Palacios, Jesús (1989): La cuestión escolar. Laia. Barcelona



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La escuela tradicional, hipnotizada por la preocupación de enseñar, ha subestimado, desconocido y descuidado las fuerzas que llevan al niño a la verdadera educación; ha suplantado esas fuerzas sustituyéndolas por disciplinas y normas de comportamiento concebidas primero como rito de iniciación y después como educación para las clases ociosas impartida en el marco artificial de las escuelas y colegios la naturaleza social y formativa del trabajo ha sido, de este modo, olvidada y menospreciada, como si el trabajo fuese una actividad indigna de las clases más privilegiadas y apta sólo para aquellos que producen los bienes que la sociedad consume. «Tal como las abejas ‑compara Freinet- ceban con un alimento especialmente escogido a las larvas desti­nadas a convertirse en reinas, los escoliastas preparan, en lugares cerrados y para una cultura particular, a la minoría que habrá de aprovecharse del trabajo de otros y arreglar, para su propia ventaja, los asuntos comunes».41

El trabajo es, por tanto, para Freinet, una de las piedras angulares de su construcción pedagógica. Ahora bien, el tra­bajo escolar deberá, necesariamente, ser, en todos los casos, «trabajo‑juego», es decir, que deberá hallarse a la medida del niño, mover normal y armónicamente los diversos músculos, los sentidos y la inteligencia, responder a las necesidades esenciales del individuo y, virtualmente, tener una utilidad social. La denominación «trabajo‑juego» muestra que «tal actividad está compuesta por ambos a la vez y responde a las múltiples exigencias que el uno nos hace soportar y el otro buscar».42 Orientando la actividad hacia el «trabajo‑juego», es posible poner el trabajo en el centro de las realizaciones y aconteceres infantiles.

Pero el «trabajo‑juego» no siempre puede ser realizado. Debe entonces ser sustituido por el «juego‑trabajo»; por su forma e inspiración, éste no es sino una reminiscencia de un trabajo, cuyas características tiene. El «juego‑trabajo» tiene la gran ventaja de que satisface los principales requerimien­tos humanos: libera y canaliza la energía fisiológica y el po­tencial psíquico; tiene un fin compensatorio subconsciente; ofrece gran variedad de sensaciones; el trabajo y el esfuer­zo que supone es acompañado de fatiga, temores, miedo, sorpresa... de una gama muy amplia de experiencias, en una palabra; los «juegos‑trabajos» son ejercicios tónicos, profun­damente tranquilizadores, por un lado, y socializadores, por otro, que predisponen al equilibrio y la armonía y preparan para la actividad social en el medio ambiente, pues el «juego­trabajo» es, por su mismo origen, normalmente colectivo. EI «juego‑trabajo», que no es sino un sustituto del «trabajo-­juego», como acabamos de señalar, pues es un paliativo ins­tintivo ante la impotencia del niño para resolver una necesi­dad imperativa, «sería como una especie de actividad instintiva que tendría como función la de asegurar al niño el ejercicio de su dinamismo vital, según las formas que responden me­jor a sus necesidades específicas». 43

Un grupo de alumnos cuya principal actividad es el traba­jo, como cualquier grupo de personas que tiene el trabajo como eje, tiende a organizarse de manera específica dentro de su medio; la organización que, según Freinet, parece res­ponder a las exigencias de una educación práctica es la orga­nización comunitaria. El trabajo hace surgir la fraternidad («la verdadera fraternidad es la fraternidad del trabajo» 44) y el trabajo se organiza cooperativamente. La cooperativa escolar es «una pequeña sociedad de alum‑ nos, organizada por ellos mismos, con la ayuda de los maestros, de cara a ac­tividades comunes», 45 -dice G. Prevot. Y una vez que la vida cooperativa de la pequeña comunidad esté organizada, surgirá un orden espontáneo, no exento de reglas y disciplinas, que limitará las intervenciones del maestro a las de ayuda y consejo: «En la media en que hayamos organizado el trabajo... habremos resuelto los principales problemas del orden y la disciplina; y no de un orden y una disciplina formales y su­perficiales que no se mantienen sino por un sistema de san­ciones, previsto como una camisa de fuerza que pesa tanto a quien la lleva como al maestro que la impone... La preocu­pación de la disciplina está en razón inversa con la perfección en la organización del trabajo y el interés dinámico y activo de los alumnos».46 Al final de este apartado volveremos sobre estas ideas.

En las clases Freinet, el trabajo se organiza en torno a una serie de técnicas básicas de las cuales no podemos hacer aquí más que una muy somera indicación. La introducción de la imprenta en la escuela fue, sin duda, una de las más ‑si no la más‑ importante de las innovaciones técnicas de Freinet: en torno a la imprenta se organiza una auténtica cadena de trabajos y juegos‑trabajos que modifican por com­pleto el rostro de las clases. Desde la elaboración de los textos libres por los alumnos (otra de las más señaladas aporta­ciones de Freinet), pasando por la selección y corrección del texto a imprimir, hasta su impresión definitiva, la imprenta y el trabajo organizado a su alrededor se convierten en el centro de las clases Freinet. El periódico escolar, compuesto por textos de los niños y fabricado por ellos mismos, será uno de los frutos conseguidos de la imprenta. En otro orden de cosas, la «correspondencia interescolar motivada», es de­cir, la correspondencia de los niños de las clases de Freinet con niños de otra escuela perteneciente a una región alejada, a una población muy diferente a aquella en que los niños vivían, etc., era una actividad cargada de interés para los niños y de posibilidades educativas; cada niño tenía su corresponsal y con él se carteaba asiduamente; los regalos que se enviaban o se recibían del corresponsal o de la clase de los correspon­sales, eran motivo de intensas alegrías y excitaciones entre los niños. Los «contratos de trabajo» en los que los niños se comprometían a desarrollar una determinada cantidad de trabajo para la semana; la preparación de fichas documen­tadas sobre temas diversos; las conferencias que los mismos niños daban sobre una u otra cuestión, eran también parte de las innovaciones de Freinet en el terreno didáctico. Por fin, la vida de la cooperativa con las tareas que a cada uno le correspondían, la administración de su economía, la toma de decisiones sobre problemas diversos, etc. constituían otro de los ejes «técnicos» fundamentales de las clases. Para ahon­dar en estas cuestiones, el lector interesado hará bien en consultar el libro de Freinet Técnicas Freinet en la escuela moderna.




  1. Un método: el tanteo experimental

Otra de las grandes inversiones que Freinet realiza respec­to a la pedagogía tradicional, se refiere al método que la es­cuela utiliza para producir el aprendizaje, para enseñar. Y esta inversión se realiza ya en el punto de partida: en vez de concebir al niño como un ser que no sabe nada y al cual el maestro debe enseñar todo, la pedagogía Freinet parte de la tendencia natural del niño a la acción, a la creación, a ex­presarse y exteriorizarse; y sobre esta base intenta establecer el andamiaje de la adquisición de conocimientos.

Ya se ha visto cómo uno de los ataques más clásicos a la escuela es la excesiva importancia que da a todo lo intelectual. Freinet recoge esta idea en su crítica y postula también la desintelectualización de muchos de los procesos de aprendi­zaje; la base de estos procesos no es cuestión de inteligencia, sino de acción, de tormas vitales favorables a la exploración, de medio ambiente estimulante y facilitador, etc. Los proce­dimientos escolares parten de lo intelectual, de la teoría, de la ciencia abstracta y tratan de dirigirse hacia la práctica, ha­cia lo real. Se trata de un camino anormal, pues el método na­tural parte de la vida normal, real, cotidiana, y se eleva hacia la comparación, la diferenciación, la ley: «El sentido común y la experiencia dicen que una adquisición no se hace nunca mediante la explicación intelectual, por el retorno a las reglas y a las leyes, sino sólo por el mismo proceso general y universal del tanteo experimental que está en la base, desde siempre, del aprendizaje de la lengua y del an­dar».47 Los métodos y técnicas Freinet posibilitan al niño aprender a leer y a escribir leyendo y escribiendo, aprender a dibujar dibujando, etc.

Así pues, si la inteligencia no es el motor, sino el resulta­do de la experiencia; hay que dejar al niño experimentar, ex­plorar, para que se formen su inteligencia su razón. Si no se parte de esta base, del ensayo experimental primero em­pírico y luego metódico y científico, difícilmente se llegará muy lejos en la aprehensión de la realidad y sus aspectos. El niño debe atravesar todas las etapas del camino que da lugar a los procesos de nacimiento y desarrollo de la inteligencia; es una condición necesaria de su desarrollo armónico y de su potenciación; para que construya firmemente el edificio de su evolución debe armar sólidamente las bases y el andamiaje. «En ningún caso ‑escribe Freinet‑ nuestra educación debe quemar etapas. El individuo debe pasar de los primeros re­cursos fisiológicos mecánicos a los reflejos sistematizados, de los tanteos mecánicos a la exploración inteligente.» 48

El proceso de tanteo, del ensayo experimental, es general y universal, como manifestación que es de la vida que tiende a superarse y magníficarse. Todos los procesos no sólo de los seres humanos, sino también de los animales, del más pe­queño al más mayor, según Freinet, se realizan por este pro­ceso universal del tanteo experimental. En el caso concreto de la vida humana, sea cual sea la etapa del desarrollo que se considere, la ley del tanteo está en la entraña de toda evo­lución y todo aprendizaje y no sólo del escolar, por supuesto. Como método, parece aventajar a cualquier otro. Supone, por lo demás, una desviación total de la tradición pedagógica, pues en vez de colocar el estudio sistemático de leyes y re­glas al principio del aprendizaje, implica organizar las acti­vidades y ensayos experimentales del niño en un medio rico y facilitador. Cuando el niño haya asimilado la realidad y haya adquirido hábitos de respuesta frente a sus contingen­cias, entonces puede empezarse el análisis de las reglas y las leyes.

Con lo que ya va dicho es casi innecesario describir en qué consiste este proceso de tanteo. Hagámoslo, no obstante, somerarnente. El recién nacido tiene, según Freinet, dos ar­mas para enfrentarse a la vida. Por un lado, el instinto, que es como la huella que dejan en el niño, transmitida a través de las generaciones, los infinitos tanteos cuyo éxito ha per­mitido la supervivencia de la especie. Por otro, la permea­bilidad a la experiencia, característica diferencial del ser humano, que hará posible el nacimiento y desarrollo de la inteligencia. Las modificaciones y exigencias del medio obligan al niño a reccionar modificando esa huella del pasado con nuevas experiencias. Si el intento fracasa, se cierra el camino y el niño no volverá a repetir la experiencia por esa vía. Al contrario, si tiene éxito, la huella se profundizará y tendrá tendencia a adoptarse en ensayos posteriores. Cuando la ex­periencia ha dejado su trazo indeleble, el individuo pasa a una nueva adquisición: el acto se convierte en mecánico, sir­viendo de trampolín para las adquisiciones ulteriores, y cons­tituyéndose en técnica de vida, que es la organización más o menos metódica de las reacciones frente a las dificultades. El comportamiento se organiza por la sucesiva sistematiza­cion de experiencias logradas que, desde ese momento, for­man parte de la naturaleza: «Una experiencia lograda a lo largo del tanteo exploratorio crea como un reclamo de po­tencia y tiende a reproducirse mecánicamente para transfor­marse en norma de vida.»49

Cuando surge un obstáculo que estorba la realización de su destino, el niño hace sus tanteos exploratorios hasta que en­cuentra una brecha que le permita continuar la línea de su vida, conservando intacta, si no acrecentada, su capacidad de poder. Ha habido una desviación. Si el obstáculo resulta in­franqueable para el niño, compensa la vida que deja de gas­tarse reforzando un dinamismo que en ese momento está resultando eficaz para su destino, recobrando para la síntesis del ser un máximo de potencia. Veremos más abajo la importancia de estas leyes para la educación, que debe, según Freinet, considerarse como 1a orientación del individuo hacia técnicas de vida que le aseguren equilibrio y poder, como la facilitación de dificultades que le hagan ascender en sus pro­cesos, y como la evitación de aquellos obstáculos que en un momento determinado el individuo no puede franquear.

El tanteo experimental es, como se.ve, uno de los pilares de la pedagogía Freinet. Y, por supuesto, el único camino para lograrlo es desartificializar los procesos de adquisición y ceñirse a los métodos naturales, aquellos con los que todos hemos aprendido a hablar, andar y defendernos en la vida. Los métodos naturales significan un radical cambio de atmós­fera, pues «no son antinómicos ni de esfuerzos, ni de ejerci­cios metódicos, ni de orden y disciplina, sino que preparan, al contrario:

‑ el esfuerzo vivo, que es el único eficaz;

‑ los ejercicios que consolidan los éxitos técnicos;

‑ el orden y la disciplina que se convierten en un ele­mento esencial de la conquista de la vida» 50
4. Un objetivo: la verdadera educación
Evidentemente, todo lo que hemos visto implica un nuevo concepto de educación, una nueva forma de encarar los pro­cesos educativos. En educación no basta con efectuar algunas transformaciones formales; se trata de realizar una labor de remodelación que vaya al fondo del problema. La propia fi­nalidad de la educación debe ser por completo reconsiderada, atacando al conjunto de tareas de la función educadora. En palabras de Guilliard: «A propósito de la enseñanza... la cues­tión no consiste en reformarla. Porque, como se ha demos­trado después, las reformas de la enseñanza no conducen más que a crear nuevos funcionarios ».51

Teniendo en cuenta el principio básico de educación por el trabajo y el método del tanteo experimental que hemos analizado anteriormente, el objetivo de la educación postu­lada por Freinet es claro que va por nuevos derroteros. La labor de la educación será facilitar, estimular y ayudar a la expansión de las tendencias que parezcan buenas; hacer que el interés más hondo de los alumnos se aferre a las grandes tendencias vitales básicas. La educación es la ayuda que pue­de aportarse, la dirección que es posible imprimir al proceso normal de adaptación, que consiste, como hemos visto hace un momento, en la mecanización sucesiva de los comporta­mientos. « Somos incapaces de crear nada ‑escribe Freinet‑. No suscitamos ningún torrente. Pero podemos ayudar a la vida a realizarse, al torrente a proseguir su destino con má­xima capacidad de poder. Ese es el papel, limitado pero re­pleto de posibilidades, de la verdadera educación.» 52 Como el mismo Freinet señala, el arte de la educación consiste en saber abrir ‑o en saber servirse de‑ las brechas provechosas.

El objetivo de la educación es promover el desarrollo del individuo con la ayuda del medio ambiente y del adulto. Edu­car es hacer variar los elementos de ensayo y éxito para esta­blecer técnicas de vida favorables, es adaptar ambiente y cre­cimiento para hacer posible el camino hacia la plena eficacia del ser individual. Un niño bien iniciado, con buena capacidad y bien equilibrado, puede zozobrar rápidamente por culpa de un medio ambiente hostil y pervertido. Este medio am­biente, que unas veces es recurso y otras barrera, es normal­mente una mezcla de los dos. De la disposición y funciona­miento de estos recursos‑barrera depende, en último término, la conducta del individuo respecto del medio ambiente, que comprende los recursos‑barrera en la familia, la sociedad, la naturaleza y las personas. El horizonte de la escuela debe ser, de esta manera, ensanchado, de modo que estén integra­dos en ella los procesos de la naturaleza y la sociedad. La preocupación educativa fundamental debe consistir en reali­zar dentro de la escuela un mundo que esté verdaderamente a la medida del niño, que evalúe su ritmo y responda a sus necesidades.

De esta forma, se educa. La escuela tradicional se limita a instruir, a adiestrar; en el adiestramiento el adulto decide previamente los caminos por los que el niño debe ir y la forma que debe tener el edificio de sus conocimientos; en la educación, es el niño quien se va superando por los carri­les que más se ajustan a sus necesidades, es el niño quien, con ayuda de los adultos, levanta su propia construcción a su modo y manera.

Esta nueva concepción del proceso educativo dará lugar al nacimiento de un nuevo tipo de inteligencia, que Lodi describe con estas palabras: «La inteligencia que nosotros pretendemos desarrollar debe ser armónica y global: tiene que penetrar en los problemas para encontrar soluciones adecuadas a la totalidad del contexto humano al que debe servir... únicamente si tiene esta capacidad de adecuarse a la realida de nuestro mundo humano, la habilidad y la inteligencia podrán ser instrumentos revolucionarios de análisis, de proyección y de lucha, y herirán, como un boomerang, a aquello que piensan que el hombre es una cosa» 53 Esta educación tiende, en la pretensión de Freinet , a formar en el niño a hombre del mañana, «obrero activo y consciente de una sociedad de progreso, de libertad y de paz».54

El período fundamental para la educación del individuo es el que va del nacimiento a los tres o cuatro años, que es el período al que normalmente se da menos importancia. La primera infancia es el período ideal para la impregnación educativa no sólo porque se puede influir eficazmente en la construcción del niño, que se lleva a cabo en estas edades, sino porque en este período es más posible remediar errores y corregir desviaciones. Por otro lado, como lo señala R. Salen­gros, la escuela primaria debe actuar de forma tal que corrija las diferencias que son debidas a la desigualdad del medio; debe proporcionar un rico ambiente educativo en el que pueda revelar sus auténticas posibilidades el niño cuyo medio fami­liar y social es desfavorable a la educación.55

Toda la filosofía y la psicología de la educación postulada por Célestin Freinet está contenida en sus «invariantes peda­gógicas», que sintetizan todo su pensamiento. Las invariantes pedagógicas son aquellos principios inmutables a los que debe someterse toda acción educativa. He aquí las más importan­tes de las treinta invariantes señaladas por Freinet. 56

‑ El niño es de la misma naturaleza que el adulto; la di­ferencia es de grado, no de naturaleza.

‑ Ser mayor no significa forzosamente estar por encima de los demás.

‑ El comportamiento escolar de un niño depende de su estado fisiológico, orgánico y constitucional.

- A nadie le gusta que le manden autoritariamente; en esto el niño no es distinto del adulto.

‑ A nadie le gusta alinearse, ponerse en fila, porque ha­cerlo es obedecer pasivamente a un orden externo.

‑ A nadie le gusta verse obligado a hacer determinado trabajo, incluso en el caso de que este trabajo en sí no sea particularmente desagradable. Lo que paraliza es la com­pulsión.

‑ A cada uno le gusta escoger su trabajo, aunque la se­lección no sea la mejor.

‑ A nadie le gusta trabajar sin objetivos, actuar como un robot, es decir, plegarse a pensamientos inscritos en rutinas en las que no participa.

‑ El trabajo debe ser siempre motivado.

‑ Todo individuo quiere triunfar. El fracaso es inhibidor, destructor del ánimo y el entusiasmo.

‑ No es el juego lo natural en el niño, sino el trabajo.

‑ La vía normal de la adquisición no es de ningún modo la explicación y la demostración, proceso esencial en la es­cuela, sino el tanteo experimental, vía natural y universal.

‑ La memoria, por la que se interesa tanto la escuela, no es verdadera y preciosa sino cuando está integrada en el tanteo experimental, cuando está al servicio de la vida.

‑ La inteligencia no es una facultad específica que fun­cione como un circuito cerrado, según enseña la escolástica, indeperdientemente de los demás elementos vitales del in­dividuo. La escuela no cultiva sino una forma abstracta de inteligencia que actúa fuera de la realidad viva mediante pa­labras e ideas fijadas en la memoria.‑

‑ Al niño no le gusta recibir lecciones ex cathedra.

‑ El niño no se cansa haciendo un trabajo que esté en la línea de su vida, que es funcional para él.

‑ A nadie, niño o adulto, le gusta el control ni la san­ción, que siempre se consideran una ofensa a la dignidad, sobre todo si se ejercen en público.

‑ Las notas y las calificaciones constituyen siempre un error.

‑ El maestro debe hablar lo menos posible.

‑ Al niño no le gusta el trabajo en rebaño. Le gusta el trabajo individual o el trabajo de equipo en el seno de una comunidad cooperativa. ‑

‑ La vida nueva de la escuela supone la cooperación es­colar, es decir, la gestión de la vida y el trabajo escolar por los usuarios, incluyendo el maestro.

‑ La sobrecarga de las clases es siempre un error peda­gógico. Los grandes conjuntos escolares conducen al anoni­mato de maestros y alumnos.

‑ La democracia del mañana se prepara con la democra­cia en la escuela. Un régimen autoritario en la escuela no puede formar ciudadanos demócratas.

‑ Solamente puede educarse dentro de la dignidad. Res­petar a los niños, debiendo éstos respetar a sus maestros, es una de las primeras condiciones de renovación de la escuela.

‑ La oposición de la reacción pedagógica, elemento de la reacción social y política, es también una variante con la que hay que contar.

‑ Por fin, una variante que justifica todos los tanteos y autentifica la acción pedagógica: es la esperanza optimista en la vida.


  1. ¿Cuál es el papel del maestro?

Que el papel del maestro debe ser totalmente replanteado y profundamente modificado para poner en práctica la peda­gogía Freinet es, a estas alturas, evidente. Si se cambia la filosofía de proceso educativo, si el papel del niño es completamente distinto de aquel que le asignaba la pedagogía tradicional, el maestro, como agente propulsor de la acción pedagógica, debe modificar sus actitudes y su práctica.

Se trata, en primer lugar, de un cambio de actitudes. Tal y como lo defendía.Don Lorenzo Milani, la preocupación esencial no tiene que ser «cómo debe enseñárse en la escuela, sino cómo debe ser uno para poder enseñar».58 Ser un buen maestro supone según Elise Freinet, 58 saber volverse niño y ponerse al nivel del niño, supone que el maestro abra sin descanso su espíritu a la comprensión total del niño; supone que el maestro se dé cuenta de que tiene que aprender más del niño que el niño de él; supone ser capaz de instaurar unas relaciones nuevas entre maestro y alumno; «en la antigua es­cuela, en efecto, el profesor instruido intenta educar a sus alumnos. Nosotros afirmamos: el niño mismo es quien debe educarse, elevarse, con la ayuda del adulto. Desplazamos el eje educativo: el centro de la escuela ya no es el maestro sino el niño ( ... ). La vida del niño, sus necesidades, sus posibilidades, son la base de nuestro método de educación po­pular. ¿Un método? ¡Una simple iniciativa ideológica!».59

Como lo señala Freinet, el maestro era antes con demasia­da frecuencia un predicador que daba lecciones de dignidad y amor filial, pero que golpeaba a veces ferozmente a sus hijos, que hablaba de humildad pero que basaba su prestigio en el orgullo. Todo esto tiene que desaparecer. En lugar de ser un predicador o un censor, el maestro tiene que saber promover su papel eminentemente auxiliar, su papel de cata­lizador y armonizador, de ayudante que colabora con el niño a sortear los obstáculos y conservar el entusiasmo y la inicia­tiva; tiene que saber preparar, en un medio rico y favorable, los alimentos que se ajusten mejor a las apetencias de los alumnos; tiene que rebajar las barreras que se deben saltar y graduar los escalones que se deben subir, facilitando re­cursos y suprimiendo obstáculos, de tal manera que el niño pueda llegar sin crisis a sus cimas por medio de una suce­sión de éxitos y una sistematización de los recursos. La preo­cupación educativa dominante no será, por tanto, la manera de enseñar ni el contenido de los libros, ni la técnica formal de aprendizaje, sino la creación de un ambiente que haga posible el proceso de aprendizaje; la preparación de locales adaptados al nuevo trabajo, la organización metódica de los talleres de trabajo, la fabricación de los instrumentos indis­pensables necesarios, el estudio de las condiciones de coope­ración educativa y la puesta en marcha de todo el mecanismo así montado. El nuevo papel del maestro consiste, en palabras de Freinet, en «perfeccionar sin cesar, individual y coo­perativamente, en colaboración con sus alumnos, la organi­zación material y la vida comunitaria de su escuela; permitir a cada uno que se entregue al trabajo‑juego que responda al máximo a sus necesidades y tendencias vitales, dirigir ocasionalmente, con eficacia, sin roña ni gruñidos inútiles, a los pequeños trabajadores en dificultades; asegurar, en definitiva, dentro de la escuela el reinado soberano y armonioso del trabajo». 60

El maestro tiene que dedicarse menos a enseñar y más a dejar vivir, a organizar el trabajo, a no obstaculizar el im­pulso vital del niño, sino a reforzarlo, darle alimento y medios de realización. Lejos de creer que la educación es de naturaleza exclusivamente intelectual, independientemente de las condiciones materiales y el medio, lejos de aceptar que lo único que cuenta es la personalidad del maestro, con su verbo soberano y su saliva como elementos de trabajo, el maestro debe contentarse con ofrecer posibilidades de actividad, con colocar a los alumnos en una atmósfera de trabajo y organizar en la escuela un embrión de sociedad, con sus reglas, leyes y costumbres, en íntima relación con los procesos sociales actuales. Cada vez hay que contar menos con la erudición del educador y más con su capacidad para crear un medio favorable y facilitar la utilización óptima del material que se pone al alcance del niño.

El papel del maestro, como se ve, es un papel esencialmente antiautoritario; su esfuerzo debe tender a sustraer a niño del dogmatismo y de los autoritarismos disciplinarios e intelectuales, a dar al niño conciencia de su fuerza y a «convertirlo en actor de su propio porvenir en el seno de la gran acción colectiva».61 Que este nuevo papel requiere una formación especial de los nuevos maestros y una reeducación de los que han estado largo tiempo esclavizados por la escolás­tica, no necesita argumentación.



  1. La crítica a la escuela tradicional y las insuficiencias de la Escuela Nueva

La crítica de Freinet a la pedagogía tradicional es dura y taxativa. Sus supuestos psicológicos, pedagógicos y filosóficos son atacados con fuerza, desenmascarando sus contradiccio­nes y su absoluta falta de consistencia. Como señala Elise Freinet, el fundador de la Escuela Moderna no economizó municiones en su ataque, encontrándose éste, con mayor o menor énfasis, en cada uno de sus libros y artículos. Cierto que algunas de sus criticas habían sido ya formuladas por los miembros de la Escuela Nueva; pero es más cierto aún que por encima de los tópicos, la crítica de Freinet pone de manifiesto un pensamiento original e innovador. Nos deten­dremos, en nuestra exposición, más en estos aspectos origina­les que en los que ya se han reseñado más arriba.

Freinet critica a la escuela el estar al margen de la vida. La escuela es como una especie de isla separada intencional­mente del medio, isla en la que hay que entrar de puntillas y en la que hay que aprender a vivir y desenvolverse con técnicas distintas a las utilizadas en ese medio. Puesto que está al margen de la vida, la escuela no puede preparar para ella; pero como, de todas formas, el niño tiene que vivir, busca la forma de aprender a hacerlo fuera de la escuela: «La escuela ya no prepara para la vida ni sirve ya a la vida, siendo ésta su condena definitiva y radical. Progresivamente en aumento, la verdadera formación de los niños, su adapta­ción al mundo de hoy y a las posibilidades de mañana, se practican más o menos metódicamente fuera de la escuela, porque la escuela no las satisface en absoluto.»62 Un foso cada día más profundo separa la escuela tradicional, adap­tada a épocas remotas, de la vida y las necesidades de unas generaciones nuevas que viven en un contexto también nue­vo. Los métodos tradicionales, específicamente escolares, es­tán creados y preparados para un medio escolar cuyos modos de vida y trabajo, cuya moral y cuyas leyes son muy diferentes de los fines, los modos de vida y trabajo, la moral y las leyes del medio no escolar, del medio vivo. En la escuela tradicional, la inteligencia, el verbalismo y la discipina son, hora tras hora, adulados, pero la vida es constante y sistemáticamente trai­cionada.

Si la escuela se separa de la realidad y permanece adap­tada al pasado, el desfase entre la escuela y el medio será cada vez más acentuado. En efecto, nos encontramos «por un lado, el medio que progresa a velocidad diez y, por otro, la escuela, a velocidad uno, produciéndose un desfase creciente, origen de todos nuestros males. El.educador que permanece a velocidad uno se acostumbra más o menos a este desfase. Pero los niños reaccionan, viven y piensan a velocidad diez, con unas longitudes de onda que no conseguimos captar».63 Por su verbalismo, sus manuales, sus lecciones, sus métodos y exigencias, la escuela lleva un retraso de cien años respecto a la sociedad, conservando aún los utensilios de entonces: las lecciones, los deberes, el estudio de los manuales, las no­tas, las calificaciones, los castigos y el recurso supremo a la memoria. La escuela, como indica Freinet, pretende preparar al niño de 1970 con las técnicas de 1900 y eso es, a todas lu­ces, absurdo: la educación se convierte en un diálogo de sor­dos entre el maestro y el alumno, entre los cuales se inter­pone además la pared insonorizante de los manuales, los métodos, etc. La separación entre la escuela y la vida se ve así más acentuada todavía.

En el niño separado de la vida por la escuela se crean dos zonas de vivencias, dos mundos distintos: el escolar y el real; las preocupaciones de uno no son las del otro; los compor­tamientos y la moral, tampoco: «el niño no se comporta en la escuela como se comporta en la familia o en la calle. La moral que podía adquirir no le servía para nada en la vida».64 La moral verbalista de la escuela no tiene influencia alguna sobre el comportamiento y no apunta sino a consolidar y jus­tificar la pasividad escolar. El resultado es el fracaso de la escuela tradicional y su incapacidad total para acercarse al niño, para reducir la distancia que los separa. Freinet lo dice grá­ficamente: «Vosotros decis: "están en la luna"... Están en la realidad, en la realidad de su vida, y sois vosotros los que pasais de largo con vuestro vacilante cabo de vela.» 65

La escuela tradicional no respeta al niño. Fracasa, entre otros motivos, porque pretende cambiar el orden de las cosas. En lugar de dedicarse a provocar la sed de los niños, preten­de hacerles beber sin tenerla, a troche y moche. En lugar de interesarse por las necesidades del niño, la escuela se empeña en servir su plato único, común y obligatorio, sin preocu­parse de si produce en quienes lo ingieren indigestiones que hacen que el alimento les repugne en adelante, que producen en el alumno una especie de asco fisiológico que cerrará para siempre los caminos que conducen al aprendizaje y a la ver­dadera educación. El mismo error se comete cuando se in­tenta forzar al niño a utilizar un instrumento de adquisición ‑la razón‑ que es extraño a sus tanteos y del cual no tiene necesidad alguna. Esto es poner la carreta delante de los bueyes, empezar la casa por el tejado, como si se quisiera ir más deprisa de lo que en realidad se puede y debe ir. El niño necesita unas actividades y tareas que se ajusten a sus necesidades e intereses y necesita libertad para realizar esas acti­vidades y tareas según los procedimientos que le son natu­rales, independientemente de lo que el sistema escolar tenga establecido sobre lo que es el proceso de adquisición del co­nocimiento. Una escuela que ignora esta ley ‑tan básica, por lo demás‑ está de antemano condenada al fracaso. En este sentido, tan amenazador para la buena marcha de las cosas es el sistema escolástico tradicional, que pretende orientar demasiado aprisa a los niños hacia los deberes y las lecciones escolares, como la tendencia a la que se podría llamar infantil, que, al contrario, parece querer conservar al niño en una etapa que ya ha superado. El manual escolar es un instrumento idóneo al servicio de esta pedagogía represiva; lecciones y deberes escolares están en la base de todo el sis­tema de coerción imaginado por los reglamentos y los pe­dagogos. En su alegato contra los manuales escolares, Freinet los califica de «medio de embrutecímiento». Y en otro lugar escribe: «La escuela acostumbra al niño a “recurrir a la ex­periencia ajena, consignada en los libros y definida en las leyes. Se le inicia así en una técnica anormal de la vida que suprime casi totalmente los recursos personales o no los toma en cuenta, que entra en competencia con una técnica personal basada en experiencias vitales desconocidas por la escuela.” 66 Por otro lado, los manuales esclavizan también al maestro y le imponen la rutina y la monotonía.

Otra de las críticas obligadas a la escuela tradicional se refiere a su autoritarismo. Los métodos tradicionales se ba­san en la autoridad formal del maestro; El niño es obligado a obedecer incondicionalmente y esta doma significa la ne­gación de toda enseñanza moral; el niño se acostumbra a pensar según las normas de la escuela, ejecuta las órdenes que recibe, pero con ello pierde su personalidad. Por la exis­tencia misma de los métodos autoritarios el niño se ve obli­gado a reaccionar contra la autoridad, y el clima de inferio­ridad y subordinación al que se halla sometido le impulsa a defenderse sirviéndose de la desobediencia, las trampas y la hipocresía. Además, la disciplina escolar empuja al niño al egoísmo, a buscar ventajas para sí, a competir permanente­mente con los demás niños a través del sistema de notas, calificaciones, etc. La educación moral que la escuela tradi­cional intenta dar fracasa, así, en toda la línea. No podía ser de otra manera: «no sirve para nada hablar al niño de libre arbitrio ‑y hasta es inmoral‑ cuando, como un pá­jaro enjaulado, carece de libertad de acción; decirle que res­pete a los adultos cuando éstos no le respetan en absoluto; enseñarle a ser generoso cuando él mismo no se beneficia de esta generosidad».67

Como consecuencia de todas estas «desviaciones», la es­cuela tradicional produce en el niño, para utilizar la lista de Freinet, desequilibrio, desadaptación, mal humor, repugnancia por la vida, miseria. La escuela ocasiona el nacimiento de una serie de «enfermedades escolares». Por su repetición y generalización en el medio escolar los procesos escolásti­cos de adquisición turban los comportamientos vitales para convertirse en técnicas de vida que no tienen los profundos cimientos, la seguridad y firmeza de las técnicas de vida na­turales. 68 Son las enfermedades escolares: «La mayoría de las enfermedades son de naturaleza crónica. Aparentemente no son muy graves; no impiden al individuo vivir en socie­dad, pero lo marcan con una tara que influye sobre todo su desarrollo y futuro.» 69 La plaga está extendida por todo el mundo, pues las enfermedades escolares crecen con fuerza en todos los sitios donde reina la escolástica.

¿Cuáles son estas enfermedades? He aquí la relación que Freinet propone:

‑ Dislexia.

‑ Escolasticismo.

‑ Fobias (fobia del número o de la masa, fobia de los li­bros de texto, fobias suscitadas por los castigos).

‑ Anorexia escolar.

‑ Domesticación (manía por los cuadernos limpios, enseñanza sin perspectivas, preparación superficial con vis­tas a los exámenes).

El escolasticismo es la enfermedad escolar más frecuen­temente denunciada por Célestin Freinet.«La escolástica ‑es­cribe‑ es una regla de trabajo y de vida particular de la es­cuela que no es válida fuera de ella, en diversas circunstancias de la vida para las cuales no sería capaz de preparar.» 70 El intelectualismo, verbalismo, autoritarismo, etc., que hemos analizado, son todos aspectos de este escolasticismo. Freinet no duda en compararlo con el hospitalismo de Spitz 71

Las fobias nacen y se desarrollan en la escuela como con­secuencia de trastornos y traumatismos que surgen de una mala concepción de la disciplina y del trabajo.72 La anorexia surge cuando el niño no puede hacer ya un esfuerzo más, cuando ya no puede tragar lo que se le ofrece y menos aún lo que se le impone: hay un bloqueo.73 La domesticación es un largo proceso de deteriorización de la personalidad por el adiestramiento y el aborregamiento. 74

El divorcio entre la mecánica de las actividades (lectura, escritura, cálculo ...) y su comprensión ha dado origen a una curiosa especie de analfabetismo que hace que quienes lo pa­decen sepan, por ejemplo, descifrar las letras pero no lo que leen. Las deficiencias de los niños al enfrentarse con las ta­reas escolares van en aumento, y la causa hay que buscarla en el error de orientación de la escuela tradicional. Con su característica prosa cáustica Gilliard escribe: «La escuela es, por excelencia, un taller de esterilización. Se le dan niños nor­males y ella se esfuerza en convertirlos en hombres retra­sados.» 75

¿Qué solución le queda al niño?: dejar estallar la vida en el patio de recreo y en la vida normal, adquirir la cultura a pesar de los maestros y contra ellos.76 Los niños viven su vida a pesar de la escuela «incluso contra ella si fuese necesario, en vez de integrarse dentro como en un elemento esencial de su futuro y de sus conquistas».77

Pero la inadaptación intelectual, moral y técnica de la es­cuela afecta también al maestro. Los maestros de todos los grados han sido condicionados por la vieja pedagogía duran­te tan largo tiempo que son aún impotentes para quitarse de encima unas prácticas cuyos peligros no les son descono­cidos. Como escribe Freinet, no se vive impunemente en un medio contaminado sin sufrir sus consecuencias: «el esco­lasticismo alcanza rápidamente a los maestros que se aden­tran en la vida escolástica. También ellos se acostumbran a unas formas de pensar y actuar, a un comportamiento al que no se rebajarían si hubiesen sabido guardar, incluso en clase, su eminente cualidad de hombres. Comprenderían entonces que su primera obligación como educadores, republicanos y de­mócratas es comportarse como educadores, republicanos y demócratas en sus propias clases».78

La crítica de Freinet no se detiene en la escuela tradicio­nal, sino que llega también a la nueva pedagogía contempo­ránea a él: la educación nueva, la Escuela Activa. Sin personalizarlos, vamos a ver cuáles son los principales puntos de apoyo de estas críticas.

Para empezar, los movimientos de educación nueva dis­frutan de condiciones económicas y ambientales anormalmen­te favorables. Mientras Freinet y, como él, los maestros popu­lares se ven obligados a trabajar con la más dura realidad («Tenemos ante nuestros ojos a niños que necesitan a me­nudo pan o vestidos antes que un gran bagaje intelectual; las condiciones materiales son siempre desastrosas »), 79 los que practican los nuevos métodos nadan en la abundancia de ma­teriales y de personas bien cualificadas para su trabajo y se encuentran con niños en condiciones madurativas óptimas para la práctica pedagógica. Además, las escuelas nuevas olvidan la estrecha dependencia entre la escuela y el medio social, y parece como si no percibieran las implicaciones so­ciales de la educación, como si no se dieran cuenta de que, como vimos más arriba, no hay educación ideal, sino educa­ción de clase.

Por otra parte, el mejor método no es el que se argumen­ta más brillantemente, sino el que en la práctica da resulta­dos más eficaces. La Escuela Nueva se ha quedado, según Freinet, en la teoría. Además, su atmósfera es muy artificial; Freinet reprocha a los jardines de infancia y escuelas mater­nales modernas el que sean centros de aclimatación más o menos opulentos y provistos de todas las perfecciones téc­nicas posibles. Estas instituciones conceden, además, dema­siada importancia al juego y no precisamente al juego que adapta y libera, sino a un juego artificial, preparado de an­temano por el educador; de esta forma, dice Freinet, la Es­cuela Nueva se ha fundado no sobre el juego verdadero sino sobre el placer, que son cosas muy distintas. El tanteo, mien­tras, se limita a experiencias definidas, previstas y preparadas con antelación por el educador. La cuestión no es reemplazar la escuela austera y antinatural por una escuela divertida y alegre; Freinet insiste en diferenciar la escuela atractiva de la escuela de la vida, la concepción intelectualista y verbalista de la nueva educación y el enfoque vitalista, centrado en el trabajo de los niños, de la pedagogía moderna que él propo­ne. Los métodos activos y su artificialidad deben ser supe­rados, así como los juegos que han puesto en circulación, pues son una estrecha manera de encarnar la necesidad in­fantil de exploración.

Freinet tiene mucho interés en diferenciar la Escuela Ac­tiva de su Escuela Moderna: «Decimos Escuela Moderna y no Métodos Activos porque esta expresión, nacida hace veinte o treinta años, podría dar a entender que el esfuerzo de reno­vación provendrá de la introducción de nuestras clases de una actividad manual, de trabajos o de juegos, que será como una reacción‑contra el excesivo intelectualismo de la escuela tradicional. No pensamos que la actividad sea el ele­mento primordial de una pedagogía válida. Anteponemos la concentración, a menudo silenciosa, en su tarea inteligente; una permanente actividad del espíritu que es como el antí­doto de la pasividad tradicional.» 80. La noción de actividad es la que puede condicionar todas las técnicas. Incluso si se la comprende en su sentido más amplio, no implica el cam­bio de orientación de la escuela tal y como lo preconiza Frei­net. Demasiado se ha dicho que el niño debe estar siempre activo y se ha puesto la actividad en el centro de todo com­portamiento; hay propensión a hacer de la actividad el credo de la pedagogía y a creer que el niño no es feliz si no se agita y mueve cosas con las manos. En este concepto estre­cho hay un gran peligro: que en la educación se dé el primer puesto a la actividad física, a menudo exclusivamente ma­nual, sin considerar que así se sigue encarando el problema por su lado flaco. «El riesgo de equivocarse desaparecerá si decimos no que el niño necesita actividad, sino que incesan­temente se siente impulsado a dominar y realizar su vida, a mantener y aumentar el material de su poder; que su in­quietud exige la mayor variedad posible de tanteos experi­mentales previos a la implantación de las tendencias y nor­mas de vida.»81 La libertad en materia de educación supone la posibilidad de elegir; si no se ofrece a los niños una gama lo suficientemente amplia de posibilidades de trabajo a su medida, no puede haber elección y el sistema no puede fun­cionar. Por último, Freínet prefiere el nombre de Moderna al de Nueva porque insiste mucho menos en el aspecto de no­vedad que en el de adaptación a las necesidades actuales.

Freinet está, por supuesto, en contra de la escolastización de estos métodos, que los esclerotiza y hace estériles. Así lo vimos en el caso de los «centros de interés» de Decroly, asimilados por la escuela oficial y condenados así al fracaso. Está, asimismo, contra los métodos de enseñanza progra­mada. No está en contra de la utilización de la técnica o de los modernos métodos audiovisuales, pero sí contra la utili­zación fría y «behaviorista» de estos métodos: «era lógico que el país que ha taylorizado y racionalizado la industria, que inventó el trabajo en cadena, intentase también taylorizar la enseñanza».82, Pero mientras estos métodos no se utilicen en el ambiente escolar adecuado y no se encuadren en el contex­to de una psicología de la educación liberadora y al servicio del pueblo, no serán sino un medio más de explotación y aborregamiento en beneficio de quienes utilizan la educación para perpetuar su situación de privilegio.


V. Programa para la transformación
En Por una escuela del pueblo Freinet recapitula, somera­mente, las bases psicopedagógicas de su orientación y, sobre todo, ofrece una serie de datos e informaciones imprescindi­bles para todo el que quiera conocer su pensamiento o poner en práctica su espíritu. Aquí, para acabar este capítulo, va­mos a exponer este programa básico de Freinet sin insistir en los aspectos que ya han sido objeto de análisis anteriores y sin entrar en problemas prácticos de técnicas y métodos, que se encuentran tratados en las publicaciones de la Coope­rativa de Enseñanza Laica. Por una escuela del pueblo es, como lo indica su subtítulo, una «guía práctica para la orga­nización material, técnica y pedagógica de la escuela moder­na» y aquí nos limitaremos a describir los componentes de esta organización lo cual puede ser suficiente para acabar de entender la pedagogía Freinet.
1. Finalidad de la educación

Si se quiere acabar con la escuela que acaba de ser criti­cada, si se quieren buscar alternativas que se saquen a la edu­cación del callejón sin salida en que se encuentra, no hay más remedio que cortar el mal de raíz y, como dice Freinet, cambiar la naturaleza misma de la escuela. La escuela debe ser modernizada, lo cual no quiere decir solamente que haya que comprar material nuevo o que se deba hacer participar más a los alumnos en el desarrollo de las lecciones o ejercicios, ni siquiera organizar cooperativas, editar un periódico o ha­cer prácticas de correspondencia; la modernización de la es­cuela implica, ante todo, una modificación de los conceptos de educación, aprendizaje, enseñanza, cultura, etc.

Frente a la concepción funcional de la educación (educar para pasar exámenes, obtener plazas o conseguir ascensos) y a la concepción capitalista (educar para producir, para per­durar), Freinet opone la verdadera finalidad educativa: «El niño desenvolverá su personalidad al máximo en el seno de una comunidad racional a la que sirve y que le sirva. Cum­plirá su destino, elevándose a la dignidad y a la potencia del hombre, preparándose así a trabajar eficazmente, cuando sea adulto, lejos de las mentiras interesadas, para la realización de una sociedad armoniosa y equilibrada. 83 Como indica el mismo Freinet, lo que falta no es el dinero, sino la conciencia de la necesidad de esta adaptación, la concepción del papel verdadero de la escuela, de su importancia decisiva en la vida de las personas y en la paz y prosperidad de los pueblos.
2. La escuela centrada en el niño.
Ya se ha hablado de este aspecto más arriba. Al igual que la escuela tradicional se centra en las materias a enseñar, ma­terias a las que se supeditan la organización escolar, los maestros y los alumnos, la escuela moderna se centra en el niño. Técnicas ‑manuales e intelectuales‑, materias, metodo­logías, modalidades de la educación, etc., tienen que despren­derse de las necesidades del niño en función de las necesi­dades de la sociedad. Por un lado, el niño, gracias a los planes de trabajo, puede ir a su paso y medir su progreso; por otro, los cambios en las relaciones son espectaculares, transfor­mándose la atmósfera de la clase y apareciendo un clima totalmente nuevo. Por otra parte, la Escuela Moderna se centra en el niño cuando cultiva su éxito en lugar del fra­caso, como hacía la escuela tradicional: «El individuo no puede vivir sin éxito, pues éste es, para bien o para mal, la afirmación de su vitalidad y de su capacidad.» 85
3. El niño construye por sí mismo su personalidad con nuestra ayuda.
Puesto que en las actuales condiciones materiales no pue­de darse a cada niño la educación apropiada, se intentará prepararle y ofrecerle un ambiente, un material y una técnica que faciliten su formación y preparen sus caminos. No se dará importancia a la materia para memorizar ni a los rudi­mentos de la ciencia por aprender, sino a la salud e ímpetu vital del niño, a la persistencia en él de sus facultades creadoras y activas; a la riqueza del medio educativo; a las téc­nicas y al material que, en este medio, permitirán la educa­ción natural, viva y completa de la que ya hemos hablado. «Nuestro alumno ‑escribe Freinet‑ no será en absoluto lo que nosotros le habremos enseñado a ser; no reflejará la imagen de las lecciones que le habremos impartido. Estará hecho a imagen del medio que habremos sabido organizarle, impregnado del ejemplo leal de estudio y de acción que le ofrezcamos.» 85


  1. La escuela de mañana será la escuela del trabajo.

Las palabras y los conceptos que expresan sólo represen­tan un enriquecimiento si son la prolongación de la experiencia personal; esta experiencia personal no puede ser abre­viada y, por supuesto, no se debe prescindir de ella; el pro­ceso normal del tanteo experimental debe ser respetado y mantenido en todos los niveles, porque para Freinet «no hay lección, sino impregnación decisiva», sino impregnación de la ac­ción y, sobre todo, del trabajo, el gran principio y motor de la pedagogía popular, «actividad de la cual se desprenden to­das las adquisiciones» 87

El sistema de deberes y lecciones impartidos uniforme­mente a toda la clase es sustituido por el trabajo individua­lizado, los planes de trabajo, investigaciones, experiencias, etc. Esto implica que el estudio de memoria queda suprimido; so­bre todo, se suprimen las notas y calificaciones, que, como escribe Freinet, son una de las formas más inmorales de la realidad escolar tradicional: «cada vez que el alumno hace todo lo que puede, merece la máxima calificación, cualquiera que sea el resultado».88


  1. Cabezas bien formadas y manos expertas antes que odres repletos

Ya hemos visto cómo una diferencia esencial entre la pe­dagogía tradicional y la moderna es que la primera postula que si se quiere enseñar a escribir al niño, se le debe enseñar a coger el bolígrafo, debe saber las reglas de la ortografía, et­cétera; en la Escuela Moderna escriben y hablan correctamen­te sin saber ninguna regla gramatical. No vamos a insistir más en ello: la actividad escolar debe fundamentarse en el trabajo, lo cual supone que la escuela dé definitivamente la espalda a la manía de instrucción pasiva y formal y se plan­tee el problema de la formación a través de la actividad cons­tructiva. «Estamos contra la separación anormal de la clase intelectualista y el taller activo que prepara la dualidad de los trabajadores manuales, relegados a la mediocridad, y una clase intelectual tanto más presuntuosa cuanto más estéril.» 89 Las técnicas y materiales que la CEL ideó y preparó a lo largo de su historia son un precioso instrumento de trabajo para promover el cambio.




  1. Una disciplina racional, emanación del trabajo organizado

La moral, dice Freinet, es como la gramática: se pueden conocer sus reglas, a la perfección pero ser incapaz de apli­carlas a la vida cotidiana. El problema del comportamiento de los niños debe replantearse no a la luz de los principios, sino de los hechos: no hay ya que preguntarse si los niños son obedientes y tranquilos, sino si trabajan con entusiasmo y provecho. «Cuando los alumnos se entregan a trabajos que les interesan profundamente porque responden a sus nece­sidades funcionales, la disciplina se reduce a la organización de estos trabajos, sin requerir más que un mínimo de vigi­lancia que, la mayor parte del tiempo, es asunto del equipo o grupo.» 90 E1 problema disciplinario pasa a un segundo pla­no en beneficio de la organización material, técnica y pedagógica del trabajo, que debe ser el elemento decisivo de la dis­ciplina escolar, auténtica disciplina cooperativa del trabajo. La Escuela Moderna no conoce otra técnica disciplinaria que el trabajo.




  1. Una escuela del siglo XX para el hombre del siglo XX.

Es evidente que la escuela tiene que adaptar sus locales, programas, horarios y, sobre todo, sus útiles de trabajo y sus técnicas a las conquistas esenciales del momento actual: «lo queramos o no, el niño vive, actúa y reacciona en un medio que es el siglo xx. La escuela y la educación deben prepa­rarlo para vivir lo más intensa, poderosa e inteligentemente posible, y con un mínimo de riesgo y perjuicios, en ese medio real».91




  1. La readaptación se hará partiendo de la base

Este aspecto ha sido ya subrayado con anterioridad. A ni­vel de los contenidos de la educación, la formación no debe descender de lo alto, «sino que asciende de la vida ambiente, bien arraigada, bien nutrida, vigorosa y robusta»; 92 puede que esto sea más complejo, pero es necesario. A nivel de renova­ción de la escuela, de los maestros de base, con su trabajo cotidiano, con sus esfuerzos permanentes por transformar la vida escolar, con su solidaridad y organización, hay que es­perar más que de las grandes obras teóricas elaboradas sobre la base exclusiva de los conocimientos o las doctrinas.




  1. La escuela del pueblo no puede existir sin la sociedad popular

Está claro que la actual educación debe ser sustituida con urgencia por otra que, por fin, se sumerja en el pueblo, en sus necesidades, en sus modos de vida, en sus hábitos de acción, trabajo y pensamiento. Freinet lo expresa con un es­tilo inconfundible: «El feudalismo tuvo su escuela feudal; la iglesia mantuvo una educación a su servicio; el capitalismo ha engendrado una escuela bastarda, con su verborrea huma­nista que disfraza su timidez social y su inmovilidad técnica. Cuando el pueblo acceda al poder tendrá su escuela y su pe­dagogía. Su acceso ya ha comenzado. No esperemos más para adaptar nuestra educación al mundo nuevo que va a nacer.» 93


1. E. FREINET, Nacimiento de una pedagogía popular, Laia, Barce­lona, 1975, p. 5.

2. C. FREINET, «Vers l’école du prolétariat: la demiere étape de l’école capitaliste», en PARTISANS, Pédagogie: éducation ou mise en con­dition?, Maspero, París, 1971, p. 141. Hay una versión castellana (Pe­dagogía: ¿educación o condicionamiento?, A. Redondo, Barcelona, 1973), pero no incluye este importante artículo de C. Freinet.

3. E. FREINET, Nac. pedag. pop., p. 24.

4. C. FREINET, Técnicas Freinet de la Escuela Moderna, Siglo XXI, México, 1973, p. S.

5. Idem, p. 6.

6. Cooperativa de Enseñanza Laica.

7. Cf. C. FREINET, Técnicas Freinet..., p. 8.

8. Idem, pp. 8‑9.

9. C. FREINET, «Vers l'école...», p. 143.

10. Idem, op. y oc. cit.

11. C. FREINET, Vers Fécole ... », p. 140.

12. C. FREINET, La educación por el trabajo, Fondo de Cultura Eco­nómica, México, 1974, p. 96.

13. C. FREINET, citado por Elise Freinet en Nacim. ped. pop., p. 249.

14. M. LODI, El país errado, Laia, Barcelona, 1973, p. 477.

15. C. FREINET, La psicología sensitiva y la educación, Troquel Bue­nos Aires, 1969, p. 82.

16. Cf. C. FREINET y R. SALENGROS, Modernizar la escuela, Laia, Bar­celona, 1972, p. 84.

17. Idem, p. 46.

18. E. FREINET, Nacim.. ped. pop., p. 29.

19. C. FREINET, Educ. Trab., p. 141.

20. C. FREINET, Psicol. Sensit..., p. 21, subrayado en el original.

21. C. FREINET, Por una escuela del pueblo, Fontanella, Barcelona, 1972, p‑. 83.

22. C. FREINET, citado en FREINET, E., Nacim. ped. pop., p. 372.

23. Cfr. C. FREINET, Los métodos naturales. I. El aprendizaje de la lengua, Fontanella‑EsteIa, Barcelona, 1970, p. 118.

24. C. FREINET, Psic. sensit..., p. 23.

25. E. GILLIARD, La escuela contra la vida, A. Redondo, Barcelo­na, 1973.

26. C. FREINET, Educ. por el Trab., p. 298.

27. C. FREINET, citado en FREINET, E., Nac. ped. pop., p. 94.

28. M., LODI, Crónica pedagógica, Laia, Barcelona, 1974, p. 11.

29. Ver E. FREINET, ¿Cuál es el papel del maestro? ¿Cuál es el pa­pel del niño?, Laia, Barcelona, 1972, pp. 27 y 55.

30. C. FREINET, Educ. por el trab., p. 110.

33. C. FREINET, Educ. por el trab., p. 253.

34. Idem, p. 123

35. Idem, p. 227.

36. Idem, p. 138. Subrayado en el original.

37. Idem, p. 132. Subrayado en el original.

38. C. FRFINET, Educ. por el trab., p. 137.

39. Idem, p. 228.

40. Idem, p. 138. Subrayado en el original.

41. Idem, p. 107.

42. Idem, p. 149.

43. Idem, p. 173.

44. Idem, p. 186.

45. G. PREVOT, Pedagogía de la cooperación escolar, Miracle, Bar­celona, 1969, p. 11.

46. C. FREINET, Educ. por el trab., p. 292.47. C. FREINET, Métodos naturales II: El aprendizaje del dibujo, Fontanella‑E s tela, Barcelona, 1970, p. 20.

48. C. FREINET, Psicol. sensit..., p. 125

49. Idem, pp. 63‑64.

50. C. FREINET, Alétodos Naturales, tomo 1, p. 65.

51. E. GILLIARD, Op. Cit., p. 9.

52. C. FREINET, Psicol. sensit., p. 46.

53. M. LODI, El país errado, p. 153.

54. C. FREINET, Técn. Frein. Ese. Mod., p. 145.

55. Cfr. C. FREINET y R. SALENGROS, Modernizar la escuela, Laia, Barcelona, 1972, p. 80; FREINET, C., Psicol. sensit..., p. 200 y ss.

56. Cfr. C. FREINET, Las invariantes pedagógicas, Laia, Barcelona, 1974, pp. 11 y 55.

57. Citado por M. LODI, en El país eriado, p. 20; subr. orig.

58. Cfr. E. FREiNET, ¿Cuál es el papel del maestro? ¿Cuál es el pa­pel del niño?, Laia, BarceIona, 1972, pp. 17 y 55.

59. C. FREINET, citado en FREINET, E., Nac. pedag. pop., p. 85. 60. C. PiUNFT, Educ. por el trab., p. 292.

61. E. FREINET, Nac. pedag. pop, p. 39.

62. C. FREINET, Por una escuela del pueblo, pp. 15‑16.

63. C. FREINET, Las enfermedades escolares, Laia, Barcelona, 1972, página 14.

64. C. FREINET, La educación moral y cívica, Laia, Barcelona, 1972, página 20.

65. C. FREINET ' Parábolas para una pedagogía popular, Laia, Bar­celona, 1973, p. 57.

66. C. FREINET, Psicol. sensit..., p. 175.

67. C. FREINET, Educ. moral y civ..., p. 21.

68. Cfr. C. FREINET, Métodos Naturales. III: El aprendizaje de la escritura, Fontanella‑Laia, Barcelona, 1972, p. 33.

69. C. FREINET, Las enferm. escol., p. 30.

70. C. FREINFT, Invar. pedag., p. 33.

71. Cfr. C. FREINET, Pardb. pedag. popular, p. 118.

72. Cf. C. FREINET, Enfer. ese., p. 53.

73. Cf. Idem, p. 80.

74. Cf. Idem, p. 83.

75. E. GILLIARD, Op. Cit., P. 17.

76. Ct. C. FREINET, Pardb. pedag. pop., p. 16.

77. C. FREINET, Enfer. esc., p. 16.

78. C. FREINET, Idem, p. 95.

79. C. FREINET, citado en FREINET, E., Nac. pedag. pop., p. 87.

80. C. FREINET y R. SALENGROS, Modern, esc., p. 6.

81. C. FREINET, PSiCOl. sensit..., p. 215. Fiorenzo ALFIERI plantea las cosas en parecidos términos: «La elección de fondo realizada por el MCE no era puramente de tipo activista. No se nutría de una confianza en la acción del niño, cualquiera que ésta fuese. Al contrario, dentro de las varias situaciones concretas aparecían unas intenciones bien arraigadas que pueden resumirse fundamentalmente en una: ninguna actividad debe ser fin en sí misma» (El oficio del maestro, Avance, Barcelona, 1975, p. 61).

82. C. FREINET, citado en PIATON, G., El pensamiento pedagógico de C. Freinet, Marsiega, Madrid, 1975, p. 89.

83. C. FREINET, Por una esc. del pueblo, p. 21. Subrayado original.

84. C. FREINET, Educ. moral y civ p. 38.

85. Idem, p. 28.

86. C. FREINET, Net. Nat., tomo II, p. 23.

87. C. FREINET, Por una esc. del pueblo, p. 23. Subrayado original.

88. Idem, p. 151.

89. Idem p. 75.

90. Idem, p. 25.

91. C. FREINET, Educ. por el trab..., p. 233.

92. C. FREINET, Por una esc. del pueblo, p. 26.

93. Idem, pp. 27‑28.




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