Palacios, Jesús (1989): La cuestión escolar. Laia. Barcelona



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H. Wallon: Dialéctica y educación.


  1. Un punto de vista dialéctico sobre el desarrollo infantil.

En la Introducción a su Anti‑Düring, Engels escribe: «El modo metafísico de pensar ( ... ) tropieza siempre, antes o des­pués, con una barrera más allá de la cual se hace unilateral, limitado, abstracto, y se pierde en insolubles contradicciones, porque atendiendo a las cosas pierde su conexión, atendiendo a su ser pierde su devenir y su perecer, atendiendo a su re­poso pierde su movimiento (...).» La dialéctica, en cambio, «concibe las cosas y sus reflejos conceptuales esencialmente en su conexión, en su encadenamiento, su movimiento, su origen y su perecer».1 Y puesto que «la naturaleza procede dialéctica y no metafísicamente», Engels concluye que «sólo por vía dialéctica puede conseguirse una exacta exposición del cosmos, de su evolución y de la evolución de la huma­nidad» 2

La razón de comenzar este capítulo sobre H. Wallon (1879-­1962) con las precedentes citas de Engels es bien simple: la forma de pensar de Wallon, su obra, su metodología son, por encima de todo, dialécticas. Si, como afirmara Lenin, el alma del marxismo es el análisis concreto de la situación con­creta, la obra de Wallon ‑en su aspecto psicológico como en el pedagógico‑ está empapada de marxismo. Por encima de los sensualismos, los adualismos, y los reduccionismos de las corrientes psicológicas en boga, Wallon es capaz de situarse ante el verdadero objeto de la psicología: la persona concreta en su situación concreta. La explicación walloniana del desa­rrollo es una labor de integración, un esfuerzo por desvelar las interacciones dialécticas que integran cada uno de los aspectos y momentos de la evolución infantil. Su trabajo es una aproximación concreta y genética a la totalidad del niño, sin primar unos aspectos sobre otros, sin hacer abstracciones discutibles y sin olvidar el conjunto de vectores en el que se engloba la realidad infantil‑ Como lo hiciéramos en el apar­tado anterior con Piaget, dedicaremos algunos párrafos a des­tacar ciertos aspectos del pensamiento psicológico de Wallon.

El desarrollo y la conducta individual se ven posibilitados y limitados por tres órdenes de condiciones: la fisiológica, la psicológica y la social. No es necesario subrayar la importan­cia de la base fisiológica, verdadero cimiento y armazón sine qua non del edificio evolutivo normal. Debe, no obstante, que­dar claro que «la constitución biológica del niño en su naci­miento no es la única ley de su destino ulterior. Sus efectos pueden ser ampliamente transformados por las circunstan­cias sociales de su existencia, de las que también forma parte su elección personal».3

Más que los aspectos biológicos nos interesa aquí destacar en qué sentido los factores sociales y ambientales son de ex­traordinaria importancia para el desarrollo del niño. Este desarrollo tiene como base la interacción entre la capacidad de reacción del sistema nervioso superior y los estímulos que provienen del medio; Trang‑Thong lo expresa gráficamente al afirmar que, es a través de una auténtica ósmosis biosocial como el niño accede al status de ser humano. La investiga­ción de Wallon se sitúa en la línea de aquellas que tratan de explicar al individuo no por sí mismo sino por las condicio­nes que sobre él actúan; su aproximación no puede ser más acertada, pues el niño, como el mismo Wallon lo señala, «le­jos de ser un sistema cerrado, se encuentra, de entrada, sin cohesión íntima y lanzado sin el menor control a las influen­cias más fortuitas ».4 E1 niño y su medio son, por ello, insepa­rables, siendo el uno el complemento necesario del otro y siendo «primaria e indispensable», en palabras de Wallon, su mutua interacción. La complementariedad que existe entre lo biológico y lo social es tal que la vida psíquica no puede ser abordada sino bajo la forma de sus relaciones recíprocas. He aquí, en la base de la vida infantil, un par dialéctico en el cual cada elemento condiciona al otro y se transforma en él. Wallon lo expresa claramente al afirmar que «entre el organismo y el medio existe una continuidad, o, más‑ exactamente, una uni­dad. No son dos entidades que deban ser estudiadas separadas y posteriormente ensambladas. No hay ninguna dependencia mecánica de la una respecto a la otra. Se manifiestan simultá­neamente, en todos los niveles de la evolución, por acciones recíprocas del sujeto y el medio. El entorno más importante para la formación de la personalidad no es el entorno físico, sino el social. De manera alternativa, la personalidad se con­funde con él y se disocia, Su evolución no es uniforme, sino hecha de oposiciones e identificaciones: es dialéctica».5 Por otro lado la relación entre el niño y el medio no es estática y uniforme, pues los modos y los caracteres de su interacción varían con la edad del niño y los cambios del medio y, ade­más, determinadas capacidades y actitudes infantiles se ven potenciadas o inhibidas según la naturaleza del medio, distinto casi para cada niño y para cada edad.

Hemos señalado de la mano de Wallon, un aspecto im­portante de su teoría: que el medio vital y primordial del niño es, más que el medio físico, el medio social. Fuera de este medio social el desarrollo normal es imposible. Si, como afirma Wallon, la evolución psíquica se realiza por la interac­ción del «inconsciente biológico» y el «inconsciente social» 6 este último, al ser el niño un ser íntima y esencialmente so­cial, es el más determinante. En el marco del desarrollo social del niño, el papel de los colectivos es ‑como luego veremos­- muy importante (clase, grupo de juego o trabajo, pandilla, et­cétera), pero en la obra de Wallon queda más valorado el papel de «el otro» como constituyente del yo. En Piaget, la participación del otro en la formación de la conciencia del yo, es tardía. En cambio para Wallon, «el individuo, tomado como tal, es esencialmente social. Y lo es no a consecuencia de contingencias exteriores, es esencia sino de una necesidad íntima. Lo es genéticamente»; 7 en la concepción walloniana del desarrollo el socius, el «otro», es «un perpetuo acompañante del yo en la vida psíquica».8.

Una de las características fundamentales del niño es la de ser una personalidad en desarrollo; la psicología genética ha puesto su empeño, precisamente en desvelar el camino que sigue ese desarrollo y los procesos que lo condicionan y posibilitan. Wallon, como no podía ser menos en uno de ­los «padres» de la psicología genética, se ha preocupado especialmente del problema. Tres conceptos claves nos pueden servir para sintetizar su punto de vista: preponderancia, alter­nancia e integración funcionales. Para Wallon, cada etapa del desarrollo está caracterizada por una actividad preponderante; en cada estadio existe lo que, con Galifret‑Granjon, pode­mos llamar un «conflicto específico» que el niño debe resolver. Los varios tipos de respuesta de que el niño dispone (mo­trices, intelectuales, afectivas) no son separables, pues están integrados en unidades dialécticas; según sean preponderan­tes unas respuestas u otras, el estadio quedará caracterizado. Como se ve, las preponderancias no son fijas, sino alter­nantes. Las alternancias funcionales «suscitan siempre un nuevo estado que se convierte en el punto de partida de un nuevo ciclo. De esta manera se lleva a cabo el desarro­llo del niño bajo formas que se especifican de edad en edad».9 Sirviéndose del método del análisis genético de los con­juntos funcionales sucesivos, como lo denomina Trang‑Thong, es como Wallon accede a la comprensión del mundo in­fantil. El mecanismo evolutivo no varía: el desarrollo del niño no se produce por adición de los progresos, sino que presenta oscilaciones entre las manifestaciones anticipadas de una función que se ha de establecer posteriormente y las re­gresiones a momentos ya superados.

Lo anterior implica que el desarrollo del niño está jalo­nado por crisis», por «conflictos» para usar los términos de Wallon. Hay momentos en la vida del niño en los cuales las condiciones posibilitan un nuevo orden que, sin suprimir las conductas anteriores, reorienta y reorganiza toda la acti­vidad del niño. Las crisis evolutivas son verdaderas reestruc­turaciones de la conducta infantil; puesto que no son lineales ni uniformes, el desarrollo deviene discontinuo y dialéctico. Para quien contempla cada una de las etapas evolutivas en su totalidad, «la sucesión se presenta de modo discontinuo; el pa­saje de la una a la otra no es una simple amplificación, sino una recomposición; actividades preponderantes en la primera etapa se reducen y a veces son suprimidas aparentemente en la siguiente. Entre las dos ocurre a menudo que se produce una crisis que puede afectar visiblemente la conducta del niño. Por lo tanto, el crecimiento está marcado por conflictos, como si fuera menester escoger entre un antiguo y un nuevo tipo de actividad. La actividad que sufre la influencia de la otra debe transformarse, y, en lo sucesivo, pierde su poder de regular el comportamiento del sujeto».10

¿Qué papel le toca jugar al yo infantil en esta abigarrada escena? El más importante: la integración funcional, la más compleja y frágil de las funciones psíquicas, al decir de Wallon. 11 Como síntesis de los procesos de diferenciación y agru­pamiento, al yo le corresponde integrar las actividades más primitivas en las más recientes, actuando a modo de un circuito interno dinámico en cuyo seno se operan las síntesis que tienen lugar como resultado de la dialéctica evolutiva. El polo opuesto de la integración es la diferenciación y cada una de ellas lleva a la otra en sí de manera potencial, así es como el desarrollo tiene lugar.

Quizá nos hemos extendido algo en esta exposición. Si es así, ello se debe a dos motivos principales. En primer lugar, el pensamiento de Wallon es, inmerecidamente, poco conoci­do y quizá esta larga introducción no esté fuera de lugar. En segundo lugar, psicología y pedagogía van tan unidas en la obra de Wallon «psicología y pedagogía son inseparables, pues se trata de dos momentos complementarios de una misma actitud experimental») 12 que sin conocer los postulados de una, la otra es difícilmente comprensible. Aunque ya he­mos dedicado a esta introducción más espacio del previsto, creemos que puede ser interesante concluirla con el último párrafo de La evolución psicológica del niño, que sintetiza varios aspectos que acabamos de exponer y que es esclarece­dora del «estilo metodológico» de Wallon: «De etapa en eta­pa, la psicogénesis del niño muestra a través de la comple­jidad de los factores y de las funciones, a través de la diver­sidad y de la oposición de las crisis que la jalonan, una especie de unidad solidaria, tanto en el interior de cada una como entre todas ellas. Considerar al niño fragmentaria­mente es ir contra la naturaleza. En cada edad, el niño cons­tituye un conjunto indisociable y original. En la sucesión de sus edades, es siempre el mismo ser en curso de metamorfo­sis. Hecha de contrastes y de conflictos, la unidad infantil será tanto más susceptible de ampliaciones y de novedades.» 13




  1. Materialismo histórico y pedagogía: de la actitud oposicional al análisis dialéctico.

No vamos a entretenernos aquí en la crítica walloniana a la educación tradicional. Los elementos con que Wallon juega en esa crítica son ya bien conocidos y se han expuesto ante­riormente con cierta amplitud: el verbalismo, el autoritaris­mo, el gregarismo, el didactismo desmesurado, la sobrecarga y fragmentación de los programas, el divorcio definitivo entre escuela y vida, etc. Se trata, dice Wallon, del tipo de educa­ción más antiguo, de la «educación oficial». De esta forma, a los métodos que han buscado otros caminos, que se han apoyado más en el sentido común y en la originalidad del niño, se les ha podido bautizar con el nombre de «educación nueva»; «se trata, sin embargo ‑apunta Wallon‑, de una novedad muy relativa.» 14 Y aquí es donde nos interesa incidir más, pues, lejos de limitarse a repetir los postulados de la nueva pedagogía, Wallon la somete a crítica, desvelando sus insuficiencias y aún contradicciones. Esta crítica no es, con todo, destructiva, pues, como veremos, la superación por vía dialéctica de la pedagogía nueva nos alumbrará otras posi­bilidades.

Como ya apuntamos, el idealismo y el positivismo filosó­ficos, con sus motivos especulativos, dieron lugar, como reac­ción, a las escuelas «activas». Pero, de alguna manera, la nueva pedagogía no pudo evitar la influencia de los métodos de análisis abstractos y parciales heredados de estas corrien­tes filosóficas y de la psicología introspectiva. Más que una nueva visión completa del problema educacional, la de la nueva pedagogía es una actitud reactiva frente a los defectos que cada uno vislumbraba en la educación tradicional. Y aquí es donde Wallon dirige una de sus más señaladas críticas al nuevo movimiento educativo; para ello se sirve de una acer­tada comparación entre los socialistas utópicos y los nuevos pedagogos. Los socialistas utópicos basan su filosofía más en la crítica al régimen precedente que en el análisis de las con­diciones que hacían inviable un régimen posible hasta ese momento: «pero como para cada autor el defecto esencial era distinto, los remedios eran dispares, aunque todos dados como prototipo de la sociedad perfecta. De esta misma forma se han opuesto entre ellos los métodos de educación nueva, par­tiendo de principios diferentes sacados todos ellos de los errores constatados en la educación habitual».15 Como lo se­ñala Trang‑Thong, al igual que los métodos antiguos se dedu­jeron de principios filosóficos o psicológicos establecidos en la época, los nuevos se deducen de los principios contrarios en vigor.

Ahora bien, cada autor se fija en un aspecto. Para quienes la escuela era excesivamente verbalista, el ideal son los mé­todos antiverbales; quienes acusaban a la educación tradicio­nal de dirigirse sólo al cerebro del niño, pretendían que todo pasase previamente por los sentidos; los que criticaban el ex­cesivo didactismo anterior, reivindicaban el derecho del niño a descubrir la verdad por sí mismo; aquellos que se preocu­paban del autoritarismo, postulaban la liberación más o me­nos total de la vida escolar. La pedagogía clásica giraba en torno al maestro; para la pedagogía positivista, por el con­trario, lo importante era el programa, las materias; la nueva pedagogía, a su vez, coloca al niño en el centro de la escuela, pretendiendo darle una educación a su medida, menospre­ciando los programas y relegando al maestro a un segundo plano.

Pueden deducirse de aquí dos conclusiones críticas de sin­gular importancia: por un lado, el individualismo subyacente a las prácticas de la nueva pedagogía; por otro, su actitud reactiva, oposicional, como la llamará Wallon. En efecto, bajo apariencias colectivistas y comunitarias, la nueva educación es profundamente individualista. Según Wallon, «el carácter individualista de la nueva educación puede ser medido, en cada sistema, por el valor y la estructura dadas a ese ser colectivo que es, indudablemente, la escuela»; 16 y referencias al grupo que es la escuela, a su vida, a sus condicionamientos, se encuentran muy raramente en los escritos de los educado­res progresivos. Se llega como mucho a decir que la escuela es una comunidad que debe autogobernarse, pero esto no es entrar en el meollo del asunto. El marcado paidocentrismo del momento conduce, además, a los educadores a dos situa­ciones peligrosas: la primera la de imaginar al niño a su ma­nera y la de preparar para él un mundo artificial, guiados por lo que Wallon llamaba fantasías de adultos en su amanerada visión de la infancia. El segundo peligro, reforzado además por la disolución del papel del maestro, estriba en la despro­porción existente entre el patrimonio cultural y técnico que la sociedad posee y las posibilidades de asimilación de ese patrimonio por un niño librado a su espontaneidad. «En una época en que el dominio de las ciencias y las técnicas hace variar de forma cada vez más apremiante la condición del progreso social, hacer depender las adquisiciones de las in­venciones de que es capaz el niño es cavar un foso despropor­cionado entre sus capacidades espontáneas y la tremenda he­rencia social que le tocará hacer progresar.» 17 Por estas razo­nes, la educación nueva escamotea al niño la realidad, incu­rriendo en el mismo defecto que ella criticaba a la educación tradicional.

Para entender el significado de la actitud oposicional hay que remontarse a sus orígenes. Efectivamente, en Rousseau el problema de la educación se nos muestra como una ver­dadera antinomia entre el individuo y la sociedad, contradicción que subsiste en la mayor parte de las teorías de la nueva pedagogía y que es consecuencia de una actitud metodológica abstracta que sitúa constantemente a los pedagogos ante una serie de dilemas al tener que elegir entre el individuo y la sociedad, entre el espíritu de sumisión y el de rebeldía, entre la dominación del maestro y su total desaparición. Las posi­ciones pedagógicas oposicionales más típicas son la indivi­dualista y la societaria. La actitud individualista coloca al niño como el eje en torno al cual todo debe girar, trabajando por la construcción de una educación para el niño y por el niño en una escuela cuyo centro, autor y organizador sea el niño; Rousseau es el ejemplo más patente del individualismo integral. Según la actitud societaria, nada hay que se pueda con­cebir en el niño como de origen individual, sino social; los comportamientos individuales son expresiones de la comuni­dad, como asentara Durkheim, el iniciador de esta actitud; la educación es aquí concebida como un fenómeno social en el que la primacía no pertenece al individuo sino a la sociedad.

Para solucionar los problemas de la educación nueva y escapar a sus contradicciones, es necesario superar la actitud de oposición. Para evidenciar esta necesidad, recurriremos, con Wallon, a la ley de los estados por los que, según A. Com­te, pasan los pensamientos y las instituciones humanas. Hay, para empezar, un estado teológico, dogmático, autoritario (que correspondería a la educación tradicional); viene, des­pués, un estado en que se realiza la crítica del anterior, el estado metafísico y revolucionario (al que responden los sis­temas de educación nueva); está, por fin, el estado positivo, en el que la experiencia científica se convierte en la base de todo conocimiento y toda acción. Para acceder a este estado en la transformación de las relaciones educativas es necesario, en vez de fijarlas y convertirlas en antinómicas ‑que es lo que hace la actitud oposicional‑, aceptarlas e intentar re­solverlas por vía dialéctica. Trang‑Thong, fiel intérprete del pensamiento pedagógico de Wallon, formula de esta manera el camino: superar la actitud oposicional «exige una aproxi­mación concreta a la educación en todas sus dimensiones, un acercamiento al niño en todas sus características de ser vivo, tanto en su entera personalidad como en sus condicio­nes de existencia, a la vez de orden social y orgánico. Así pues, para resolver los múltiples problemas de la educación es necesario proceder por medio del análisis de los conjuntos, pues sólo las totalidades son concretas y reales, mientras que las partes sólo son producto de un análisis abstracto». 18 Lo que Wallon intenta no es, en efecto, enfrentar unos aspec­tos a otros, sino integrarlos; su planteamiento no es oposi­cional, sino dialéctico. Contempla la educación como la re­sultante de conjuntos sociales, ambientales y psicológicos y presta particular atención a la interacción de esos conjun­tos entre sí.

¿De qué forma se plantea Wallon el tema? Veámoslo en lo que queda de este punto; el siguiente lo dedicaremos a ana­lizar su punto de vista sobre la educación. En palabras de Wallon, «sobre nuestras definiciones de la educación pesa una contradicción. Para unos su finalidad es la acción que los adultos deben ejercer sobre los niños a fin de transmitirles la herencia de los antepasados, de inculcarles ideas y hábitos que les permitirán adaptarse mejor a la sociedad en la que les van a sustituir. Para otros, debe desarrollar al máximo en cada individuo sus aptitudes, para asegurarles éxito en el fu­turo. Para unos domina el punto de vista sociológico; para otros, el de la psicología individual».19 Analizando histórica­mente las condiciones materiales y sociales que llevaron a esta contradicción estaremos más capacitados para entender el problema.

Como afirma Merani, el otro gran intérprete de las ideas pedagógicas de Wallon, la escuela estuvo siempre en manos de una situación social que fue, en última instancia, la que decidió.20 A lo largo de los siglos, se ha ido perpetuando un sistema de educación didáctica y autoritaria ‑educación ofi­cial e institucionalizada‑ tendente a mantener a la casta en el poder en su situación privilegiada. Limitando la instruc­ción a una clase determinada, impartiendo la cultura con objeto de que los que la recibían sobresaliesen de los que no tenían acceso a ella, adaptando los textos y procedimientos a las circunstancias cambiantes, la educación de clase, dog­mática y autoritaria, negaba al individuo y potenciaba su cre­dulidad y su docilidad. El acceso de la burguesía al poder hace cambiar el panorama; en efecto, como Wallon lo señala en su magistral artículo Sociologie et education, «la con­quista del poder por parte de la burguesía se ha hecho en nombre del individuo, de sus capacidades y sus derechos. Una vez que esta clase, la más potente económicamente, tiene en sus manos el poder, piensa utilizarlo, pero ocultándose tras instituciones que pretenden repartir a cada uno opor­tunidades iguales. Sin embargo, el poder, que no pertenece a la colectividad, sino a una clase privilegiada, no puede dejar de suscitar oposiciones. De ahí se derivan una ambigüedad fundamental y unos conflictos incesantes».21 El niño pasa a segundo plano y la escuela como tal, al decir de Merani, res­ponde a las necesidades del Estado burgués, que es el su­premo pedagogo. La educación se convierte así en una super­estructura totalmente ajena a la dialéctica individuo‑sociedad. La historia y la situación social de cada país se ven nítidamente reflejadas en sus estructuras y aparatos educacionales, llevando a constantes y cada vez más delicadas situaciones conflictivas, a una educación que, hija del Estado burgués, hace aguas por doquier y debe contentarse con resistir, tam­baleante, los envites de sus propias contradicciones. La situa­ción, por lo demás, no hará sino agravarse mientras el poder esté interesado en perpetuarse a sí mismo al precio que sea, mientras la burguesía siga sujetando y manejando las rien­das poderosas de la dominación social.

Aplicando el análisis dialéctico al estudio de la historia de las relaciones educativas, Wallon pone de manifiesto, de esta forma, cuáles son las circunstancias que las han hecho llegar a su estado actual. Seguramente estamos ahora en con­diciones de preguntarnos cómo introduce Wallon la dialéctica en su concepción de la educación.




  1. Un punto de vista dialéctico sobre la educación.

Expusimos anteriormente cómo el desarrollo del niño es la resultante de la interacción dialéctica entre lo orgánico y lo social, entre el individuo y el medio. Es sobre la base de esta interacción que la educación asienta su razón de ser. La educación es necesaria para el niño desde el momento en que es reclamada por sus necesidades de maduración orgáni­ca y social: «La maduración funcional ‑escribe Wallon‑ no alcanza un resultado efectivo si la función no encuentra el objeto que le dé ocasión de ejercitarse y de desarrollarse al máximo. Es el medio el que debe proporcionar el objeto.» 22 La maduración orgánica y nerviosa definen una serie de posi­bilidades funcionales que el medio, a través de la educación, debe actualizar. Como Trang‑Thong lo señala, es en la acción recíproca entre el niño y el medio donde reside el primer fundamento de la actividad educativa; la educabilidad, por tanto, no es una cualidad contingente a la infancia sino pro­pia de su naturaleza y condición, siendo en el niño comple­mentarios desarrollo y educación y siendo la dialéctica de la interacción de uno y otra el basamento sobre el que será po­sible construir el edificio evolutivo. La antinomia individuo-­sociedad queda de esta forma superada, como luego hemos de ver; en Wallon no se trata ya de elegir entre el individuo y la sociedad, puesto que uno y otro son elementos en inter­acción cuya separación no puede hacerse si no es por vía de la abstracción y a riesgo de plantear numerosas confusiones. Si indagamos un poco más en lo que Wallon entiende por educa­ción, la superación de la vieja antinomia quedará más patente.

«Hay condiciones materiales que hacen posibles todas las manifestaciones del genio humano y al que permanecen es­trechamente combinadas. Si llegamos a hacer de nuestra en­señanza un microcosmos en el que puedan aparecer todas estas relaciones habríamos hecho mucho por la comprensión del hombre por sí mismo. » 23 Incumbe a la educación la tarea de disponer esas condiciones materiales de manera tal que el niño se encuentre ante situaciones y objetos que sean funcio­nales para su grado de desarrollo. Se trata, en cada momento, de posibilitar al niño el logro del nivel más alto que su eta­pa de desarrollo permite. Si la educación quiere respetar la personalidad total del niño y la integridad de sus procesos, debe utilizar cada momento de la infancia para asegurar el desarrollo pleno de las disposiciones y aptitudes correspon­dientes, de manera tal que a la sucesión de las edades corres­ponda una integración positiva de 1as actividades más pri­mitivas con las más evolucionadas. 24 Según las posibilidades funcionales del niño en cada edad, la educación debe propor­cionarle objetos y tareas que estimulen sus capacidades y re­velen sus aptitudes; de esta forma, ayudará al niño a resolver las dificultades específicas con que se encuentra en una etapa determinada y le pondrá en condiciones favorables de cara a la siguiente. Si, como vimos, la integración era la más frágil de las funciones psíquicas, la educación debe preocuparse por reforzarla, pues unas circunstancias adversas pueden comprometerla y romper el equilibrio. Dando posibilidades de ejercicio funcional a las capacidades en vigor y facilitando la integración, los conflictos del desarrollo no serán deses­tructurantes ni provocarán desviaciones: «en todos los pe­ríodos que atraviesa el niño, es necesario saber prepararle el siguiente. Este principio es precioso para evitar las penosas crisis por las que la maduración del niño, de su ser psicobio­lógico, puede hacerle pasar, enfrentándole a situaciones nue­vas a las que no le han preparado sus anteriores adaptacio­nes».25 Lejos de ser un mecanismo estático, la educación se convierte así, como el mismo Wallon lo pretendía, en acción y movimiento; su objetivo es el paso de un estado a otro, el lograr que un ser se transforme en lo que no era o en lo que era sólo parcialmente. Tal y como Merani ha sabido verlo, de la concepción walloniana del desarrollo, eminentemente genética y dialéctica, no podía esperarse una pedagogía de hechos consumados y de crecimiento y desarrollo regulares; su pedagogía se realiza, por el contrario, a través de una serie de pasos que constantemente vuelven sobre sí mismos.

Podemos pensar, por poner un ejemplo, en la forma que tiene Wallon de concebir la enseñanza pre‑escolar. los pri­meros años de la enseñanza no deben, según él, dedicarse sino a la adquisición de los instrumentos intelectuales básicos que son necesarios a todos los seres humanos. Si la vida in­telectual se constituye gracias a la interacción del organismo con el medio, la preocupación del educador será relacionar uno con otro, desechando todo tipo de verbalismo y de explicaciones librescas. La observación, la manipulación de los objetos, el dibujo, los juegos y el lenguaje serán los proce­dimientos usuales de aprendizaje. Por otro lado, en la etapa preescolar el niño se encuentra por primera vez con un nú­mero importante de niños de su edad, entre los cuales no hay distinciones por ser el mayor o el menor. El fomento de la vida y las actividades de grupo facilitará el proceso de socia­lización del niño y le abrirá un considerable número de pers­pectivas nuevas.

Lo señalado con anterioridad pone de manifiesto la su­peración de otra antinomia que es típica en los «nuevos edu­cadores» La desaparición del maestro de la escena escolar, como resultado de la enfatización del alumno, comporta para éste una dispersión de intereses y un perderse y distraerse con objetos que recaban su atención por puro azar. Con ello, la inestabilidad de la vida mental infantil encuentra un apoyo y hasta un abono. En la concepción walloniana el maestro y el alumno encuentran el punto de su interacción; el maestro, en efecto, no va a la zaga del niño, pero tampoco se le im­pone: «el educador está ahí no para seguir al niño, sino para guiarlo; está ahí para ayudar al niño a salir de la perpetua dispersión que el contacto con las cosas provoca en sus in­tereses, en su actividad». 26 El papel del maestro es, como se ve, fundamental en lo que respecta a la organización de la relación educativa; pero la espontaneidad del niño debe que­dar siempre salvaguardada. Así conjuga Wallon estos dos pa­peles: El primer "colectivo" del niño es su familia. La es­cuela es el otro colectivo y no debe ser dejado al azar del simple agrupamiento. Debe ser organizado por el maestro, a la sa­zón documentado sobre cada niño y su familia, de tal manera que cada uno sea colocado en el lugar más propicio para su feliz desarrollo. Cada uno tiene responsabilidades propias que le unen al conjunto. La responsabilidad está en la espon­taneidad del niño, pero definida por su meta y no evanescen­te entre fantasías diversas.» 27 En un marco como éste, pro­blemas típicos como el de la disciplina, por ejemplo, adquie­ren un cariz totalmente distinto, pues la educación priva so­bre la enseñanza y el niño es concebido no como una inteli­gencia a la que se debe llenar sino como un ser que debe ser preparado para la vida.

Hemos de señalar aún otros dos logros de la concepción walloniana. El primero hace referencia a la superación de la eterna contradicción entre la escuela y la vida; el segundo tiene que ver con la superación de las parcelaciones típicas de la escuela en función de las capacidades del niño.

La entrada en la escuela supone, para la vida del niño, un hecho de una importancia social considerable. Como dice Wallon, la escuela es toda la vida del niño. Una vez que el niño se convierte en alumno, la escuela moldea toda su vida: los horarios de levantarse y acostarse, las horas de las co­midas, sus intereses, su espontaneidad, sus pensamientos y sentimientos. La escuela absorbe a todos los niños y los introduce en un medio que les es extraño pero al que deben de­dicar todo lo que son. La responsabilidad para la escuela es considerable, pues debe acoger a unos niños que, a más de las características de su ser psicobiológico, llevan consigo las consecuencias de las condiciones materiales y sociales de su existencia: «El niño forma un todo del que la escuela no pue­de desinteresarse (...) Oficialmente, la escuela sólo tiene en cuenta sus deberes hacia el conocimiento y no se ocupa, ex­plícitamente al menos, de la actividad práctica ni del porve­nir profesional de los niños. Pero sobre todo, ignora la propia vida del individuo, donde la psicología tiene insertas sus profundas raíces y a menudo choca con estas condiciones bioló­gicas que desconoce (...) Todas estas disposiciones, de las que depende en gran parte la actividad escolar del niño, ofre­cen variaciones individuales y también según la edad. Es ne­cesario tenerlas en cuenta tanto como las actitudes propia­mente intelectuales para el mejor regulamiento de las actividades escolares, las etapas de la escolaridad y finalmente la mejor orientación de cada uno hacia los trabajos más favora­bles para su completo desarrollo intelectual, moral y social.» 28

E1 individualismo debe ser superado. Intentar dar solucio­nes individualistas a problemas colectivos o sociales es un error de perspectiva. No hay más educación natural que la que liga al niño con el medio social, que es la realidad sobre la que se apoyan el desarrollo infantil y las posibilidades de intervención adulta. Puesto que la sociedad es para el hombre una necesidad, una «realidad orgánica», separar, en el campo de la educación, individuo y sociedad es, según la gráfica ex­presión de Wallon, descortezar el cerebro del niño, y, como dice Trang‑Thong, conduce inevitablemente a enfrentar alum­no y maestro, niño y adulto, escuela y medio social. La escuela no puede permanecer cerrada a los problemas de la sociedad; evidentemente, ella no los puede solucionar, pero tampoco puede olvidarlos. «No debe ser el maestro quien diga: ignoro cuál es vuestra condición social, cómo vivís en vuestras familias; desconozco lo que seréis el día de mañana; para vuestro porvenir sólo creo en vuestro éxito en la es­cuela ... »29 A través de la enseñanza la escuela debe ponerse en relación con el medio circundante: «en él buscará la en­señanza sus temas, las pruebas de su utilidad, sus posibili­dades de aplicación; el maestro tiene la responsabilidad de ordenar y dirigir la actividad de los niños según las materias que les es necesario aprender».30

La escuela tradicional confundía educación con instruc­ción; por su actitud metodológica, la Escuela Nueva se situa­ba en el extremo opuesto, como ya vimos. Una vez más, Wallon se introduce por el camino de la integración e intenta buscar la complementación de la educación intelectual clásica con otra serie de «tareas» básicas. Convencido de que no hay otra forma de acercarse al niño que no sea la de ir a todo el niño, su punto de vista se presenta como una respuesta «to­talista» frente a las actitudes oposicionales que se basaban en compartimentaciones y exclusiones. Lejos de limitar la ac­ción educativa de la escuela a la sola instrucción, Wallon postula que la escuela se dirija a toda la personalidad in­fantil, respetando y estimulando su espontaneidad total de acción y de asimilación, dando al ser global del niño medios y ocasiones para crecer sin cortapisas. Éste es el mejor me­dio de preparar al niño para la vida social, ya que al dirigirse a la actividad total del niño se le da ocasión de cultivar el mayor número posible de aptitudes.

La educación intelectual es, por supuesto, importante, tan­to más en un momento como éste, en el que se da un notable perfeccionamiento del material y de las técnicas intelectua­les: «hacer que la asimilación de estas técnicas sea lo más fácil y completa posible, familiarizando al niño con todas las formas de la actividad propias de su época, tal sería el papel ideal de la educación.» 31 El intelectualismo debe, no obstan­te, ser rechazado, educando a la par la inteligencia y la sen­sibilidad del niño y luchando constantemente por no unidi­mensionalizar la personalidad infantil: La educación de la in­teligencia y la del carácter no pueden ser disociada, a no ser a riesgo de causar considerables estragos. Por otro lado, una parte importantísima de la educación intelectual debe orientarse a la apropiación de la cultura por parte del niño y el adolescente. Como veremos, Wallon insistió mucho en este aspecto en el Plan de Reforma de la Enseñanza que infor­mó, al considerar necesaria la asimilación por el niño del patrimonio cultural de la sociedad con vistas a una mejor integración a ella y a una más lúcida comprensión de sus problemas. Debe cuidarse, no obstante, de que esta «formación cultural» no sea utilizada para manipular las creencias y acti­tudes infantiles: “En la educación del niño, Wallon no acepta que se le imponga ésta o aquella doctrina, ésta o aquella ideo­logía. La educación debe proponer al niño todo lo que hay de bueno en la cultura actual para, de esta manera, construir al­rededor de él un mundo educativo lo más rico y variado posi­ble para que todos y cada uno de los niños puedan encontrar el alimento necesario para su desarrollo. No se trata, por lo tanto, de imponer al niño las normas de los adultos, de cual­quier tipo que sean. Pero no se trata tampoco de dejar al niño solo, librado a su espontaneidad, ya que sólo puede cultivarse y humanizarse por medio del adulto, pues la cultura humana que debe apropiarse empieza por serle exterior y extraña. Guiar sin domar, sin fijar límites, he ahí la tarea de la edu­cación.» 32

Otra de las grandes taras de la educación tradicional es su falta de relación con el futuro de los niños. Los pedagogos de la nueva educación plantearon el tema, pero sin acabar de solucionarlo. Y es que, como Wallon escribía en la introduc­ción al Plan de Reforma de la Enseñanza, la escuela desconoce en el alumno al futuro ciudadano: no da importancia sufi­ciente a la explicación objetiva y científica de los hechos económicos y sociales, al cultivo metódico del espíritu crítico, al aprendizaje activo de la energía, de la libertad y la respon­sabilidad. En el próximo punto tendremos ocasión de subra­yar la importancia que Wallon da a estas consideraciones.

Uno de los medios de no ignorar al «futuro ciudadano» es fomentar las relaciones de los niños entre sí en el interior de la escuela. La escuela tradicional centraba toda su aten­ción en los individuos, llegando incluso a creer que su papel era disociar a los niños entre sí y no admitir, en el interior de la clase, más relación que la que unía al maestro con cada alumno en particular, llegando incluso a ver una trampa en la cooperación que se pudiera establecer entre los alumnos. La Escuela Nueva rehabilitó el trabajo en equipo, incitando e invitando a los niños a colaborar, a participar activamente. Pero pese a sus ventajas, el trabajo en equipo no es del todo suficiente, pues se orienta a ciertas tareas pero deja, en gran parte, de lado las relaciones entre los individuos; por otro lado, puede tener el efecto nocivo de desarrollar el espíritu de concurrencia y antagonismo colectivo. La acción mutua de los niños entre ellos, «que desde el punto de vista escolar es muy eficaz, lo es aún más desde el punto de vista social. Tiene un mérito incomparable, que es el de poner en juego no el espíritu de predominancia individual sino el espíritu de so­lidaridad y de mutua recuperación».33

He aquí cómo en la concepción walloniana de la educación, la dialéctica permite superar los antagonismos, los adualis­mos, los falsos problemas; superación de los antagonismos entre las posibilidades evolutivas del niño y la educación que se le imparte, entre los intereses del primero y los contenidos de la segunda, entre el ser individual y el ser social del alumno, entre la educación de la inteligencia y la de la perso­nalidad, entre el alumno y el maestro, entre la vida y la es­cuela. Para finalizar nuestra exposición, no nos queda sino analizar las implicaciones prácticas de estas concepciones y del Plan de Reforma de la Enseñanza que sobre ellas creció. Pero antes de pasar a ese análisis, quisiéramos acabar este punto viendo de qué manera entiende Wallon la relación en­tre psicología y pedagogía, lo que, seguramente, perfeccionará nuestra aproximación al punto de vista dialéctico de Wallon sobre la educación.

Según Merani, «la pedagogía, asentada en la sociología que es oficial en todas las partes, está al margen de la dia­léctica que preside la estructuración del individuo: no la aprovecha, tampoco la respeta y de manera brutal actúa sobre niños y jóvenes para después ofrecer a los dañados el paliativo de psicoterapias interminables, orientaciones profe­sionales que descubren aptitudes que únicamente están en los instrumentos de investigación y no en la configuración del individuo». 34 La necesidad de cooperación entre psicología y pedagogía queda aquí puesta en evidencia. Ahora bien, las relaciones entre una y otra no son las que existirían entre una ciencia normativa y un arte aplicado; ambas ciencias tienen su especificidad y el camino hay que buscarlo por la vía de su interacción. Divorciada de la pedagogía, la psico­logía correría el riesgo de alimentarse sólo de abstracciones y de verbalismos al no disponer de un campo de control, aplicación y observación de sus principios. A la vez, una pe­dagogía que no partiese de las investigaciones psicológicas, recaería constantemente en la rutina de sus métodos y con­tenidos sin más guía que el pragmatismo o, en el mejor de los casos, el arbitrio de la buena voluntad. La dialéctica entre una y otra se hace necesaria: la pedagogía plantea problemas que la psicología debe resolver; pero las soluciones que ésta brinde no se considerarán acertadas mientras su eficacia no se vea demostrada en la práctica. Así es como la pedagogía se basa en la psicología ‑en las etapas del niño, las condicio­nes de su desarrollo, etc‑, pero, al mismo tiempo, le pro­porciona temas de estudio y ocasión de verificar sus princi­pios. De esta forma, «la pedagogía científica se constituye progresivamente por medio de una confrontación permanen­te entre los resultados psicológicos y las prácticas pedagógi­cas.» 35 Tan necesario como asociar los métodos de investi­gación psicológica con las observaciones pedagógicas es el hecho de que una y otras se basen en los hechos, en lo con­creto y no en abstracciones ni en fórmulas incontroladas.

Todo el mundo está de acuerdo ‑para utilizar un ejemplo del mismo Wallon‑ en que el niño necesita lo simple y lo concreto. Pero partir de este concepto sin haber definido ex­perimentalmente lo que de hecho es para el niño simple y concreto es aventurarse en un contrasentido pedagógico. 36 No es necesario demostrar que este par dialéctico constituido por la psicología y la pedagogía no puede cerrarse sobre sí mis­mo, sino que debe estar abierto al establecimiento de rela­ciones estrechas con otras disciplinas, como pueden ser la neuropsiquiatría y la sociología. Cuanto más amplio sea el conjunto y más ricas las interacciones, más cerca estarán la psicología y la pedagogía de ofrecer lo que de ellas se espera.


  1. La reforma de la enseñanza: sus implicaciones.

Concluida la Segunda Guerra Mundial, Francia se enfren­ta a una tarea de «reconstrucción nacional». Entre las diver­sas necesidades ante las que se encuentra, se encara al problema de la reforma de la enseñanza. Se crea una comisión, presidida por el profesor Paul Langevin, que se encarga de estudiar los pormenores de esa reforma, tan urgente como necesaria. Muerto Langevin, Wallon es nombrado para susti­tuirle en la presidencia de la comisión y es él quien en 1947 somete la reforma (el famoso Plan Langevin‑Wallon) a la consideración del Ministerio de Educación. El Plan llevaba el sello de las ideas de Wallon que hemos expuesto más arri­ba, las instrumentalizaba y apuntaba más que a una simple reforma de la enseñanza a una concepción totalmente nueva de las relaciones educativas.

La situación a la que la enseñanza tradicional había lle­vado a la educación francesa es fácilmente imaginable, pues ya hemos pormenorizado en varios lugares cuáles son las contradicciones a que esa educación da lugar. Wallon señala algunos de los problemas con que se encontraba la comisión encargada de elaborar la reforma.

En primer lugar, la enseñanza carecía de la menor adap­tación al estado en que se encontraba la sociedad, inadapta­ción manifiesta en la ausencia de contactos entre escuela y vida. La escuela es un coto cerrado e impermeable a la rea­lidad exterior a ella: “El divorcio entre la enseñanza escolar y la vida se acentúa por la permanencia de nuestras institu­ciones escolares en el seno de una sociedad de evolución ace­lerada. Este divorcio despoja a la enseñanza de su carácter educativo.” 37 Estructura educativa y estructura social deben estar adaptadas, pues no tiene sentido la discrepancia exis­tente entre una estructura social en evolución rápida y con transformaciones sustanciales y una estructura de la ense­ñanza sin cambios en profundidad.

Más importante aún era el «problema filosófico», la filoso­fía educativa de base. A la zaga siempre de las necesidades reales, la enseñanza no ha sido capaz de resolver más que el problema didáctico, el problema del cómo transmitir el sa­ber, mientras que el problema esencial, el del qué y para qué enseñar, «continúa sometido a concepciones disímiles, antagónicas incluso, sobre el valor humano, sobre el papel del hombre en la sociedad y la cultura.» 38

Otra de las grandes preocupaciones de la comisión era re­lativa al papel social de la educación. Como analizamos más arriba, la educación se ha utilizado siempre como estrategia ideal utilizada por el poder para perpetuar situaciones socia­les injustas. Es fácilmente comprensible, en este sentido, el énfasis que se pone en el Plan sobre los aspectos sociales y, especialmente, en lo relativo a la igualdad de oportunidades a todos los niveles, insistiendo con marcado interés en la importancia de que todas las capas sociales puedan acceder con iguales posibilidades y derechos a los diferentes grados de profesionalización y culturización.

De no menos importancia es el problema «estructural» con que se encuentra la comisión ante unas enseñanzas es­tablecidas que no se han concebido en conjunto, que se han yuxtapuesto y que han estado formando sistemas cerrados. Por fuerza, los diversos grados de la enseñanza deberán ser ordenados armónicamente, de manera lógica y gradual y con la suficiente permeabilidad tanto de un ciclo a otro como en el interior mismo de cada uno de los ciclos.

El Plan Langevin‑Wallon descansa sobre cuatro principios generales. El primero de ellos es el de la justicia, entendida en el sentido de igualdad de oportunidades para todos («Todos los niños, cualesquiera que sean sus orígenes, fami­liares, sociales, étnicos, tienen igual derecho al desarrollo máximo que su personalidad implica. No deben encontrar otra limitación que la de sus aptitudes».) 39 El segundo principio es el de dignidad igual para todas las tareas sociales, luchan­do por evitar el prejuicio de la jerarquía entre profesionales y trabajadores; para ello se sitúa a idéntico nivel el trabajo y el pensamiento, la inteligencia práctica y la reflexiva, y se concibe como complementario lo que usualmente se tiene por antagónico. En tercer lugar, la educación debe tender hacia el desarrollo completo de niños y adolescentes; basán­dose en el conocimiento de la psicología evolutiva, en el es­tudio de cada individualidad, la personalidad infantil total debe ser siempre respetada, al objeto de despertar y desarro­llar plenamente en cada uno sus aptitudes. Por último, la valoración de las aptitudes individuales plantea el problema de la orientación, tanto escolar como profesional; la finalidad de estos dos tipos de orientaciones es «poner a cada trabajador, a cada ciudadano en el puesto mejor adaptado‑, a sus posibilidades, en el más favorable a su rendimiento. A la selección actual, que lleva a sacar a los mejor dotados de profesiones en las que podrían rendir eminentes servicios, debe sustituirla una clasificación de los trabajadores fundada a la vez sobre las aptitudes individuales y las necesidades sociales».40

Como corolario de estos principios, la difusión de la cultu­ra y la laicidad de la enseñanza (en el sentido de que, abierta a todos los niños, no debe dar contenido doctrinario alguno, ni político ni confesional) completan la orientación de una reforma que, más que a una simple reorganización de la en­señanza, apunta, como Merani indica, a la elaboración de un nuevo humanismo. Tal como lo propugnó Wallon, «la estruc­tura de la educación debe ser apenas un ordenamiento ló­gico de las actitudes educativas y jamás un molde que pre­tenda formar definitivamente un tipo dado de individuo».

Nos interesa ahora, para concluir, inventariar las implica­ciones prácticas de estos principios generales. Nos centrare­mos, para ello, sucesivamente, en cuatro aspectos que pueden agruparlas, teniendo en cuenta siempre que las separaciones que aquí se establecen son sólo metodológicas, expositivas, y que en la realidad se presentarían integradas.

A la hora de sentar los principios generales de la enseñan­za en el Plan Wallon le confiere tres finalidades complemen­tarias: primeramente, asegurar a las aptitudes de cada niño el desarrollo de que son susceptibles; en segundo lugar, pre­parar al niño para las tareas profesionales que le son más accesibles y en las que podrá servir mejor a la colectividad; por último, elevar en todo lo posible el nivel cultural de la nación. 42 La Escuela única propugnada en el Plan debería responder a estos objetivos; en el bien entendido de que Es­cuela única no se identifica con escuela uniforme. Si se quiere que la escuela respete y responda a todas las apititu­des de los niños y les dé posibilidades de cultivarse en todos los sentidos, debe ser diversificada para estar en condiciones de servir a todos los niños, cualquiera que sea su diversidad. Se trata de «una escuela que tendería a tomar a cada niño tal como es, con sus gustos y aptitudes, y según estos gustos y estas aptitudes, a hacer de él un hombre lo más completo posible».43 Wallon introduce, de esta forma, una novedad que Merani ha enfatizado oportunamente: el educador creía en­frentarse con un ser cuya evolución tenía lugar en línea recta, de manera progresiva y gradual; el paso de un año a otro significaba un paso adelante y exigía un nivel superior en la formación y la información que se debía dar. Ese desarrollo gradual y constante debía ser identificado en todos sus pasos por el psicólogo y seguido por el educador; si nada fallaba, los resultados debían ser uniformes, sin importar las condi­ciones evolutivas individuales debidas a las circunstancias particulares; se trata de una pedagogía mecánica, válida para un modelo de ser humano que se repitiera constantemente, pero no para un ser que tiene entre sus características la de la autoconstrucción. Pero, cada niño no repite los pasos de una inteligencia que se despliega y desarrolla gradualmente; por el contrario, en el niño se construye un pensamiento con per­files comunes a todos pero a la vez propios del individuo, pensamiento del que más tarde surgirá la inteligencia en gra­dos relativos según las circunstancias que presidan sus con­diciones biológicas y culturales de existencia.44

Las implicaciones prácticas del Plan son importantes en sus aspectos de justicia e igual dignidad por su incidencia en el papel social de la educación. Según la gráfica expresión de Wallon, la escuela debe negarse a proporcionar a unos una educación de rebajas mientras hace a otros dignos de la estima y admiración general al tiempo que les confiere el de­recho a dirigir la sociedad. Todo lo que sea selección, del tipo que sea, es contrario a la reforma de la enseñanza; la educa­ción debe ser gratuita a todos los niveles, gratuidad que es el complemento lógico de la obligatoriedad. La cultura debe extenderse y llegar a todos los lugares y niveles, convirtiéndose en una posibilidad para todos de seguir perfeccionando sus conocimientos más allá del período de la escolaridad. La idea de la expansión de la cultura es, como ya apuntamos, domi­nante en el pensamiento pedagógico de Wallon; una cultura rica, amplia, objetiva, para todos y al alcance de todos: «En vez de un desclasamiento de los individuos es necesario un desclasamiento de la misma enseñanza, es decir, la supre­sión de la servidumbre de la enseñanza a las necesidades e intereses exclusivos o predominantes de una clase social en detrimento de las otras y restituir a la enseñanza su misión esencial, que es servir a la cultura y darle su carácter uni­versal».45

Todo plan de reforma de enseñanza comporta una estruc­turación de los ciclos y grados educativos. Como no nos co­rresponde detenernos en su pormenorización, baste señalar que la enseñanza se divide en dos grados. La enseñanza de primer grado es obligatoria para todos los niños y comprende tres ciclos: el primero (3 - 11 años) es de instrucción básica y general, el segundo (11‑15 años) es un período de orientación y el tercero (de 15 a 18) de determinación. Quienes se han revelado capaces de sacar provecho, pasan a la enseñanza de segundo grado, que tiene dos ciclos, uno de enseñanza pro­pedéutica o preuniversitaria y otro de educación superior «La lógica y la equidad exigen que los diversos escalones de la enseñanza respondan a núcleos de desarrollo, después a las especializaciones de aptitudes y no a categorías sociales. Por ello, la estructura nueva de la enseñanza presenta "gra­dos" progresivos que corresponden a niveles de desarrollo y a los cuales todos los niños deberán sucesivamente acceder.» 46 Los programas deben ser amplios y flexibles sin distribucio­nes temporales estrictas, sin compartimentaciones excesivas y sin fijar de manera irrevocable el detalle de las materias a enseñar. Los métodos deben ser activos, recabando constan­temente las iniciativas de los alumnos y alternando el trabajo individual con el trabajo en grupo. Las actividades escolares deben organizarse de tal manera que todos los niños tengan, alternativamente, responsabilidades de ejecución y dirección desarrollando a la vez la iniciativa, la decisión, la integración voluntaria a actividades regulares y colectivas, la conciencia escrupulosa en el cumplimiento de las tareas más modestas. Los servicios escolares deben en su mayoría ser realizados por alumnos que se responsabilizarán de su cometido durante el tiempo correspondiente. El sentido de solidaridad se desa­rrollará merced a la participación en experiencias colectivas realizadas en la vida cotidiana. El maestro debe preocuparse de que la distribución de las responsabilidades sea justa y proporcionada...

El papel del maestro es considerado por Wallon como de una importancia capital. He aquí, sintetizada, la extensa des­cripción que de él hace en uno de sus artículos: «El papel del maestro me parece esencial. Dicho claramente, no creo que el maestro cumpla con su deber cuando dice: "he recibido la orden de instruir a los niños; lo único que me interesa es mi escuela; no saldré de ella". Un maestro que verdaderamente tenga conciencia de sus responsabilidades debe tomar partido respecto a las cosas de su época (...) Debe tomar partido soli­dariamente con sus alumnos aprendiendo de ellos sus condi­ciones de existencia (...) Colaborando con sus alumnos (...) su deber es situarse con ellos ante el entorno al que les han llevado sus diferentes situaciones. De esta forma, debe estar en una constante renovación de ideas: debe modificar sus propios puntos de vista por el contacto permanente con una realidad cambiante, compuesta por todas las existencias indi­viduales y que debe orientarse al interés de todos.» 47 Los maestros, por otro lado, deben saber crear las condiciones y la atmósfera más favorables para el desarrollo de los alumnos.

Wallon otorga una importancia fundamentalísima a la for­mación de los maestros. Desde el momento en que intenta adaptarse a la naturaleza y el desarrollo del niño, la ense­ñanza se convierte en psicológica, lo cual implica la necesidad de dar a los maestros una amplia cultura psicológica y una actitud experimental que les permita sacar lecciones de las experiencias pedagógicas que ellos mismos realicen.

Además de la del maestro, otra figura queda ampliamente reforzada en los planes pedagógicos de Wallon: la del psicó­logo escolar. Además de incidir en la orientación escolar y profesional de los alumnos, el papel del psicólogo es esencial para regular determinados aspectos de la vida escolar. Wallon deja muy claro que al psicólogo escolar «no le pertenece ca­librar las inteligencias, estableciendo normas estadísticas que la mayoría de las veces sólo sirven para registrar situaciones cuya simple constatación les otorga un carácter definitivo, ne­cesario e inevitable ». 48 La tarea del psicólogo consistirá en examinar la estructura de las clases, por si es susceptible de mejoras, contribuir al mejoramiento de programas y mé­todos para acomodarlos mejor al niño, a las diferencias in­terindividuales y a las posibilidades mentales en función de la edad. En palabras del mismo Wallon, el psicólogo escolar «debe buscar en cada uno la razón de sus fracasos escolares, aclarar si se trata de razones personales, ya sean de salud, familia, carácter o razones ligadas a ciertas incomprensiones de las materias enseñadas, en cuyo caso el psicólogo escolar debe reunirse con el maestro para descubrir, conjuntamente, el remedio pedagógico».49


1. F. ENGELS, Anti‑Düring, Grijalbo, México, 1968, pp. 8 y 9.

2. Idem, p. 9.

3. H. WALLON, Les milieux, les groupes et la psychogenése dé l´en­fant, en «Enface», núms. 3‑4, Mai‑Oct., París, 1959, p. 288.

4. H. WALLON, Le róle de l'autre dans la conscience du moi en « Enface», 1959, p. 281.

5. H. WALLON, Psychologie et materialisme dialectique, en «Enfance» », núms. 1‑2, Janvier‑Avril, París 1963, p. 49.

6. H. WALLON, Science de la nature et science de l´homme: la psychologie, en «Enfance», 1959, p,219

7. H. WALLON, Le róle de l´autre. p. 284.

8. Idem, op y loc. cit.

5. H. WALLON, Psychologie et materialisme dialectique, en «Enfan­ce», núms. 1‑2, Janvier‑Avril, París, 1963, p. 49.

6. H. WALLON, Science de la nature et science de Vhomnie: la psy­chologie, en «Enfance», 1959, p. 219.

7. H. WALLON, Le róle de l'autre..., p. 284.

8. Idem, op y loc. cit.

9. H. WALLON, La evolución psicológica del niño, Psique, Buenos Aires, 1972, p. 149.

10. Idem, p. 18.

11. Cf. H. WALLON, Psychologie et éducation de Venfance, en «En­fance», 1959, p. 197.

12. H. WALLON, citado por TRANG‑THONG. ¿Qué ha dicho verdaderamente Wallon, P ' p. 8.

13. H. WALLON, La velo. Psicol..., p. 267.

14. H. WALLON Sociologie et éducation, en «Enfance», 1959, p. 325. 15. Idem, p. 3¡6.16. Idem, p. 319.

17. Idem, p. 328.

18. TRANG‑THONG, op. cit., p. 57.

19. H. WALLON, Sociologie et..., p. 324.

20. Cf. A. L. MERANI, Psicología y pedagogía, Grijalbo, México, 1969, página 125.

21. H. WALLON, Sociologie et..., p. 332.

22. H. WALLON, citado en TRANG‑THONG, op. cit., p. 73.

23. H. WALLON, La reforme de rUniversité, en «Enfance», 1959, p. 449.

24. Cf. H. WALLON, Psychol, et éducat..., p. 198.

25. H. WALLON, Les étades de la sociabilité chez Venfant, en' «En fance», 1959, p. 315.

26. TRANG‑THONG, op. cit., p. 98.

27. H. WALLON, Sociologie et..., p. 332

28. H. WALLON, citado en TRANG‑THONG, op. cit., p. 83.

29. H. WALLON, Les etapes de la..., p. 322.

30. H. WALLON, Sociologie et..., p. 332.

31. H. WALLON, citado por TRANG THONG, OP. Cit., P. 119.

32. TRANG‑THONG, op. cit., 182‑183.

33. H. WALLON, Les étapes de la..., p. 318.

34. A. L. MERANI, OP. Cit., P. 95.

35. TRANG‑THONG, op. cit., p. 79.

36. Cf. H. WALLON, La formation psychologique des maltres, en «Enfance», 1959, p. 402.

37. H. WALLON, en la Introducción al «Plan de Reforma de la En­señanza», citado en A. L. MERANI, Op. cit., p. 157.

38. A. L. MERANI, OP. cit., p. 132.

39. H. WALLON, «Plan de reforma ... », loc. cit., p. 157.

40. Idem. p. 158.

41. A. L. MERANI, OP. Cit., p. 105.

42. H. WALLON, «Plan de reforma ... », p. 163.43. H. WALLON, La reforme, p. 437.

44. A. L. MERANI, OP. cit., pp. 78‑80.

45. TRANG‑TiiONC, OP. Cit., P. 153.

46. H. WALLON, «Plan de reforma ... », loc. cit., p. 160.47. H. WALLON, Les étapes, p. 322.

48. H. WALLON, citado por TRANG‑THONG en op. cit., p. 168.

49. Idem, p. 169.




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