente a respetarla y a ayudarla, y recíprocamente la niña; mientras que educados separada­mente, indicándole al niño que es mala la compañía de la niña y a ésta que es peor la de aquél, sucederá que el niño, hombre ya, no respetará a la mujer y la considerará como un juguete o como una esclava, que es a lo que se ve reducida la mujer en la actualidad. Así, pues, contribuyamos todos a la fundación de escuelas mixtas en todas partes en que sea posi­ble y donde no, allanemos las dificultades que a ello se opon­gan».47 (De una niña de 13 años);

‑ «Entre las faltas del género humano se encuentran la mentira, la hipocresía y el egoísmo. Si los hombres estuvieran más instruidos y principalmente las mujeres, enteramente iguales al hombre, esas faltas desaparecerían. Los padres no enseñarían a sus hijos en escuelas religiosas, que inculcan ideas falsas, sino que los llevarían a las escuelas racionales donde no se enseña lo sobrenatural, lo que no existe, ni tam­poco a guerrear, sino a solidarizarse todos y a practicar el tra­bajo en común.» 48 (De una niña de 10 años);

‑ «¿Quiénes son los que disfrutan del trabajo producido por los obreros? Los ricos. ¿Para qué sirven los ricos? Estos hombres son improductivos, por lo que se les puede comparar con las abejas, sino que éstas tienen más conocimiento, por­que matan a los parásitos.» 49 (De un niño de 12 años.)

Como lo advierte L. M. Lázaro, “se nota en todos los textos un cierto aire de catecismo, de catecismo, revolucionario si se quiere, pero catecismo al fin y al cabo” 50. En la misma lí­nea, y sin referirse abiertamente a Ferrer, C. Jacquinet critica a aquellos maestros para los cuales «todo su saber consiste en inculcar a sus discípulos sus opiniones preferidas a fin de que causen en su cerebro una impresión imborrable, que se implanten en ellos y se extiendan ni más ni menos que a semejanza de una hierba parásita. Todo lo mejor que han po­dido encontrar para formar libertarios es obrar al modo de los curas de todas las religiones».51

Por lo que dicen sus críticos, más que por lo que el mismo Ferrer sostiene, la Escuela Moderna transmitía, por tanto, una actitud ideológica concreta: la de su fundador y sus colaboradores. La escuela racional y científica se convertía, por tanto, además, en una escuela que hacía proselitismo li­bertario a través de esa confusión entre formación y propa­ganda a la que, al decir de Solá, son proclives los anarco‑sin­dicalista. En consecuencia ‑ «considerada en su conjunto ‑es­cribe J. Monés‑, la escuela anarquista fue esencialmente ideológica. El adoctrinamiento potenciado desde el sindicato, desde la asociación libertaria y, fundamentalmente, desde la escuela, constituyó una de las armas del anarquismo mili­tante».52

En ese conjunto hay excepciones ‑como el aludido Mella­que piensan que la escuela debe mantener una total neu­tralidad ideológica. Pero el problema no estriba tanto en manifestarse a favor o en contra de la neutralidad ideológica cuanto en la posibilidad misma de existencia de una escuela ideológicamente neutra; se critica a Ferrer su partidismo ideológico en la escuela, pero ¿es posible adoptar en educa­ción una postura de neutralidad ideológica? Creemos que, en este sentido, la opinión de Ferrer coincidiría con la que G. de Mortillet expresaba en un artículo aparecido en el «Bo­letín»: «"Respetar la conciencia del niño" antes de que sea hecha, es una frase vacía de sentido; y, si está hecha, "no turbarla" es una utopía a menos de no enseñar más que a danzar(...) ni así tampoco. “La escuela neutra” es un sueño; la moral se invoca y se aplica continuamente en ella. ¿Existe acaso una moral neutra, que convenga a la vez a Voltaire y a San Ignacio? La escuela laica es la escuela materialista. No puede ser otra. “ 53



VII. La escuela y su papel social
La preocupación de Ferrer por los problemas sociales, pre­sente a lo largo y a lo ancho de su vida y de su obra, ha queda­do ya de manifiesto en diversas ocasiones. En este último pun­to, vamos a profundizar un poco en la significación social de la escuela y, especialmente, en el papel que a ella corresponde en el proceso de transformación de la sociedad.

Dejemos, de entrada, sentado que Ferrer pensaba que la revolución era la única vía para la resolución de los graves problemas que la sociedad tenía planteados. Baste señalar, por ejemplo, que su alejamiento del republicanismo se debió al escaso revolucionarismo de la mayoría de sus militantes: «En ninguno reconocí el propósito de realizar una transformación radical que, descendiendo hasta lo profundo de las causas, fuera garantía de una perfecta regeneración social.» 54 Los años de estancia en París pusieron a Ferrer en contacto con intelectuales anarquistas e hicieron de él un libertario; a lo largo de esos años, según lo indica Solá, Ferrer fue aband­onando la perspectiva insurreccional para adoptar una pers­pectiva pedagogista: la acción política y social está mediati­zada por la acción pedagógica; 55 creído de que la España de su época no estaba preparada para la revolución, la tarea que se propuso fue, precisamente, la de preparar futuros revo­lucionarios a través de la educación. Como Ferrer, según J. Monés, «eran muchos en la España de la Restauración los que estaban convencidos de que la regeneración social sólo sería posible a través de un cambio educativo»; 56 si ese cambio no se producía, las revoluciones, del tipo que fuesen, estaban destinadas al fracaso. Más abajo insistiremos en este aspecto.

¿Cómo lograr ese cambio educativo? Según Ferrer, de una forma inmediata: realizándolo, «poniendo directamente manos a la obra», creando escuelas en las que se implante el espíritu de la libertad que era, para él, el espíritu del futuro. No era tarea fácil crear esas escuelas, toda vez que los problemas eran muchos, como hemos tenido ocasión de ver, y los cono­cimientos en materia de psicología y pedagogía no siempre abundaban; pero el activismo ferreriano no podía esperar: «esperando nada se hará jamás; aplicaremos lo que sabemos y sucesivamente lo que vayamos aprendiendo».57 La alternativa de quienes desearan transformar la educación era, al parecer de Ferrer, doble: trabajar en pos de la transformación de la escuela a través de un estudio del niño que probase la inade­cuación de la escuela tradicional e introdujese mejoras pro­gresivas, o «fundar escuelas nuevas en que se apliquen direc­tamente principios encaminados al ideal que se forman de la sociedad y de los hombres los que reprueban los conven­cionalismos, las crueldades, los artificios y las mentiras que sirven de base a la sociedad moderna».58 Está por demás decir que Ferrer eligió la segunda alternativa; la Escuela Moderna fue el fruto de esa elección.

Nótese que Ferrer habla de «fundar» escuelas nuevas, no de dedicarse a la renovación de las existentes. Ello obedece, fundamentalmente, al hecho de que tales escuelas estaban bajo la tutela estatal y el control gubernamental, y 1a escuela que Ferrer deseaba era una escuela absolutamente no estatal; en esto, de nuevo, Ferrer está inmerso en la radición anar­quista, pues ya W. Godwin había escrito que «él proyecto de un sistema escolar nacional deberá ser desalentado siempre a causa de su alianza con el gobierno, todavía más formidable y peligrosa que la vieja y combatida alianza entre la Iglesia y el Estado».59 Según la crítica de Ferrer, la educación se con­vierte, en las manos del gobierno, en un poderoso instrumen­to de domesticación, en un aparato productor de personali­dades sumisas y siempre adaptadas, sin asomo de iniciativa personal y juicio crítico. La escuela estatal laica tenía sus ventajas, pero encerraba serios inconvenientes (así lo hacía ver, con gracia, G. de Mortillet al afirmar: «Se ha dado lige­ramente un gran paso declarando la instrucción primaria gratuita, obligatoria y laica, cerrando al cura la puerta de la escuela, creando colegios y liceos de niñas y señoritas... Pero nadie ignora que se pueden enseñar muchos errores y tonte­rías de un modo gratuito, obligatorio y laico» 60). Uno de los rnás importantes de esos inconvenientes estriba en la capacidad de los gobernantes para asimilar, de forma más o me­nos burda, las nuevas orientaciones pedagógicas y para ins­trumentalizarlas a favor de sus intereses; por esa razón, Ferrer se niega a confiar la escuela al Estado o a otros orga­nismos oficiales, «siendo como son detentadores de los privi­legios y forzosamente conservadores y fomentadores de todas las leyes que consagran la explotación del hombre por el hombre, inicua base de los más irritantes abusos».61 Las escue­las laicas francesas, que Ferrer conoció, le demostraron que esa no era la vía: en ellas, como dice él mismo, Dios era reem­plazado por el Estado, la religión por el patriotismo, la virtud cristiana por el deber cívico, la sumisión y la obediencia al rey, al aristócrata y al clero por el acatamiento al funciona­rio, al propietario y al patrón; 62 Ferrer recoge, de alguna manera, la tradición laica de finales del siglo XIX, pero le da consistencia ideológica a través del anarquismo.

Las escuelas nuevas, surgidas como consecuencia del es­fuerzo de los grandes reformadores, tampoco satisfacían las aspiraciones de Ferrer, precisamente por su abstencionismo en lo referente a toda la problemática político‑social. De he­cho, por su profunda preocupación por esa problemática, Ferrer no podía aceptar como válida ningún tipo de educa­ción que no fuese destinada a resolver el problema de la jus­ticia social y que no se encaminase a la supresión de mentali­dades sumisas a los prejuicios de todo tipo, sociales o religio­sos. De ahí es, precisamente, de donde nace la oposición y la desconfianza ferrerianas respecto a los maestros y pedagogos que sólo pretendían reformar la escuela: «Esos reformadores se cuidan poco, en general, de la significación social de la edu­cación; son hombres que buscan con ardor la verdad cientí­fica, pero que apartan de sus trabajos cuanto es extraño al objeto de sus estudios. Trabajan pacientemente por conocer al niño y llegarán a decirnos ‑todavía es joven su ciencia­- qué métodos de educación son más convenientes para su desa­rrollo integral. Pero esta indiferencia, en cierto modo pro­fesional, en mi concepto, es perjudicialísima a la causa que piensan servir.» 63 De hecho, Ferrer estaba convencido de que esas reformas acabarían por ser asimiladas por los gobernan­tes, que, si siempre han sabido servirse de la educación en su provecho, sabrían también cómo aprovechar con el mismo fin todas las mejoras que en ella se introdujesen.

La educación para el pueblo que los libertarios preconizan tiene que ser, como escribía Bakunin, una educación que logre «que no pueda existir ya sobre él, para protegerle y dirigirle, es decir, para someterle, ninguna clase superior por sus co­nocimientos, ninguna aristocracia de la inteligencia»; 64 tiene que ser, en definitiva, una educación que se plantee el trabajo pedagógico como una tarea revolucionaria y de liberación de las clases oprimidas. Aunque en algunas ocasiones Ferrer parece dar un protagonismo exclusivo a la educación en la lucha revolucionaria y liberadora («En la Escuela científica y racional está la clave del problema social»), 65 no cabe duda de que e1 papel de la escuela, por importante que sea, debe ser complementario del papel de la lucha sindical y de cual­quier otra acción encaminada al logro de esa revolución y esa liberación.

Con una ligereza notable, algunos estudiosos de la pe­dagogía contemporánea incluyen bajo el epígrafe de liberta­rios, y sin más adjetivaciones, a autores en cuyas obras e idea­rios están totalmente ausentes estos planteamientos revolu­cionarios. Esos autores y sus obras serán cualquier otra cosa más o menos meritoria, pero nunca deberán ser tenidos por libertarios. Además de otros elementos ya señalados, la peda­gogía libertaria ‑como indicamos más arriba‑ tiene en sus señas de identidad el propósito de servir como medio para la emancipación de las clases trabajadoras. Como le hemos visto hacer con otros elementos, Ferrer Guardia asume en su ideario ese propósito emancipador: «La verdadera cuestión, según nosotros, consiste en servirse de la escuela como del medio más eficaz para llegar a la emancipación completa, es decir, moral e intelectual, de la clase obrera; emancipación que tiene que ser obra únicamente suya, de su voluntad de instruirse y de saber, porque si permanece ignorante quedará bajo la influencia de la Iglesia y del Estado, es decir, del capi­talismo que está inmerso en estas dos unidades (...). Por lo tanto, es necesario instituir un sistema de educación por el que el niño pueda llegar pronto y bien a conocer el origen de las desigualdades económicas, las mentiras del patriotismo, la falsa moral, todos los engranajes por medio de los que el hombre es esclavo.» 66 La Escuela Moderna de Barcelona fue un intento vigoroso ~ decidido de instituir ese sistema de educación.
1. J. CARBONELL, en la introducción a MONÉS, J.; SOLÁ, P.; LÁZARO, L. M., Ferrer Guardia y la pedagogía libertaria, Icaria, Barcelona, 1977, p. 5 , op. y loc. cit., pp. 5‑6.

2. P. SOLÁ, Las escuelas racionalistas en Cataluña (1909‑1939), Tusquets, Barcelona, 1976, p. 14

3. J. CARBONELL , op y loc. Cit, pp.5-6.

4. P. SOLA, op. cit., pp. 28-29.

5. T. TOMASI, Ideología libertaria y educación, Campo abierto, Madrid, 1978. P.23 ‑ S. T. TOMASI, Ideología libertaria y educación, Campo abierto, Ma­

6. Ídem.. p.8.

7. M. DOMMANGET, Los grandes socialistas y la educación, p. 349.

8. T. TOMASI, Ideología libertaria y educación, Campo abierto, Madrid, 1978. P.175.

9. F FERRER, La Escuela Moderna, Tusquets, Barcelona, 1976, p.212.

10. Ídem, p. 85­

11. Ídem, p.­ 129-130

12. Ídem, p. ­ 120

13. P. KROPOTKIN, «La enseñanza: libertad o monopolio», en FERRER, F., op, cit., Apéndice, p. 266.

14. F. FERRER, op. cit., pp. 77‑78.

15 .Cf. Idem, pp. 103‑114.

16. P. ROBIN, citado en DOMMANGET, M., op. Cit., p. 357.

17. F. FERRER, op. cit., pp. 87.

18. Ídem, p. 65

19. Ídem, p. 197

20. Ídem, pp. 148-149

21. Idem, pp. 228‑229.

22. Idem, p. 131.

23. Idem, p. 211.

24. Idem, pp. 184‑185.

25. Idem, p. 95.

26. Idem, p. 77.

27. Idem, p. 98.

28. Idem, loc. cit.

29. Idem, p. 84.

30. Idem, p. 130.

31. Idem, p. 86.

32. Idem, p 88.

33. Idem, p. 92.

34. Idem, p. 130.

35. Cf, M. DOMMANGET, op. cit., p.398.

36 . TOLSTOY, La escuela de Yasnaia Poliana, J.J. Olañeta, ed., Barcelona-Palma de Mallorca, 1978.

37. F.FERRER, op. Cit., p212.

38 Idem, p. 133.

39. Idem, p. 75.

40, Idem, p. 116.

41. Ídem. p. 117.

42. Ídem. p. 143.

43. P. ROBIN, “Hacia la educación integral”, en MAYOL. A. (ed.), Boletín de la Escuela Moderna, Tusquets, Barcelona, 1978, p. 118.

44. F. FERRER, p. 85.

45. Ídem. p. 134.

46. Ídem. p. 98.

47. Ídem. p. 192.

48. Ídem. p. 193- 194.

49. Ídem. p. 197.

50. J. MONÉS; P. SOLÁ y L. M LÁZARO, op. Cit, p. 149.

51. CL. JACQUINET, citada en ídem, p. 82.

52. Ídem. p. 44.

53. G. DE MORTILLET, en FERRER, F., op. cit., p. 251,

54. F. FERRER, Op. Cit., p. 63.

55. CL P. SoLA, op. cit., p. 20.

56. MONÉS, SOLÁ, y LÁZARO, Op. Cit., p. 36.

57. F. FERRER, op. cit., p. 132.

58. Idem., p. 123.

59. Citado en A. MAYOL (ed.), op. cit., p. 219.

60. G. DE MORTILLET, en FERRER, F., op. cit., p. 150.

61. F. FERRER, p. 99.



62. Cf. Idem, p. 144.

63. Idem, p. 126.

64. Citado en T. TOMASI, op. cit., p. 123.

65. F. FERRER, op, cit., p. 222.

66. F. FERRER, citado en T. TOMASI, Op. Cit., pp. 181‑182.




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