Palacios, Jesús (1989): La cuestión escolar. Laia. Barcelona



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32 Habíamos visto ya cómo Mendel entendía por valores a aquello que el progresivo descondicionamiento de la Autoridad había per­mitido fundamentar colectivamente. En la realización de estos valores es donde el hombre puede aliviar las heridas nar­císicas producidas en él por las instituciones socioculturales reflejo de la Autoridad y el Poder social. Ahora bien, si, como Mendel lo señala, el verdadero lugar de origen de los valores es la persona, se necesita una sociedad que no obligue a los niños a someterse a los adultos y a idealizarlos permanentemente, sino que permita y posibilite la igualdad de unos y otros ‑como clases distintas que son en lo biológico y lo ideológico‑ y su relación conflictiva, dialéctica. Si el conflic­to adquiere en la obra de Mendel categoría de valor es porque, suprimidas las relaciones de autoridad y sumisión, se podría instaurar un cierto consenso que, basado a la vez en la inde­pendencia y la interacción entre jóvenes, por una parte, y adultos, por otra, haría posible la fundamentación de la vida colectiva basándose en los valores surgidos del conflicto.

Este consenso no será posible si las fuerzas en conflicto carecen de un estatuto de igualdad: «La estructura jerárquica se induce a partir de las relaciones de fuerza del sistema de parentesco, a partir de la dependencia del lactante o del niño de corta edad. El estatuto de igualdad anula las consecuen­cias de esta relación de fuerza.» 33 En la medida en que la dependencia sea dejada de lado por la igualdad, las conse­cuencias psicoafectivas de la dependencia tenderán a desaparecer: la frustración, la agresividad, los sentimientos de culpa­bilidad, la paralización del desarrollo, la infantilización. El compromiso no esclavizante que supondría el estatuto de igualdad garantizaría la mínima utilización de la fuerza y agresividad y la máxima activación de la capacidad de desarrollo del ser humano. Obsérvese que lo que se postula aquí no es la desaparición de las instituciones socioculturales, sino un nuevo tipo de relaciones en su interior. Este nuevo tipo de relación se caracterizaría por una relación conflictiva entre las diversas clases institucionales que integran la institución ‑ni­ños, adultos; enfermos, médico, etc.; conflictos de los cuales surgirían los valores sobre los que se fundamentase la vida de la institución. La revolución pedagógica debería orientarse hacia la consecución de este ideal; el sociopsicoanálisis, por su parte, va a colaborar en la tarea: «La función del psico­análisis quizá consistirá en ayudar a cada uno a despejar su verdad sin olvidar ninguna de las fuerzas presentes que, en caso contrario, volverán a hacer su aparición en forma alie­nante. Más, para ello, parece. indispensable que se constituya un sociopsicoanálisis que estudie científicamente la influencia ejercida por las fuerzas sociales, en particular durante la edu­cación familiar y escolar, sobre el desarrollo psicoafectivo del individuo.» 34 Vamos, pues, a hablar de la escuela.
2.2. La escuela: lugar geométrico de contradicciones y base de un nuevo consenso
El origen de la institución escolar hay que buscarlo en la necesidad que la sociedad tiene de formar a sus miembros más jóvenes para asegurar la pervivencia del tipo de sociedad de que se trate. Si la adolescencia es un producto cultural de la revolución tecnológica, la separación de niños y adolescentes de la vida de los adultos y su agrupamiento masivo en una clase determinada por la edad ‑es decir, la institución escolar tal como nosotros la conocemos‑ no tiene otro origen. Tal como lo ve Mendel, «la escuela cumple una fun­ción paterna especializada; los conocimientos y las técnicas que el padre transmitía antes a su hijo son ahora tan nume­rosos y complejos que ha habido que crear unos "Padres es­pecializados" ‑los que enseñan‑ y una institución particu­lar». 35 Esta institución transmisora no es otra que la escuela. Pero, por sus especiales características, no son sólo conoci­mientos y técnicas lo que se transmite a través de la escuela; se transmiten también ‑y sobre todo‑ todos los conflictos, temores y defensas reaccionales propios de cada época ‑y la nuestra tiene muchos que transmitir‑; la escuela, es, pues, un reflejo de la civilización, de la cultura y de los problemas que las distintas fuerzas de presión social ejercen sobre quie­nes la componen.

En el momento presente, con la contestación generalizada, la imposición por parte de la escuela de todos estos conflic­tos no puede hacerse sino por la violencia; violencia de dis­tinto matiz, violencia abierta, o sutil y disimulada, pero vio­lencia, al cabo, que no hace sino ocultar la fuerza con la que un «sistema prehistórico de educación», en palabras de Chris­tian Vogt, generaliza la extensión de la regresión y la aliena­ción; sistema prehistórico de educación obsesionado por la acumulación de conocimientos y de resultados académicos; sistema que desposee de sus bienes a los niños sin entregarles nada positivo a cambio; sistema que fuerza a que la verda­dera vida de los niños tenga lugar entre ellos y fuera de la escuela. Transmisora, así, de todas las contradicciones que acompañan a nuestra situación y que ya hemos pormenoriza­do más arriba, la institución escolar se ha constituido, corno Mendel dice, en un auténtico caldo de cultivo para el conflicto edípico de la pubertad y, por lo tanto, en una iniciación a la rebeldía contra la sociedad, en «un terreno abonado para la impugnación de los mayores»,36 en una fuerza que obstruirá tenazmente la relación del yo con el ideal del yo. Por todo ello, la escuela es el «lugar geométrico de todas las contra­dicciones psicológicas, económicas y políticas de nuestra so­ciedad (...) y, por lo mismo, detonador de esas contradic­ciones».37

Aunque nos extendamos muy poco en ello, nos interesaría insistir en la traumatizadora influencia de todo este sistema sobre el psiquismo de niños y adolescentes. Las palabras regresión e infantilización que ya hemos utilizado caracterizan bien este trauma: regresión a una etapa «pregenital», según Mendel, o, más exactamente «anal»; el ideal del Yo correspon­diente a la maduración del narcisismo gracias a la identifica­ción con el padre, queda desquiciado. Infantilización porque el sistema escolar perpetúa, durante más tiempo cada vez, la dependencia del niño respecto a la familia y los adultos en general. La escuela, aliada a las demás instituciones sociales, ahoga el desarrollo del niño y reprime sus tendencias a la maduración autónoma y la evolución. Desde esta perspectiva, la escuela no ha sabido producir más que traumas, y no ha hecho sino engendrar en sus alumnos la contestación y el rechazo de esa escuela y de la sociedad que la ha producido. La situación reclama, a todas luces, una solución.

La necesidad de una solución al problema aumenta por la conciencia de que si no se logra dar una alternativa válida a la educación «es de temer que el Ideal Tecnológico, apo­yándose en las diversas culpabilidades humanas inconscien­tes, sabrá imponer una sociedad a‑humana y autoritaria: para llamarla por su nombre, una sociedad fascista, tanto si es de derechas como de izquierdas»; 38 si esa alternativa no se logra, las relaciones de fuerza extenderán y generalizarán su dominio, con lo que los problemas no harán sino agravarse. Por otro lado, la situación actual de «ruptura ideológica» debe aprovecharse para hacer avanzar la liberación, antes de la definitiva instalación del tecnofascismo; debe aprovecharse para introducir, por todas las brechas y resquicios del sistema, modos de funcionamiento no autoritarios, modos de re­lación que supongan un estatuto de igualdad, modos de «pro­ducción» autogestionarios. Hacer posible la generalización de estos modos a través de la institución escolar es una de las tareas más urgentes que Mendel adjudica a nuestra etapa histórica: «Si esta etapa ha de suponer un progreso, debe acarrear una descolonización del niño. Dentro de esta perspectiva pensamos que la revolución de nuestra época será pedagógica o simplemente no será. No queremos decir con esto que deba ser solamente pedagógica, sino que si no trae consigo una profunda modificación de la condición del niño, cualquier otro progreso, cualquier otra innovación, sea cual fuere su amplitud o su interés, se malograrán.» 39

¿Cuáles serían las características generales de esa revolu­ción pedagógica necesaria? Como quiera que vamos a dedi­car al análisis del problema todo el punto siguiente, nos limi­taremos aquí a hacer una caracterización general para pro­fundizar luego los detalles de las concepciones de Mendel al respecto.

Toda la revolución pedagógica ideada por Mendel y sus colaboradores descansa sobre el principio de igualdad de lo que ellos llaman las clases institucionales: para simplificar, diremos por ahora que cada uno de los estamentos de la ins­titución pertenecen, a una clase; vimos ya más arriba la ne­cesidad de que entre estas distintas clases se implantase un es­tatuto de igualdad que acabara con las viejas relaciones de dominación‑sumisión. Las propuestas de Mendel (derecho de voto a los doce años, coeducación conflictual entre clases de edad, la infancia como estado específico a desarrollar y a preservar, paralelamente al estado adulto, durante toda la vida) reposan sobre la igualdad del niño respecto al adulto. Esta igualdad es la única que puede permitir esa coeducación a la que acabamos de incluir entre las propuestas de Mendel. El concepto de coeducación es uno de los fundamentales en la concepción pedagógica de Mendel: si las relaciones de auto­ridad no pueden ser sino ‑como Mendel las califica‑ el furriel del totalitarismo y si, por otro lado, la autoeducación es una utopía, la coeducación es la única que puede permitir albergar esperanzas; «no empleamos este término de coedu­cación en el sentido que se le da a menudo de educación mixta, en común, de niños y niñas, sino en el sentido, dife­rente al de autoeducación de los niños, de educación recí­proca de los niños y de los adultos».40 Relaciones coeducati­vas serían las establecidas entre las clases institucionales de alumnos, por una parte, y profesores, por otra, siempre y cuando ambas clases gozasen de autonomía y de un estatuto de igualdad. Cada clase definiría sus objetivos y los defen­dería ante la otra en una relación conflictiva ‑en el sentido griego del término agónico‑ de la que saldrían los acuerdos de base y el planeamiento del trabajo institucional. La coedu­cación se definiría, de esta forma, como la relación dialéctica de unas clases institucionales independientes y equipotentes que aceptasen el conflicto como valor. La coeducación, que no es sino la manifestación de la creencia en las posibilida­des evolutivas del niño en una sociedad no represiva, permitiría, por su misma esencia, un máximo de maduración psico­afectiva y social en el niño, maduración que sería la única capaz de efectuarse con posibilidades de éxito frente a las instituciones y estructuras autoritarias de nuestro momento. Aunque después nos meteremos más a fondo en estas cues­tiones, hay que dejar ya señalado que los problemas de esta coeducación no son pocos ni pequeños; no es el menor de to­dos que deba empezar a ser practicada con unos jóvenes que no han sido educados en ella y con unos profesores forma­dos en concepciones bien distintas.

Christian Vogt da el nombre de educación socialista a la que se deriva de estos principios. Aunque esta educación so­cialista no se presenta como un modelo ya hecho, acabado, sino como una estructura abierta a los cambios y a la evo­lución, pueden señalarse cuatro conceptos que, unidos, la ca­racterizan: el acto educativo del niño, el trabajo productivo y remunerado del niño, el poder colectivo de los niños y la improbabilidad. «El acto educativo del niño» hace referencia a que es en la actividad del niño donde debe buscarse la fundamentación del aprendizaje; se trata éste de un princi­pio tomado de la Escuela Nueva, cuyas experiencias han de­mostrado que «la educación es actividad del niño y que el acto educativo exige entera libertad por ambas partes: educa­dores y alumnos» 41 «El trabajo productivo y remunerado del niño» implicaría que a partir de los ocho años, los niños tu­viesen como parte de la vida escolar derecho al trabajo «adul­to» adaptado a sus circunstancias; basado en las ideas al res­pecto de Marx, Engels, Lenin y Blonskij, este principio será decididamente sostenido por Vogt, a pesar de ser consciente de los rechazos que la idea pueda provocar. Sobre «el poder colectivo de los niños» nos extenderemos más abajo. Por últi­mo, al decir que la educación debe tender hacia «el más alto grado de improbabilidad », debe entenderse que «la educación debe inventarse al paso y a la medida de la evolución de la ciudad, de las instituciones, del progreso científico: invención que habrán de realizar los jóvenes, clase de poder, uniéndose y a veces enfrentándose con la clase de los adultos, carentes estos últimos ya de toda autoridad, pero con un poder colec­tivo recobrado».42

Los objetivos de esta educación socialista son, para Mendel y Vogt, dobles: por un lado, la adquisición de conocimientos; por otro, el aprendizaje de la responsabilidad y la libertad social. Pensar que la escuela sólo debe proporcionar al niño conocimientos es llegar sólo a mitad del camino; el aprendi­zaje de la responsabilidad y la libertad, por su lado, no puede hacerse en el vacío. Un objetivo que se deduce de lo anterior, que va implicado en ello, es el de aportar su colaboración en la lucha contra los graves problemas del momento; la es­cuela debería estar en condiciones de responder a estos pro­blemas: «La finalidad de la institución escolar no es que fun­cione bien (...) sino el reconocimiento de la existencia de un problema específicamente humano al que ha de darse una respuesta específica:, la Pedagogía (...) sólo es una ciencia humana si permite el aprendizaje de la libertad y de la par­ticipación sociales a través de la adquisición de conocimien­tos».43 Un objetivo más, por fin, sería el de facilitar el proceso madurativo de los niños y adolescentes; facilitación que po­dría consistir, por lo que a éstos respecta, en un más profundo conocimiento de sí mismos, en una mayor comprensión de los fenómenos individuales y sociales, en un aprendizaje del manejo de las pulsiones fundamentales; sólo si los niños aprenden que existe un arcaísmo que provoca todo tipo de proyecciones y que, debido a la estructura de lo psicofami­liar, tiene una tendencia incoercible a la idealización y la sumisión a la autoridad, puede esperarse que arcaísmos, pro­yecciones e idealizaciones sepan ser manejadas con cierto éxito.



Ciertamente, estas concepciones se mueven de lleno en el terreno de la utopía y así lo aceptan sus autores. Ellos son bien conscientes de que esta transformación de la escuela lleva pareja una transformación de la sociedad. Pero si, como señala Vogt, a cada época histórica le corresponden tentati­vas pedagógicas directamente ligadas a los fenómenos econó­micos y políticos, a la nuestra le tocaría llevar a cabo una tentativa revolucionaria que hiciese a la revolución pedagó­gica preparar y acompañar la transformación política. En pa­labras de Mendel, la revolución pedagógica «no puede sepa­rarse de la revolución social, que la hace ‑o haría‑ posi­ble (...). Pero, inversamente, parece también que actualmente no puede tener lugar un progreso político sin una revolución pedagógica que lo preceda y lo acompañe. El niño y el adoles­cente ya no son unos aprendices de adultos, sino que tienen su propio devenir y su propio peso político: la influencia ya no puede realizarse más que en doble sentido, a la vez de la infancia‑adolescencia al mundo adulto y de este último hacia la clase de edad de la infancia‑adolescencia».44 El interés de esta revolución pedagógica sería doble, por cuanto lograría transformar por completo la institución escolar y, además, ofrecería un ejemplo subversivo a aprovechar por las otras instituciones jerárquicas y tradicionales de nuestra socio­cultura.
3. El sociopsicoanálisis institucional aplicado a la escuela
Vamos a concluir la exposición sobre Gérard Mendel pro­fundizando en detalle en su análisis de los fenómenos que componen la institución escolar. Quisiéramos, previamente, señalar que este análisis es extensible a otras instituciones; en efecto, si una institución es «cualquier organización, efi­mera o duradera, creada involuntaria o voluntariamente, que responda a una utilidad o necesidad cualquiera y que con­tenga diversos niveles de división del trabajo, a cada uno de esos niveles corresponden una o varias clases institucionales del mismo nivel», 45 todos los análisis que ahora vamos a realizar pueden aplicarse a cualquier institución que cumpla con estas características. Nuestro estudio acabará con una reflexión sobre las posibilidades futuras de nuestra sociedad y sobre el papel del sociopsicoanálisis institucional en la tarea de transformación, siguiendo siempre el análisis de Mendel.
3.1. El acto y el poder
«Es merced al descubrimiento del poder de su acto como el niño somete a prueba la realidad, alcanza a separar mundo interior y mundo exterior y transfiere a las realizaciones re­lacionadas con el ejercicio de su acto el placer ligado al in­vestimiento de la vida fantasmática y a la expresión de la om­nipotencia del deseo. Queda claro que aquí tomamos el con­cepto de acto en su sentido más amplio: perceptivo, motor, lingüístico, de control, de intercambio (...). A través del aprendizaje de sus posibilidades frente a las resistencias del mundo exterior, el sujeto toma conciencia del poder, ciertamente limitado pero eficaz, de su acto y adquiere una cierta independencia y confianza en sí mismo.» 46 Esta relación acto­ poder se da igualmente a nivel institucional: todo acto ins­titucional lleva aparejado un cierto monto de poder institu­cional, de la misma manera que, para servirnos del símil de Mendel, toda contracción muscular va acompañada de una cierta liberación de calor local: en todas las instituciones, la actividad institucional (la de los que aprenden, la de los que enseñan, la de los que dirigen, etc., en el caso de la escuela) crea poder institucional; a nivel colectivo, a toda producción colectiva, a todo acto colectivo, le pertenece un poder colectivo que pertenece a sus autores. En la institución escolar tradicional, las clases institucionales producen actos pero ca­recen del poder que, por esa producción, les pertenecería. Lo que el sociopsicoanálisis institucional pone en claro al ser aplicado a la escuela es que la decapitación del acto consti­tuye uno de sus problemas fundamentales. La negación de esa decapitación comportaría una liberación de la ideología psicofamiliar inadaptada; si la separación del acto y del po­der infantiliza y mutila, la recuperación del poder ligado al acto permitiría una maduración, un crecimiento, un desarrollo optimizado de las potencialidades infantiles: en lugar de permanecer infantilizado de por vida, el niño tendría abierta la posibilidad de encaminarse a su adultez.

Para profundizar un poco más en el problema del poder institucional, tomaremos la división de Vogt entre las diver­sas formas que ese poder adopta: poder simple, poder com­plejo y poder social; 47

el poder simple es aquel al que acabamos de referir­nos: el producido por todo acto institucional, por todo gasto de fuerza humana en el interior de una institución; según Vogt, este poder simple constituye la única fuente real de poder colectivo;

‑ puesto que en cada institución son varias las clases que contribuyen a la producción (alumnos y profesores, por ejem­plo, en la escuela), es necesario coordinar las diversas activi­dades y llegar a acuerdos en las tomas de decisiones referen­tes al conjunto de la colectividad: a este nuevo tipo de po­der, que crece sobre la base del poder simple, Vogt propone llamarlo poder complejo;

- por último, como cada institución está inscrita en un conjunto social (un barrio, una estructura económica, una na­ción), los individuos y las clases institucionales lo están tam­bién y su vida y actividad institucionales están atravesadas por fuerzas provenientes de ese conjunto social. Aquí, en las influencias provenientes de este conjunto, está el poder so­cial, que adopta formas diferentes en función de la diversi­dad de regímenes políticos y económicos.

Según Mendel, existe, en el nivel institucional, una «pul­sión de exigencia del poder de clase» respecto a la clase que está por encima. En la medida en que este poder se consiga, las relaciones de autoridad serán desplazadas y, con ellas, todo el complejo mundo de lo psicofamiliar. En el caso con­trario, en el caso de que el poder no pertenezca a sus «due­ños» naturales, la autoridad no dejará de reforzarse y lo psicofamiliar aparecerá por todos los resquicios, perpetuan­do una relación institucional que, por los motivos analizados se ha hecho ya insostenible.


3.2. La captación de la plusvalía de poder por parte de las clases institucionales superiores
En toda institución existen clases poseedoras, a distintos niveles, y clases no poseedoras, también a niveles diferentes: «clase poseedora es aquella que, donde quiera que sea, ejerce poder sobre las otras clases; clase no poseedora es aquella sobre la cual se ejerce ese poder».48 Si no hay una fuerza que haga de contrapeso, el poder social tiende a acumularse, en sentido ascendente, en las manos de las clases poseedoras. Al igual que, en el ámbito de las relaciones de producción, una parte del beneficio del trabajo de los obreros va a parar a manos de las clases capitalistas, dando nacimiento a la plus­valía económica descrita por el marxismo, a nivel del poder social, una buena parte del que corresponde a los no‑posee­dores se escapa en dirección a los que lo son, dando lugar a la plusvalía de poder institucional analizada por Mendel. El trabajo institucional, productivo en el ámbito económico y gene­rador de poder social, es a través de esta plusvalía, explotado. De hecho, muy poco o nada del poder social ligado al acto corresponde a los miembros de la institución: «Todo ese po­der social es transformado en plusvalía de poder captado, utilizado y capitalizado en el nivel de los docentes, de la Administración, del Ministerio. Cuando el ministro de Educa­ción toma la palabra, gran parte del poder que en él se en­carna proviene del acto de los alumnos‑trabajadores. » 49 La plusvalía así captada tiene distintos destinos según sea «con­sumida sobre el terreno» y actuada en la interrelación de las clases, o capitalizada, de cara a reforzar las estructuras auto­ritarias de la institución, o «sacada» de la institución para reforzar el poder institucional en sentido más amplio. La me­tabolización de la plusvalía de poder comportará, en cualquier caso, diversas cantidades de fuerza y autoridad.

A cambio del poder tomado así a sus poseedores naturales, el poder institucional no ofrece sino, aparte de un eventual salario, «el derecho de tomar su poder institucional de las clases subyacentes y vivirlo en forma de poder psíquico; tam­bién se le otorga el derecho de ejercer, fuera de la institución propiamente dicha, un poder psicofamiliar sobre las clases carentes de poder: las mujeres y los niños».50 Estas clases carentes de poder, por su parte, se ven sumidas en una pau­perización absoluta de su poder social institucional, paralela a la pauperización económica producida por el engrosamiento del capital. La enajenación de poder de que es objeto, de esta forma, el individuo, hace que su acto carezca prácticamente de sentido. Como Mendel lo ha señalado, parecería que en el ámbito institucional nada permitiese diferenciar el acto de la fantasía, por cuanto que el acto no produce otro resultado que no sea la fatiga; este acto bien podría haber sido realiza­do en sueños, ya que quien lo ha realizado no puede verificar ‑por el poder que le ha sido cercenado‑ sus consecuencias en la realidad externa.


3.3. El estado de infancia y la clase institucional de los alumnos
Han sido las diferencias cada vez más importantes, y co­lectivas, entre niños y adolescentes por un lado y adultos por otro, las que han permitido a Mendel hablar de «clases de edad», «lucha de clases de edad», «clases ideológicas», etcéte­ra. Puesto que la actividad institucional crea, como acabamos de ver, un poder institucional perteneciente, de derecho, a la clase que lo ha producido, el lugar idóneo para el análisis de los elementos que componen ese poder así como para su recuperación, no es otro que la clase institucional correspondiente a un nivel de actividad determinado: «En las instituciones, el lugar pertinente para el análisis de los fenómenos de poder institucional es lo que denominamos "clase ins­titucional".» 51

¿Qué decir de la clase institucional de los alumnos en las escuelas? Como escribe Mendel, los estudiantes apenas pueden contar más que consigo mismos. Tradicionalmente, la so­lución consistía en que los niños y jóvenes fuesen poco a poco identificándose con los adultos, es decir, renunciando a las características que les eran propias (constitutivas del «estado de infancia») para convertirse en adultos culpabilizados, frustrados, infantilizados. Alegría, curiosidad, facultad de asom­bro, curiosidad, creatividad, dotes de juego y de fantasía se sacrificaban ‑se sacrifican‑ en aras de una supuesta ma­duración que no era sino una regresión generalizada. Puesto que la crisis de generaciones ha hecho periclitar este modelo de funcionamiento, los niños y jóvenes deben buscar su pro­pia organización como clase de edad, organización que les permita desarrollarse corno lo que son y defender sus inte­reses frente a las otras clases. Los niños y adolescentes deben constituirse en clase para que entre la suya y la de los do­centes pueda entablarse una relación conflictiva que posibilite la realización de sus necesidades. Sólo en el seno de su clase y en lucha con las otras clases, el individuo podrá recu­perar su ser social y personal, así como su poder. Poder que, por otra parte, les pertenece: «La existencia social de los alumnos, que es el origen de su ideología particular, es, te­niendo en cuenta la escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años, la escuela. Es ahí, pues, en su lugar de trabajo, condición de su unidad, donde esta existencia social debe plasmar su esfuerzo. Y el sentido de este esfuerzo es la recuperación del poder institucional que les pertenece, pues ha sido creado por ellos y sin ellos no habría institución escolar; deben, pues, imponer a los profesores y a la administración, en lugar de relaciones de autoridad según el modelo psicomiliar, relaciones de poder según el modelo de lo político.» 52

La lucha tiene que partir del interior de la institución, ya que el Estado capitalista y la burguesía no pueden sino negar todo poder y el aprendizaje mismo de las relaciones de poder, pues ese aprendizaje les permitiría posteriormente rebelarse contra las clases poseedoras de las instituciones en las que pasarán a ejercer su actividad profesional.

Nos hemos referido antes al «estado de infancia» corno síntesis de las características de niños y adolescentes. Este estado de infancia no puede tener posibilidades de desarro­llo más que en el seno de las clases institucionales correspon­dientes. Hemos insistido ya en repetidas ocasiones en que lo que actualmente recibe el nombre de infancia no es otra cosa que una infantilización del niño. Para Mendel, la infancia no es sólo un tiempo de preparación y tránsito hacia el es­tado adulto; es también un estado específico, un estilo deter­minado, que debe preservarse y desarrollarse y que debe cre­cer paralelamente al estado adulto a lo largo de la vida. He aquí las características principales que Mendel atribuye al estado de infancia y que antes hemos sintetizado: una rela­ción privilegiada con la fantasía y con él juego; una relación de grupo cercana a la relación fusional; una creatividad en­tendida como capacidad de explotación de las posibilidades no realizadas; una curiosidad sin límites, unida a una extraor­dinaria capacidad de asimilación; una alegría desbordante. En la concepción de Mendel, se trataría no sólo de intentar desarrollar estas capacidades, sino de hacerlas permanecer en el estado adulto; como la institución autoritaria hace que los adultos infantilicen a los jóvenes, la institución en conflicto institucional permanente debería posibilitar que el adulto per­maneciera infantilizado, es decir, pudiera seguir teniendo las características que hemos descrito como constitutivas del «es­tado de infancia».

Pero los niños no están solos en la institución ni pueden crear solos su clase institucional; están acompañados y nece­sitan ayuda: la compañía y la ayuda les viene ‑o les debe poder venir‑ de la clase institucional suprayacente a la suya, la de los profesores.
3.4. La clase institucional de los profesores
El ejercicio, por parte de los alumnos, de los poderes liga­dos a sus actividades institucionales comportaría un movimien­to paralelo por parte de los profesores de cara a recuperar tam­bién, por su parte, el poder ligado a sus actos, poder en manos, actualmente, de la Administración y el Ministerio; comportaría asimismo, una renovación de la lucha sindical de los profeso­res. De esta forma, y tal como Vogt indica, «el poder colectivo de los niños en una institución (...) implica necesariamente un poder colectivo de los adultos en esa misma institución».53 Sólo en el esfuerzo de constituirse en clase institucional específica, perdería el mundo docente la «verdadera crisis de identidad colectiva» que, según Mendel, le afecta. Poco se puede hacer en las escuelas si no es con la participación de los profesores; pero para que su papel sea realmente eficaz, no alienado ni alienante, los docentes deben aprender a no estar aislados y deben convencerse de lo importante que es para ellos el trabajo en común y la lucha, junto con sus compañeros, para defender sus intereses y derechos sociales e institucionales.

En la institución educativa socialista y autogestionaria concebida por Mendel y Vogt, la importancia de la constitución de una clase institucional de profesores es enfatizada con fuerza. Buena parte de este énfasis se debe a que son cons­cientes de la importancia que los adultos tienen que tener de cara a ayudar a los más jóvenes en la constitución de su clase institucional. Los profesores deben asistir en su lucha a los jóvenes y deben ayudarles a que su movimiento se di­rija en una dirección positiva. La alternativa de los docentes al respecto es clara, «acentuar la represión con todo lo que ello entrañaría tanto para los niños y adolescentes como para los propios adultos, o conceder ‑ante la presión de la con­testación‑ un cierto número de derechos que permitan a los jóvenes y a los profesores el ejercicio de un poder co­lectivo».54 Si se eligiese esta última posibilidad, los adultos se verían obligados a desechar todos los intentos de manipu­lar a la juventud, a abstenerse de proponerles consignas o dirigir paternalistamente sus luchas. En este aspecto, Men­del y Vogt son rotundos y no dudan en proponer incluso la disolución de todos los movimientos juveniles asociados a partidos políticos de izquierda, que intentarían capitalizar para sus fines la lucha adolescente: «Es a la juventud a la que corresponde crear colectivamente su propia organización, sus grupos.»55 El que los más jóvenes necesiten la asistencia de los mayores no significa que éstos se constituyan en sus guías; de hacerlo así, perjudicarían decisivamente la lucha por el poder colectivo no alienado, por el socialismo auto­gestionario.

El ejercicio, por parte de los profesores, de su poder co­rrespondiente, en vez de convertirse en alienante, daría paso a un modelo pedagógico que dejase un amplio margen de poder a los alumnos. Así es como Vogt percibe lo que sería la interacción de las dos clases institucionales de esta forma constituidas: «Los profesores realmente responsables procurarían tratar entre sí lo que les parece que debe proponerse a los chicos, fijando en especial los límites mínimos de lo que piensan enseñar. Los alumnos, por su parte, pueden tam­bién determinar colectivamente sus peticiones e iniciativas previamente a buscar un acuerdo con los adultos.» 56

Tocamos así el problema de las relaciones intrainstitucio­nales, el problema de la negociación, de los acuerdos mutuos, de los límites. Se encierra tras estos problemas el ámbito de lo que Mendel ha denominado «lo político». Pero antes de re­flexionar sobre lo político haremos una breve referencia a la valorización de los conflictos institucionales.


3.5. El conflicto entre las clases institucionales como valor
En la relación autoritaria tradicional, el de los conflictos no era problema: se reprimían o se ocultaban y era suficiente. Como escribe Mendel, la Autoridad paralizaba la vida del conflicto; lo hacía, simplemente, eliminando una de las partes del conflicto ‑la no poseedora‑, alienándola, impidiéndola crecer. Este sistema no puede utilizarse hoy en día, con los conflictos exacerbados e imposibles de dominar. Por su par­te, las propuestas que proceden de ciertas tendencias que propugnan la desaparición de uno de los términos en conflicto no conducirían sino a una paralización de la evolución de al menos uno de los términos. El desarrollo y generalización de los conflictos permitiría obviar estas dificultades.

En efecto, como escribió Marx, «sin antagonismo no hay progreso. Tal es la ley a la que se ha subordinado hasta nuestros días la civilización».57 La lucha de los antagonismos, efectivamente, permite evolucionar a las partes implicadas, que es el objetivo perseguido. Es evidente que nos referimos aquí a los antagonismos y al conflicto entre las diferentes cla­ses institucionales. En la base del conflicto se encontraría esa pulsión a la que Mendel denominó de exigencia de poder, pulsión que se esfuerza en arrebatar a la clase suprayacente la parte del poder propio por ella capitalizado: el poder, afir­ma Mendel, no se da, sino que se toma y cada clase debe lu­char por su superviviencia precisamente tratando por todos los medios de apropiarse del poder de la clase suprayacente que le pertenece. Como veremos al final, una de las tareas primordiales del sociopsicoanálisis es contribuir a que esta lucha se lleve a cabo: «Toda la problemática de que nos ocu­pamos atañe a las relaciones de poder establecidas sobre una base de igualdad ‑puesto que todas esas clases son indispen­sables‑ entre las clases institucionales: una problemática de "captación‑recuperación" que nunca cesa y que permite a cada una de esas clases identificarse con la institución en acto; al mismo tiempo, esa identificación posibilita a cada uno de los miembros de la clase maximizar sus relaciones sociales.» 58

Para que esta elevación del conflicto a la categoría de valor institucional sea viable, se necesita un aprendizaje del ma­nejo de los conflictos intra y extrapsíquicos, sin el cual todo el montaje puede venirse abajo sumiendo de nuevo a los in­dividuos en un estado de dependencia que constituye, en su misma esencia, la negación del conflicto.
3.6. Lo político y su posible regresión al plano de lo psíquico
Lo político no es ni más ni menos que las relaciones entre las diversas clases en un plano de igualdad; lo político no es sino el ejercicio pleno del poder colectivo equitativamente di­vidido entre las clases institucionales; mientras que lo polí­tico engloba el campo del conflicto intraclases en el nivel de cada institución, la política consistiría en el uso de lo político para la impugnación, la conquista o el ejercicio del poder a nivel de la sociedad global: «La dimensión de lo político con­cierne al antagonismo entre las clases sociales en el seno de cada institución, la igualdad de derechos y de poder dentro de cada clase y de una clase a otra, y la autogestión por par­te de los propios productores de la institución. Ir lo más lejos posible en esta dirección constituye el campo de lo político. La transformación de la sociedad en su conjunto sigue siendo el ámbito de la política. Aunque sean inevita­bles las interferencias podemos decir que lo político prefigura la política, mientras que esta última se apoya en las realiza­ciones de lo político.» 59 Lo político concierne al campo del poder ínstitucional; la política, al del poder social. Por lo que se refiere a lo político‑institucional. uno de los momentos en que adquiriría su máxima expresión serían las reunio­nes colectivas en las que profesores y alumnos, en el caso concreto de la institución escolar, negociasen «conflictiva­mente» cuestiones relativas a los programas, las clases, el modo de control de los conocimientos, la organización de la vida colectiva, las posibilidades de los alumnos de aportar elementos relativos a las diversas materias, etc. Pero lo po­lítico es, ante todo, «una manera de vivir la institución den­tro de un programa‑contrato establecido y negociado colecti­vamente».60

Como el mismo Mendel lo ha señalado, la esfera de lo po­lítico y un Estado poderoso son incompatibles. Ya hemos apuntado antes cómo el Estado y la burguesía se oponían, con todos los medios a su alcance, a lo que ahora podemos ya denominar el nacimiento de lo político en las instituciones. Se hace por ello necesaria la creación de un Estado socialista no autoritario, autogestionario, que permita a las diversas clases institucionales el acceso a la dimensión de lo político: «La autogestión es al problema del poder institucional, que pierde con ella su máscara autoritaria, lo que la apropiación colectiva de los medios de producción es a lo económico.» 61 El pleno establecimiento de lo político en la escuela llevaría aparejadas una serie de ventajas importantes: en cuanto a la organización escolar, la vieja compartimentación en clases desaparecería, dando lugar a un sistema más flexible de agru­pación; los trabajos por equipos se multiplicarían, el «centro de documentación» de cada escuela sería el eje de la actividad intelectual de la misma y proliferarían los contratos entre profesores y alumnos. En cuanto a la adquisición de conoci­mientos, el problema, para utilizar la comparación de Mendel, no sería elegir tal o cual plato del menú, sino la elaboración del menú en una relación de interclases institucionales entre alumnos y profesores; la adquisición de los conocimientos necesarios costaría la cuarta parte de los diez o doce años que ahora dura la enseñanza primaria y, lo que es más im­portante, se realizaría de acuerdo con los intereses que, en función de su existencia social, expresasen los alumnos. En cuanto a la socialización de niños y adolescentes, no es nece­sario que sean destacadas las ventajas, pues la vida institu­cional misma se convertiría en un aprendizaje permanente de la socialización y las relaciones con niños y adultos. A otros niveles, por fin, el acto institucional de los individuos recobraría el poder naturalmente ligado a él y las actividades de lo político serían investidas de un placer que antes era sis­temáticamente negado o sustraído. El pleno establecimiento de lo político en la institución permitiría, en fin, el desarrollo no detenido, la maduración no imposibilitada no sólo de in­dividuos aislados, sino de clases de edad situadas en muy di­versos niveles de desarrollo.

Pero si el plano de lo político no puede establecerse, la consecuencia inevitable es una «regresión al plano de lo psi­cofamiliar», es decir, una perpetuación, progresivamente acen­tuada, de la situación producida por la revolución tecnológica. Si lo político es obstruido, prohibido, si debe permanecer oculto y no puede manifestarse, fluye a plena luz el plano de lo psicofamiliar, donde reinan el arcaísmo y la culpabilidad, donde el miedo a ser abandonado lo invade todo. Si lo polí­tico no puede establecerse, «las tensiones y los conflictos institucionales, sociales, deben expresarse necesariamente en el nivel humano subyacente: el de lo psíquico. El punto ca­pital es que en dicho nivel predomina el esquema general de desigualdad, de autoridad, el de la relación tradicional hi­jos‑padres, con todos sus fundamentos inconscientes. A este reflujo, a esta falta de maduración del yo social denominaremos regresión de lo político al plano de lo psiquico».62

La elección entre lo político o lo psicofamiliar es, según Mendel, una de las más inquietantes alternativas que se pre­sentan a la época en que vivimos.


3.7. La alternativa contemporánea
La alternativa está entre el progresivo desarrollo depauperante de las formas de vida y relación producidas por la revolución industrial y el desarrollo de una dinámica conflictiva de clases. O se acepta que el poder policíaco del Estado imponga por doquier un consenso social basado en las rela­ciones de fuerza, o se lucha por la valoración del conflicto. O se permanece impasible ante la cada vez más acusada pér­dida de poder o se lucha por recobrar el que a cada uno, a cada clase y cada institución, le pertenece. O se permite que se establezcan nuevas formas de religión, de misticismo o de nihilismo filosófico, o se lucha por la recuperación de los poderes que «unos padres abusivos» han metabolizado en su beneficio: «si el Poder social tiende a alienar totalmente la libertad del individuo ‑es decir, a anular la ganancia obtenida de la creación de un poder‑, el hombre se encuentra ante una alternativa: o bien volver a la época anterior a la His­toria y al Padre, mito imposible de realizar (...) o bien, y no puede existir otra solución deseable, [luchar por] la recupe­ración por el individuo de su poder social delegado a una Autoridad externa.» 63

A nivel escolar, los términos de la alternativa son idénti­cos: o se acepta que un «reyezuelo‑jefe» confisque, junto con la administración, todo el poder producido por la actividad institucional de profesores y alumnos, o bien cada una de las clases institucionales dispone de la parte de poder insti­tucional que le pertenece y se hace cargo de ella: «La elección es entre, de una parte, neocapitalismo e ideología autoritaria y, de otra, socialismo e ideología antiautoritaria.» 64

El problema toca así los límites de la opción política. El problema no estriba ni en el dinero, ni en los locales, ni en el personal; el problema radica en las relaciones de poder tal y como aquí han sido analizadas. Si este problema del poder no se resuelve, todas las transformaciones, según Mendel, fracasarán. Tal problema no puede resolverse si no es a tra­vés del socialismo institucional, por el cual debe entenderse «la autonomía completa de cada escuela, de cada centro es­colar, gobernados colectiva y conflictivamente por profesores y alumnos entre los que exista igualdad de derechos».65 Este socialismo institucional sería el único que permitiese una edu­cación antiautoritaria y no‑autoritaria, que lograse sustraer de manos del poder social los medios de perpetuar la ideo­logía dominante, que lograse crear en cada institución las condiciones necesarias para una autogestión educativa, es de­cir, para el ejercicio del poder colectivo de maestros y alumnos.

La larga cita que sigue resume todas las esperanzas que Mendel pone en ese nuevo tipo de institución: «Los niños que crezcan en medio de nuevas formas de institución escolar, que hayan aprendido, día tras día, año tras año, no a obede­cer y a someterse, sino a reflexionar libremente, a tomar de­cisiones, a saber escoger, a ser responsables, a comprender las culpabilidades que los empujan a seguir siendo niños en el plano social, que hayan "aprendido a vivir", puesto que habrán hecho a un mismo tiempo el aprendizaje de la libertad y de la vida en sociedad, es decir, del respeto necesario hacia el otro si se quiere conservar la propia independencia, dichos niños, podemos esperarlo, estarán armados, una vez adultos, para ofrecer resistencia tanto al nihilismo tecnoló­gico como al misticismo utópico y para construir una sociedad más humana, sociedad que es muy difícil de prever qué for­ma tornará.» 66

Vogt reconoce que todas sus propuestas pueden parecer utópicas: el poder colectivo de alumnos y profesores; la su­presión de programas, manuales, exámenes y notas; el tra­bajo remunerado de los niños. Pero se pregunta si un hombre que viviese en 1830 habría podido imaginar cosas como la semana de cuarenta horas, el derecho de huelga, la seguridad social, los hospitales gratuitos, las nacionalizaciones o la con­testación generalizada en las instituciones educativas.
3.8. El papel del sociopsicoanálisis institucional
¿Qué es el sociopsicoanálisis institucional? Así lo describe Gérard Mendel: «El sociopsicoanálisis institucional agrupa en la actualidad a unos sesenta profesionales que trabajan en pequeños grupos en Francia, Bélgica, Suiza y Argelia. Par­tiendo del análisis de las instituciones y en particular de las educativas y sindicales, estudia lo que podíamos llamar los problemas psicológicos de la autogestión ‑de esta autoges­tión aún en potencia, bien es verdad, pero que ya se perfila en algunas instituciones cuyos miembros detentan colectiva­mente el poder‑ y del poder colectivo en su relación con las ideologías ambientes.» 67

Lo que la intervención sociopsicoanalítica en una institu­ción intenta es permitir la toma de conciencia, por una clase determinada, de los elementos constitutivos del poder institu­cional. Como «catalizador de las tomas de conciencia colec­tivas y método de conocimiento de cierta cantidad de fenó­menos», 68 la tarea que se propone llevar a cabo el análisis es conocer y desocultar los elementos correspondientes a con­flictos relativos al poder y surgidos entre las clases y dentro de cada una de ellas: «el método de sociopsicoanálisis insti­tucional que elaboramos progresivamente tiende a permitir que la propia clase, a lo largo de cierto número de sesiones, desoculte todos los elementos ‑psicoafectivos, inconscientes, institucionales, políticos‑ referentes a la lucha institucional de clases. El método pretende que esta clase pueda recuperar su poder de clase institucional».69 Indirectamente, la interven­ción sociopsicoanalítica permite que salgan a la luz los ele­mentos culpabilizantes, inhibidores, pertenecientes al domi­nio de lo psicofamiliar, que son la base de la ideología auto­ritaria.

Como es evidente, el sociopsicoanalista no puede interve­nir en el ámbito de toda una institución, pues de hacerlo contri­buiría, contra su propósito, a ahogar la lucha de las clases institucionales. En los diferentes volúmenes de Sociopsycha­nalyse, así como en los dos traducidos al castellano, se encuen­tran abundantes ejemplos de intervenciones sociopsicoanalíti­cas acompañados de los comentarios oportunos. En estos ejemplos queda reflejada no sólo la modalidad de la interven­ción sociopsicoanalítica tal y como es llevada a la práctica, sino la secuencia que lleva de lo psicofamiliar arcaico a lo institucional actual, así como gran parte de los fenómenos a cuyo análisis nos hemos dedicado en las páginas precedentes.

Se comprenderá ya a esta altura que el objetivo final del proceso sociopsicoanalítico no es otro que la toma de con­ciencia de clase y, a más largo término, la lucha de clases que permita a la sociedad poder albergar esperanzas sobre su futuro. Al fin y al cabo, como el mismo Mendel lo señala, la intervención sociopsicoanalitica «no hace más que desen­cadenar una posibilidad».70

1. G. MENDEL Y CH. VOGT, El manifiesto de la Educación, Siglo XXI,

Madrid, 1975, p. 190. Subrayado en el original.

2. S. FREUD, Nuevas aportaciones al psicoandlisís, en «Obras com­pleta;o, Biblioteca Nueva, Madrid, 1948, vol. II p. 856.

3. A. ARMANDO, Freud et l’education, ESF, París, 1974, p. 21.



4. S. FREUD, El porvenir de una ilusión, en «Obras completas», volumen I, p. 1277.

5. S. FREUD, Múltiple interés del psicoanálisis, en «Obras completas», volumen II, p. 888.

6.S. FREUD, citado en A. ARMANDO, op. cit., p. 71.

7. G. MENDEL, Sociopsychanalyse, 5, Payot, Paris, 1975, p. 34. Subra­yado en el original.

8. G. MENDEL, La descolonización del niño, Ariel, Barcelona, 1974, p. 72. Subrayado en el original.

9. G. MENDEL, La rebelión contra el padre, Península, Barcelona, 1971, p. 36.



10. Idem, p. 55. 11. Idem, p. 65.

12. G. MENDEL, La descolonización..., p. 61.

13. G. MENDEL, «La rebelión ... », pp. 19‑20.

14. Idem, p. 20.298

15. G. MENDEL., La descolonización. ., p. 75.

16. Idem., p. 64. Subrayado en el original.

21. G. MENDEL, La rebelión‑‑‑, p. 260.

22. G. MENDEL, La descolonización..., P. 125; también en La crisis de generaciones, Península, Barcelona, 1972, p. 129.

23. G. MENDEL, La descolonización.... p. 138.

24. G. MENDEL Y C11. VOGT, El manifiesto..., p. 165.

25. G. MFNDEi,, La descolonización..., p. 146.

26. G. MENDEL, La crisis..., p. 164.



27. G. MENDEL, La rebelión..., p. 355.

28. G. MENDEL, La crisis..., p, 154. Subrayado en el original.

29. Un análisis de la influencia de los fenómenos aquí estudiados, de la revolución tecnológica en especial, sobre la estructura familiar y sobre la evolución del niño y el adolescente, puede encontrarse en los artículos de J. M. ARAGó, Psicología del niño en la sociedad de consu­mo, en «Razón y Fe», núm. 912, pp. 49‑62, Madrid, 1974, y Los protagonis­tas del mundo del consumo, en «Razón y Fe», núms. 920‑921, Madrid, 1974, pp. 193‑213.

32. G. MENDEL, La descolonización..., p. 199.



33. Ideni, p. 178. 34. Idem, p. 213.310

35. G, MENDEL, La crisis..., p. 180.

36. Idem, p. 179.

37. G. MENDEL, El manifiesto, pp. 103‑104.

38. G. MENDEL, La crisis..., p. 253.

39. G. MVNDEL, La descolonización..., p. 172.

40. Idem, p. 253; nota a pie de página.

41. G. MENDEL y CH. VOGT, El manifiesto..., p. 189. Subrayado en el original.

42. Ideni, p. 227.



43. G. MENDEL, La rebelión..., p. 349.

44. G. MENDEL, La descolonización..., p. 225; nota a pie de página.

45. G. MENDEL, Sociopsicoanálisis. 1. Amorrortu, Buenos Aires, 1974, pp. 7‑8; prólogo a la edición española. (En 1974 la editorial Amorrortu condensó en dos volúmenes los tres de Sociopsychanalyse aparecidos en francés entre 1972 y 1973. Desde este último año hasta hoy se han publicado tres nuevos volúmenes (Ed. Payot, Paris) de Sociopsychana­lyse (no traducidos).

46. G. MENDEL, El manifiesto..., p. 239.

47. Cf. CW. VOGT, en G. MENDEL, Sociopsicoanálisis. 1, pp. 66 y ss.

48. Idem, p. 58.

49. G. MENDEL Sociopsicoanálisis, 2, p, 92.

50. Ideliz, p. ~l.

51. G. MENDEL y CH. VOGT, El inanifiesto.... P. 242.

Idem, P. 273; subrayacio en el original.

56. Idein, p. 228.

57. Citado en Idein, p. 74.

58. G. MENDEL, Sociopsicoanálisis. 1, p. 8; prólogo a la edición es­pañola.

59. Idein, p. 58.

60. G. MENDEL Y CH. VOGT, El manifiesto... p. 248.



61. Idem, p. 131.

62. G. MENDEL, Sociopsicoanálisis. 1, p. 59.

63. G. MENDEL, La rebelión..., p. 183.

64. G. MENDEL Y CH. VOGT, El manifiesto..., p. 264.

65. Idem, p. 227.

66. G. MENDEL, La crisis..., pp. 252‑253.

67. G. MENDEL, La descolonización ... > p. 8; prólogo a la edición cas­tellana.

68. G. MENDEL, Sociopsychoanalyse. 5, Payot, Paris, 1975, p. 27.




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