Palacios, Jesús (1989): La cuestión escolar. Laia. Barcelona


C. Freinet: Una educación para el pueblo



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C. Freinet: Una educación para el pueblo.


  1. Escuela y sociedad: la escuela del capitalismo.

La historia del movimiento de la Escuela Moderna es, ante todo y merced al profundo instinto cooperativo de Célestin Freinet (1896‑1966), su iniciador y principal impulsor, la his­toria de un movimiento de renovación pedagógica que, por las ideas y prácticas de su fundador tanto como por su estela prolífica y fecunda, encarna uno de los más vigorosos intentos de transformación profunda de la escuela. Más allá de la figu­ra extraordinaria de Freinet, de su activismo y militancia pedagógicas, es la historia de «un equipo de maestros de la base, organizados como francotiradores, al margen de la orto­doxia docente y trabajando a contracorriente, incluso clan­destinamente, para renovar la escuela del pueblo» 1

La pedagogía Freinet entraña, entre otros, dos importantes factores renovadores. El primero de ellos hace referencia a la teoría psicológica subyacente a la práctica pedagógica; el segundo, se refiere a la práctica en sí misma. Con la pedagogía Freinet se ha avanzado no sólo por las técnicas modernas y eficientes que aporta, sino también porque comporta una reconsideración de la psicología tradicional, excesivamente analítica y centrada en el inmovilismo de las facultades del alma y, al tiempo, comporta también las bases de una psi­cología del movimiento, de la acción, una psicología más dialéctica y más humana del niño y de sus capacidades. Pero, por encima de todo lo demás, lo importante para Freinet es la práctica pedagógica; el valor de la acción es superior al de cualquier otra consideración y en nombre de esta práctica, de esta acción, Freinet reacciona contra determinadas prue­bas que, por mucho que sean presentadas por otros como panaceas, no son acordes con los resultados de la experiencia; en nombre de esta práctica, Freinet se atreve a realizaciones que son condenadas por los teóricos. (La acción pedagógica es, sin lugar a dudas, el motor de la aportación de Freinet. El libro de su esposa Elise, Nacimiento dé una pedagogía popular, lo demuestra en cada una de sus páginas.

En todo y por todo, Freinet es un hijo de su época. El mis­mo reconoce la gran influencia que recibe su obra de los teó­ricos de la renovación pedagógica: Rabelais y Montaigne más en el pasado, Rousseau y Pestalozzi ‑«los padres de toda la nueva pedagogía» 2 más cerca de él y, sobre todo, A. Ferriére ‑«el genial iniciador de la nueva educación» 3 Pero Freinet está metido en el contexto más amplio de los grandes pedagogos del período entreguerras. El período en que Montessori y Decroly se afianzan definitivamente; el pe­riodo en que Ginebra bullía en el reformismo pedagógico de figuras como Bovet, Claparéde, el mismo Ferriére, Descoeu­dres, Dottrens y Piaget. El período en que en Estados Unidos y tras la huella de Dewey, el plan Dalton introducía grandes novedades y Washburn hacía importantes innovaciones prác­ticas. El período en que en las escuelas de Hamburgo se inten­taban experiencias totales de autogobierno y en que en la Unión Soviética se experimentaba en un nuevo contexto social transido de entusiasmos. Este es el contexto histórico en el que se desenvuelve Freinet.4 Un contexto que podía permitir hacerse ilusiones respecto a la dramática situación del mun­do y, más en ‑concreto, de los problemas educativos. «Y bre­vemente, todo parece haberse desvanecido»,5 escribe Freinet ya en 1964. El método Montessori, inmovilizado por sus nor­mas y esclavizado por su material, ya no responde a la situa­ción actual; el método Decroly ha sido esclerotizado al ser asimilado por la escolástica; el genio impulsor de Ferriére desapareció con él y la escuela de Ginebra se desarticuló; en Estados Unidos han sido exageradas y pervertidas las ten­dencias liberales de la educación nueva; las experiencias de Hamburgo fueron rápidamente abandonadas y las doctrinas sociales de la Unión Soviética no parecen haber sido capaces de promover procesos educativos originales.

Esta situación nos obliga a plantear dos preguntas: en primer lugar, ¿a qué se debe este fracaso generalizado de las tendencias renovadoras? ; y, por otro lado, ¿qué es lo que Freinet y el movimiento de la CEL 6 aportan a la renovación? ‑Intentaremos responder en este punto a la primera cuestión; a la segunda dedicamos todos los que siguen.

La, al menos relativa, esterilidad de todos los movimientos que acabamos de ver, responde a una doble explicación; la primera de ellas se refiere a las características de esos movi­mientos; la segunda, mucho más relevante, se refiere a la esen­cia misma de la escuela contra la que se dirigían los intentos renovadores. Hasta Freinet, nunca los movimientos renovado­res habían partido de la base, de los maestros mismos, de los trabajadores de las escuelas populares. Como el mismo Freinet lo señala 7 Montessori y Decroly eran médicos; los teóricos de Ginebra eran psicólogos y pensadores; Dewey era filósofo. Lanzaron al viento, dice Freinet, la semilla de una educación liberada, pero ni trabajaban la tierra en que la simiente debía germinar, ni se cuidaban personalmente de acompañar y diri­gir el nacimiento y crecimiento de las nuevas plantas; «deja­ban, por fuerza, esa ocupación a los técnicos de base, quienes por falta de organización, de instrumentos y de técnicas no lograban convertir sus sueños en realidad... Esto es lo que explica que los mejores métodos no hayan llegado hasta ahora a conmover profundamente al conjunto de las escuelas, y que persista un desequilibrio inveterado entre las ideas generosas de unos y la impotencia técnica de los otros» 8 Si los grandes pedagogos han sido en general, según Freinet ardientes revo­lucionarios preocupados sobre todo por el desarrollo social y humano del niño, pero alejados de las contingencias de la práctica pedagógica, no ha sucedido lo mismo con los que han interpretado sus doctrinas para hacerlas servir al orden social vigente. El control estatal sobre sus educadores asala­riados es estricto y cualquier fidelidad al espíritu o el ejemplo de los grandes pedagogos es cortada apelando al sentido de la realidad, sino a otras instancias más drásticas. De esta forma, las ideas de los grandes renovadores han sido o este­rilizadas o asimiladas por la escolástica (lo que es casi lo mismo) o miradas como un ideal inalcanzable por más que se viera lógico y necesario.

Pero la causa fundamental hay que buscarla fuera de la escuela, en el terreno en que ella crece: la sociedad capita­lista. El trabajo esclavizante, la avaricia y el desorden capitalista matan a la escuela. 9 y la llevan al tipo de decadencia tan familiar al capitalismo: «La decadencia y la muerte de la escuela son el resultado del formidable desarrollo del capita­lismo... La escuela actual es hija y esclava del capitalismo. A un orden nuevo debe, necesariamente, corresponder una nueva orientación de la escuela proletaria».10

Ahora estamos en pleno orden capitalista y es necesario analizar detenidamente la situación. La escuela actual se carac­teriza por extender sin cesar el dominio del conocimiento, hi­pertrofiando el saber con la pretensión de desarrollar así el poder vital del hombre; se caracteriza por su desinterés respecto a las fuerzas espirituales y la armonía social que podrían ha­cer más sana y feliz la vida humana; por dar una cultura que suministra provechos capitalistas. De este modo, la pedagogía se ocupa no tanto de formar a los hombres cuanto de analizar los métodos susceptibles de permitir y facilitar la adquisición de mayor cantidad de saber; la escuela no da educación, pero impone grandes cantidades de instrucción, y siempre más a medida que aumentan las necesidades de la concurrencia capitalista. «A esta sed de poseer ‑escribe Freinet‑ y al deseo de ‑dominar por la fuerza que regula hoy la actividad social, corresponde un estado de espíritu equivalente en la escuela: el capitalismo de cultura.» 11 De esta forma, la orien­tación de la escuela no es sino consecuencia de los conceptos sociales dominantes. Como lo señala Freinet en otro lugar, la problemática que estamos analizando en la escuela «es el equivalente del famoso "¡Enriqueceos!" que iba a marcar un siglo de nuestra historia; el reflejo inevitable de las teorías y prácticas "capitalistas" que debían desembocar en la acumu­lación insensata, hasta el caos y la catástrofe, de las materias primas y los medios de producción».12 Desgraciadamente, esta locura de adquisición capitalista, ilógica, irracional y desordenada, produce en la escuela, como en tantos otros sitios, todos los estragos.

Una de las mayores taras de la enseñanza concebida desde el punto de vista capitalista es la de pretender separar la educación de la vida, aislar la escuela de los hechos sociales y políticos que la determinan y condicionan. En la cabeza del niño se introduce y mezcla la retahila de nombres, reyes y batallas con la de las propiedades de la gramática y las tablas de multiplicar. Muy poco queda después de todo esto, por no decir nada; «pero cuando se les lance a la vida, los adolescentes estarán desarmados ante las trampas políticas que les tenderán, ante la explotación a que serán sometidos por todos los parásitos sociales.» 13 Como lo señala Lodi en El país errado, el contenido ideológico y el método autorita­rio son expresiones de una escuela política de clase enca­minada a formar hombres dóciles, pasivos e ignorantes de los problemas más acuciantes. Nadie duda que la acción pe­dagógica es, necesariamente, acción social y, en consecuencia, acción política.

Puesto que al poder capitalista no le interesa que los edu­cadores ‑funcionarios suyos, al fin y al cabo‑ busquen el fracaso de la escuela ahondando en las bases de la organiza­ción social, hace lo imposible por mantener y alimentar el divorcio entre la escuela y la vida y por mantener a los edu­cadores aislados entre sí. Es importante que el educador tome conciencia de que la escuela actual no es sino un engranaje de la función de formación ‑o, como apunta Freinet, de deformación‑ del individuo. Y, por otro lado, como escribe Lodi, «la obra educativa del maestro sería estéril si la circuns­cribiéramos exclusivamente al ámbito escolar».14

Freinet reacciona contra este estado de cosas y su concep­ción de la pedagogía es unitaria y dinámica, y liga al niño con la vida, con su medio social, con los problemas que le atañen a él y su entorno. La escuela Freinet es una escuela viva, continuación de la vida familiar, de la vida del pueblo y del medio. La única forma de despojar a la educación de la mística aristocrática en que se encuentra envuelta y de con­vertirla en una preparación y una puesta a punto para la vida proletaria, es ligarla, cada vez más vigorosamente, con la vida, con el pueblo, con sus problemas y realidades. La educación se ha convertido en un rito de iniciación obligado en la so­ciedad capitalista: «cuanto más larga era la iniciación, cuan­tos más esfuerzos, sufrimientos y sacrificios costaba, más alto precio tenía para aquellos a los que beneficiaba y también para quienes, al no poder pretender sus favores, la temían y respetaban».15 Al ver que sus amos y explotadores daban mucha importancia a la instrucción y la utilizaban para subir en la escala social, el pueblo ha llegado a la conclusión, más o menos intuitiva, de que la instrucción es por sí misma un enriquecimiento que hace mejor al hombre. Ciertamente, la escuela es cada vez más la mayor y casi única posibilidad de elevación de los hijos del pueblo, pero esta elevación se rea­liza a un ritmo tan ridículamente parsimonioso como lo de­muestran las cifras.16

Pero, desgraciadamente, la educación postulada por Frei­net ‑y no sólo por él, evidentemente‑ presupone la reali­zación de unas determinadas condiciones materiales y socia­les, sin las que perderá efectividad el esfuerzo del renovador. Y aquí el poder capitalista sigue controlando la situación: «la sobrecarga de las clases es un sabotaje a la educación. Con 40 o 50 alumnos no hay método que valga».17 Sin unas condiciones favorables que hagan posible la experi­mentación y la investigación no puede haber pedagogía. «No hay educación ideal, no hay más que educaciones de clase.» 18




  1. Punto de partida: la confianza en la naturaleza.

Es sorprendente que La psicología sensitiva y la educación y La educación por el trabajo estén escritos en un campo de concentración. Estas dos obras de Freinet rezuman un opti­mismo y una confianza tal en la naturaleza y en la vida que parece imposible que estén escritas por un prisionero enfer­mo, por un maestro perseguido y acorralado. Ahí están, sin embargo, como testigos de la fuerza de la vida cuando ésta encuentra un cauce de expresión; como botones de muestra de la capacidad creadora de su autor; como huellas de un camino andado sencilla pero vigorosamente.

La confianza de Freinet en la naturaleza y en la vida es absoluta: «la vida es la que tiene el secreto», 19 escribe. Hay unas leyes que la rigen y que son generales, naturales y váli­das para todos los seres. Así formula Freinet la primera de estas leyes aplicadas a la vida humana: «Todo sucede como si el individuo estuviera cargado con un potencial, del cual no podemos todavía definir ni el origen, ni la naturaleza, ni la finalidad, y que tiende no solamente a conservarse y a renovar su carga, sino a crecer hasta el máximo de potencia, a expan­dirse y a transmitirse a otros seres que sean su prolongación y continuidad. Y todo ello no al azar, sino de acuerdo con una especificidad implícita en el funcionamiento mismo de nuestro organismo y en la necesidad de un equilibrio indis­pensable para que la vida se cumpla»20 Según esta ley, el hombre lleva en sí desde su origen un potencial de vida que le anima y le lanza hacia adelante, hacia la realización de su destino. Para utilizar la comparación de Freinet, diremos que el niño nace y se desarrolla como un grano de trigo; si el medio le proporciona los alimentos que necesita, ni demasia­do diluidos ni demasiados densos, en una atmósfera propicia y soleada, si recibe el cuidado que su normal desarrollo im­plica, el niño ascenderá con el máximo de su potencial. Si el individuo es normalmente fuerte y su constitución es armó­nica, si las condiciones exteriores le son propicias, crecerá normalmente según su naturaleza y las leyes de su evolución. Por el contrario, si sus necesidades no se satisfacen tal y como su naturaleza lo exige, el individuo busca, inquietamente, la forma de compensar y contrarrestar las deficiencias que sufre. Pero es necesario, dice Freinet, que «recobremos nuestra con­fianza en la vida y tengamos la seguridad de que es apta para hacer que los individuos asciendan, si no están deformados, desvitalizados, desde las actividades básicas hasta la instruc­ción, la cultura, la ciencia y el arte, hasta la suprema conquis­ta de una espiritualidad que es la señal eminente de la supe­rioridad humana».21

Como es evidente, esta concepción de la vida es fundamen­talmente dinámica; Freinet toma la vida en su movimiento y considera al niño en su plena mutabilidad; como él mismo lo expresa, la vida no es un estado, sino un transcurso y este transcurso es el que, latente en la nueva concepción psicope­dagógica del niño y su educación, debe influir y orientar la nueva pedagogía.

En educación es esencial partir de la base de las increíbles capacidades de vida, de adaptación y de acción del niño; aun­que estas capacidades no sean bien conocidas por haber sido reprimidas por una pedagogía negativa y unas creencias me­tafísicas esterilizantes, es necesario volver a descubrir esas dinámicas virtualidades, a fin de basar sobre ellas toda la intervención educativa. La vida se manifiesta, poderosa, en todos los individuos y en estos deben encontrarse las tendencias naturales sobre las que es posible apoyar esa intervención. Según la imagen de Freinet, la vida es un torrente al que el educador no puede oponerse, sino en cuyo sentido y a cuyo ritmo es necesario trabajar. La naturaleza debe ser tomada tal como es y a partir de sus más sanas virtualidades se debe construir, nunca independientemente de «la vida soberana». De este modo, la educación nueva y popular «pretende tan sólo seguir los pasos de la vida, adaptarse a ella para suscitar sus valores más ricos, capaces de desarrollar 1a personalidad del niño, preparándola al máximo para el futuro».22 Es la vida que a través de las exigencias del medio se desencadena y manifiesta, la que debe ser hallada; yendo en su sentido la pedagogía ayudará al potencial de vida del niño a conservarse y acrecentarse. Se debe trabajar por descubrir las capacidades y los resortes desconocidos que pueden servir para ayudar a remediar los males que los método habituales desgastadores han producido. La solución a esto problemas no puede hallarse por vía de la inhibición, la pasividad, la abstención y la represión, sino por la acción decidida y firme a favor de la corriente vital del individuo. Los niños que se benefician de técnicas basadas en la vida quieren hacerlo siempre mejor, ir más aprisa, más adelante; 23 y es que el potencial de vida del ser humano tiene de extraordinario el hecho de que «la marcha hacia adelante, lejos de gastarlo, es para él oportunidad de exaltación de su fuerza».24


  1. Una nueva concepción del proceso educativo.




  1. Una pedagogía centrada en el niño.

Está claro, por tanto, que la escuela tiene que ir al encuen­tro de la vida para servirla y, basándose en ella, dar un dina­mismo y una motivación a la educación. Para ello tiene, por supuesto, que abandonar las viejas prácticas, por consagra­das que estén; pero antes es necesario que modifique su concepción del proceso educativo y esta modificación debe empezar por el papel que atribuye al niño en ese proceso. Si «la escuela contra la vida» 25 es fundamentalmente una escuela centrada en el adulto, «la escuela por la vida y para la vida» 26 se centra en el niño y su verdadera educación.

«Toda pedagogía que no parte del educando es un fracaso, para él y para sus necesidades y aspiraciones más íntimas», 27 escribe Freinet. Como indica Lodi, uno de los grandes reali­zadores de la pedagogía centrada en el niño, los programas, corno las leyes o como cualquier codificación, deberían venir de abajo, es decir, deberían estar fundados sobre una realidad dinámica, que en este caso es el niño, un ser en desarrollo.28 Esta actitud implica una valoración de las posibilidades del niño que la escuela tradicional, por su orientación misma, no podía hacer. La pedagogía del simple rendimiento escolar crea unas limitaciones que no permiten evaluar en su justo precio las posibilidades del niño; pero en cuanto se libera la expresión de la vida de éste, en cuanto se le deja correr li­bremente por el cauce que él mismo se va abriendo, aparecen gran cantidad de valores y datos nuevos que, por mucho que no respondan a la idea prefijada sobre el niño, tienen que ser aceptados por fuerza. 29

El niño no se educa con arreglo a unas condiciones dadas de antemano; debe, antes que nada, ser educado con arreglo a sí mismo, a sus posibilidades y a su dinamismo. En pala­bras de Freinet, hay que tomar al niño «no en el medio ideal que nos complacemos en imaginar, sino tal cual es, con sus impregnaciones y reacciones naturales y también con sus virtualidades insospechadas, sobre las cuales basaremos nues­tro proceso educativo».30 Si se consigue desarrollar su vida exaltando sus potencialidades, no hay que preocuparse ya por su rendimiento: será óptimo. Lo que agota la energía de la corriente no es el camino libre y abierto, sino los diques arbi­trarios que, con sus torbellinos, no son. sino una absurda pérdida de energía (el ejemplo es de Elise Freinet). Las reac­ciones del niño no son arbitrarias y sus conductas no son aleatorias; las respuestas que dé dependen, por un lado, de su potencia vital y, por otro, de los obstáculos o facilitaciones es el trabajo individual o por equipos de afinidades, centrado en los intereses y motivaciones del niño.



No se trata, por supuesto, de suprimir, olvidar o menos­preciar los conocimientos o la enseñanza, sino de no recargar desenfrenadamente de ellos la educación; se trata de reforzar más los impulsos vitales de los alumnos, de preocuparse me­nos por la acumulación de conocimientos que por el proceso de su asimilación e integración: «si sabemos exacta ‑y cien­tíficamente‑ lo que el niño desea, lo que puede digerir y asi­milar en un momento dado, en las circunstancias particula­res que condicionan su vida personal, podemos permitirnos presentarle en los libros, explicado, pormenorizado o concen­trado, el alimento ideal que espera».31


  1. Un principio básico: la educación por el trabajo.


Si el respeto al interés del niño es una de las constantes de las tendencias renovadoras de la Escuela Nueva, la impor­tancia que se concede a la acción sobre cualquier otro ele­mento formador, es otra de esas constantes. Ya hemos anali­zado cómo el origen de todos los conocimientos no es la razón, sino la acción, la experiencia, el ejercicio; todo debe ser pasa­do por la experiencia de la vida y esta experiencia no puede ser buscada sino con la acción: A esta acción, que es la esencia del ser y el móvil de su destino, para utilizar la expresión de Freinet, él la llama trabajó. 32 La educación por el trabajo es uno de los principios básicos de nuestro autor, y, al tiempo, una de sus finalidades más buscadas. Educación por el trabajo que equivale a cultura salida y emanada de la actividad labo­riosa de los propios niños, a una ciencia hija de la experien­cia, a un pensamiento continuamente determinado por la realidad y la acción: . «Lo que suscita y orienta las ideas, lo que justifica el comportamiento individual y social de los hom­bres es el trabajo, en todo lo que hoy tiene de complejo y socialmente organizado; el trabajo, motor esencial, elemento de progreso y dignidad, símbolo de paz y fraternidad...; el trabajo, que debe ser colocado en la base de toda nuestra educación»; 34 «el trabajo es un todo» 35 dice Freinet. Una de las tareas esenciales de esta pedagogía del trabajo es crear una atmósfera de trabajo y elaborar, experimentar y difundir las técnicas que, transformando profundamente la educación, hagan este trabajo accesible a los niños, productivo y formativa. Esta traslación del acento desde el juego y la acción dirigi­da hasta el trabajo obedece a un postulado de Freinet según el cual «no hay en el niño necesidad natural de juego; no hay sino necesidad del trabajo»; 36 según el cual, es el trabajo y no el juego el animador, el motor de la vida desde la primera infancia, y es, asimismo, una fuente de salud y dinamis­mo a nivel de lo individual y lo social; según el cual, en fin, «el niño juega cuando el trabajo no ha logrado agotar toda su actividad».37 ¿Qué entiende exactamente Freinet por trabajo? Veámoslo a través de algunas definiciones que él mismo da: «Llamo ex­clusivamente trabajo a esa actividad que se siente tan íntimamente ligada al ser que se vuelve una especie de función cuyo ejercicio tiene por sí mismo su propia satisfacción, inclusive si requiere fatiga o sufrimiento»;38 «hay trabajo cuando la actividad supone una respuesta a una necesidad natural del individuo y procura, por lo tanto, una satisfacción que es por sí misma una razón de ser»; 39 la necesidad de trabajo es «la necesidad orgánica de gastar el potencial de vida en una actividad a la vez individual y social, que tenga un fin perfectamente comprendido, a la medida de las posibilidades infan­tiles, y presente una gran amplitud de reacciones: fatiga ‑ re­poso, agitación ‑ calma, emoción ‑ apaciguamiento, miedo ‑ seguridad, riesgo – victoria. Hace falta, además, que el trabajo sal­vaguarde una de las tendencias psíquicas más urgentes sobre todo en esta edad: el sentimiento de poder, el deseo perma­nente de superarse, de superar a los otros, de ganar victorias grandes o pequeñas, de dominar a alguien o a algo».


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