Palacios, Jesús (1989): La cuestión escolar. Laia. Barcelona



Descargar 1.17 Mb.
Página1/25
Fecha de conversión24.07.2018
Tamaño1.17 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25

Palacios, Jesús (1989): La cuestión escolar. Laia. Barcelona.


  • Introducción.

Cuatro grandes grupos de críticas a la escuela

1.- autores preocupados por reformar la escuela tradicional del magistrocentrismo al puericentrismo. Escuela Nueva de fines del Siglo XIX. Buscan en la reforma de la educación la transformación de la sociedad.

2.- autores que se oponen al autoritarismo escolar. Defienden la libertad del niño ante el educador y la institución escolar. La libertad es medio y fin.

3.- autores marxistas. Perspectiva sociopolítica. Se preocupan por la función social de la escuela. Vinculan la crisis escolar con la crisis sociológica más profunda de la cual aquélla es su reflejo.

4.- Marco geográfico, político y social: críticas latinoamericanas.




  • 1.- Escuela tradicional.

Siglo XVII. Colegios de internados de los Jesuitas ofrecen a la juventud una vida metódica lejos de los problemas de la época y de la edad. Instalan un universo sólo pedagógico, separado del mundo, con vigilancia constante para que el alumno no sucumba a sus deseos y apetencias naturales.

El contenido de la enseñanza retorna a la antigüedad oponiéndolo al mundo presente mediante el uso del latín por oposición al uso de las lenguas romances, cuyo uso era penado. Mundo escolar ficticio. Formaban especialistas en el arte de disertar con discursos brillantes y concisos.

Los alumnos viven en humildad, desprendimiento y sacrificio.

La competencia mantenía exigencia y esfuerzo: romanos y cartagineses con sus jerarquías (magistrados, decuriones, etc.) competían señalándose cada émulo los defectos del otro para ascender. Grados, victorias, premios, etc. animan la propuesta.

El maestro organiza la vida y las actividades, vela por el cumplimiento de las reglas y resuelve los problemas.

Intentos de reformas: Comenio, en 1657 critica el sistema en su Didáctica Magna aunque mantiene dos pilares: método y orden. El orden en todo es fundamento de la pedagogía tradicional. El maestro organiza el conocimiento, aisla y elabora la materia a aprender, gradúa las dificultades según edad y fuerzas del educando para evitar pérdida de tiempo y energías, etc.

La noción de programa y el empleo racional y metódico del tiempo se hallan en primer plano. La clase y la vida colectiva son minuciosamente organizadas, ordenadas y programadas. El manual es la expresión de esta organización, orden y programación. Nada se debe buscar fuera de él si se quiere evitar la distracción y la confusión. Se aplica el mismo método de enseñanza para todos los niños, siendo el repaso (repetición exacta) fundamental. Las escuelas deben estar en lugares tranquilos. Los castigos, en este marco son fundamentales y revelan el afecto paterno del docente.

El fundamento de la educación tradicional es la ambición de conducir al alumno al contacto con las grandes realizaciones de la humanidad. La noción de modelo es fundamental.

La educación tradicional es el camino hacia los modelos de la mano del maestro. Él es mediador entre los modelos y el niño.

Se persigue el objetivo de ordenar, ajustar y regular la inteligencia de los niños, ayudarlos a disponer de sus posibilidades.

El niño debe acostumbrarse a observar determinadas normas estrictas que le impiden librarse a su espontaneidad y sus deseos. El castigo vuelve al trasgresor al sometimiento a esas normas generales y abstractas.

Se concede gran importancia al conocimiento y a la cultura general.

La escuela prepara para la vida dando la espalda a la vida. Ella debe tamizar lo real, las tentaciones del mundo exterior.




  • La tradición renovadora.

Una corriente educativa es un conjunto homogéneo de acontecimientos de carácter educativo cuya importancia, a través del tiempo y del espacio, crece, se estabiliza, disminuye o desaparece.

Existe cierta correlación entre corrientes educativas y corrientes políticas, económicas, filosóficas y sociales.

La escuela es un reflejo de la sociedad y es sensible a los problemas que en ella se plantean.

Cuando en una sociedad determinada persisten aún restos de una educación concebida para un tipo de sociedad diferente, el conflicto es inevitable.

A principio de siglo se pensó que la educación había tenido su responsabilidad en formar para la destrucción y la muerte. La nueva educación sería capaz de formar para la paz, la comprensión y el amor. La educación tradicional disloca lo real, fragmenta el tiempo, procede por vía autoritaria, desconoce la riqueza física, estética, caracterial y social del educando, como su singularidad. La educación nueva enfatiza la significación, el valor y dignidad de la infancia, el interés espontáneo del niño, la libertad, la actividad y la autonomía. Se basa en los aportes de la psicología.

Se confía en el niño liberado del pecado original. El niño pasa a ser el centro de la pedagogía.

Los nuevos métodos no llegaron a los pobres ni a las zonas rurales.

Las nuevas teorías tenían una teoría más elaborada y científica de la evolución infantil.

Todo el sentido que se le da a la educación depende del significado que cada uno le atribuye a la infancia. La educación tradicional ve a la infancia como un estado incompleto.

La educación debe orientarse no al futuro sino al presente, garantizando una infancia feliz. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del niño.

El niño debe vivir en un ambiente de libertad.

La nueva pedagogía une esfuerzos de maestro y alumnos. El pedagogo pone su esfuerzo al servicio del espontáneo desarrollo del niño.

Lo que forma e instruye a los niños no es lo que el maestro les dice, sino lo que es.

La cooperación y la solidaridad vienen así a sustituir el aislacionismo tradicional. Las clases empiezan a entenderse más como grupos y comunidades que como suma de entes aislados.

La escuela nueva valora la capacidad terapéutica del autogobierno.

Programas tradicionales: determinados no por los requisitos temporales o mundanos, sino por los temas eternos de la mente humana. La educación es entendida por el movimiento de la escuela Nueva como un proceso para desarrollar cualidades latentes en el niño y la misma naturaleza infantil mas que para llenar su espíritu con otras cualidades elegidas arbitrariamente por los adultos.

Autores:


Etapa idealista, lírica e individualista: Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Key y Tolstoi.

Etapa de grandes sistemas: Dewey, Claparede, Montessori, Decroly, Kerschensteiner y Ferriere.

Etapa de madurez: plan Langevin Wallon.


  • J.J. Rousseau: el gran precursor.

El Emilio o el descubrimiento del niño.

Los colegios jesuíticos enseñaban a hablar bien, no a pensar con profundidad. Rousseau critica la formación jesuítica y propone formar un nuevo hombre para una nueva sociedad. Su propuesta inspira la desescolarización del siglo XX.

Rousseau descubre al niño. Cada edad y cada estado de la vida tiene su peculiar madurez. Plantea cinco etapas de la infancia. La educación al desconocer la naturaleza del niño, va contra ella.

El objetivo de la educación es hacer racional al hombre y la educación pretende lograr este objetivo por medio de la razón; esto es empezar por el final y querer hacer del instrumento la obra.

El interés por el futuro o la estima social de que gozará al ser hombre, nada de esto tiene significado para el niño y como el no tiene capacidad de previsión no le queda otra alternativa que someterse al yugo sin estar seguro de la utilidad del sufrimiento. La edad de la alegría se pasa entre llantos, castigos, amenazas y esclavitud.

1° artificialidad que rodea al niño: desde el nacimiento se separa al niño de la naturaleza como hábitat natural y se impide que ella ejerza su influencia, el adulto la reemplaza. La naturaleza abarca tanto al entorno como a la esencia del niño. La educación del niño comienza al nacer. El niño tiene que formar sus primeros conocimientos en el plano de las sensaciones que le ponen en contacto inmediato con las cosas, y no a través de explicaciones que es incapaz de entender. Sustituir nuestro cuerpo y los sentidos por los libros no es aprender a pensar, sino aprender a servirse de la razón de otra persona, aprender a creer mucho y no saber nada.

Las sensaciones se convierten en ideas; ni los libros ni las palabras convienen a la sensibilidad del niño.

El niño que lee no piensa, no hace más que leer, solo aprende palabras.

Se cree que se ha instruido a los niños cuando se les ha llenado a rebosar la cabeza de palabras cuyo significado desconocen.

Cuando una persona se acostumbra a pronunciar palabras que no comprende, fácilmente se le hace decir lo que interesa que diga.

El niño debe saber leer cuando le interese y le sea útil hacerlo, si no leerá sin saber lo que lee y la lectura será un medio más de aprender palabras.

¿Cómo puede un niño ser educado correctamente por personas que, ellas mismas, no han sido bien educadas?

Toda educación debe partir del interés del que se va a educar.

Si el alumno atiende a los fenómenos de la naturaleza pronto despertará su curiosidad, pero para alimentarla no debemos apresurarnos.

El más valioso de los bienes no es la autoridad sino la libertad. El hombre libre solo quiere lo que puede y hace lo que le place. Si queremos que el niño sea dócil será engañable en la adultez.

El niño que adquiere los hábitos morales antes de tiempo continúa con ellos toda la vida sin razonarlos ni modificarlos


  • Ferriere: la escuela nueva, el nuevo espíritu.

Pestalozzi (1746 – 1827) lleva a la práctica las ideas de Rousseau pero descubre que la escuela es una verdadera sociedad, superando el individualismo rousseauniano.

Froebel (1782 – 1852) acentúa la idea de actividad y la importancia del juego.

Dewey crea el método del problema o utilización del método experimental del laboratorio con fines didáctico.

Decroly: importancia de la observación y análisis de la realidad, de la elaboración de documentos de estudio basándose en los datos observados y analizados; de la libre actividad de los niños; del método global; de los centros de interés; del trabajo activo y del permanente contacto con la vida.

Ferriere: la escuela formó al niño en la obediencia pasiva, negándole el espíritu crítico y la ayuda mutua. Contenidos tan antinaturales no pueden impartirse sino por la fuerza. En vez de risa la escuela quiere silencio en vez de alegría tristeza, en vez de movimiento inmovilidad. El examen uniforma. Se parcela el conocimiento. Leyes escolares absurdas, programas rígidos e inadecuados, métodos brutalmente coercitivos, horarios inflexibles, exámenes destructores de la individualidad.

Los intereses varían con la edad y de individuo a individuo. Al niño se lo debe colocar ante un medio variado. Ley del progreso: todo ser viviente progresa encaminándose a una diferenciación y a una concentración que acrecientan y complementan sus facultades y energía. Ley biogenética: la ontogénesis reproduce la filogénesis: el niño evoluciona reflejando la evolución humana. Para que el niño sea un buen civilizado necesita primero ser un buen salvaje, en el campo, en contacto con la naturaleza y con la vida.

El interés es el motor de la acción y, por ende, del conocimiento. Las etapas del niño se identifican por la evolución de los intereses.

La escuela clásica prolonga excesivamente la tutela adulta sobre el niño impidiendo el desarrollo de la autonomía intelectual y moral.

Los nuevos métodos son en parte producto de la psicología genética.

La nueva pedagogía es una pedagogía que no puede sugerir porque no es un método sino un principio, no es una técnica sino una actitud. El único método que tiene es el de la naturaleza.

Preconiza el primado de la acción en materia intelectual. Interesa enseñar al niño a aprender, en contacto con la realidad.

Solo son morales los hábitos que se han adquirido no a través del adiestramiento, sino por la experiencia de relación con los compañeros, por la reflexión personal sobre la vida y la acción propias.

La educación intelectual en las escuelas nuevas puede caracterizarse como una educación en la que no se impone la ciencia a los niños de fuera hacia adentro sino que se les coloca en situación de poderla descubrir o de crearla de dentro hacia fuera. La educación moral se basa en el mismo principio.


Piaget: la educación por la acción.
Qué queda de la educación luego de que se olvida lo que obligó a memorizar el examen.

La conducta humana resulta de la combinación de 4 áreas:

Maduración (diferenciación del sistema nervioso). Abre nuevas posibilidades. Condición necesaria pero no suficiente. Requiere del ejercicio funcional ligado a las acciones.

Experiencia (interacción con el mundo físico)

Transmisión social (influjo de crianza y educación)

Equilibrio (principio supremo del desarrollo mental). El desarrollo es una progresiva equilibración de un estado e menor equilibrio a un equilibrio superior.

La inteligencia es el estado de equilibrio hacia el que tienden todas las adaptaciones con los intercambios asimiladores entre el organismo y el medio.

La inteligencia es la adaptación por excelencia, implica una asimilación de las cosas al espíritu y a la propia actividad y la acomodación de los esquemas asimiladores a los objetos.

La inteligencia es una asimilación de lo dado a estructuras de transformaciones, a estructuras de acciones elementales a estructuras operatorias superiores, y estas estructuras consisten en organizar lo real en acto o pensamiento, no en copiarlo.

El papel de la acción es fundamental. Conocer un objeto es actuar, operar sobre él y transformarlo para captar los mecanismos de esa transformación en relación con acciones transformadoras.

Conocer es asimilar a las estructuras de transformaciones elaboradas por la inteligencia como prolongación de la acción.

Una operación es una acción interiorizada y coordinada con otras acciones.

Además de sobre el desarrollo intelectual, la educación ac­túa sobre el de la moralidad y la afectividad, especialmente sobre los aspectos sociales de estos dos factores. Como es sabido, en la teoría de Piaget existe, a partir del período pre­verbal, un estrecho paralelismo entre el desarrollo de la afec­tividad y el de las funciones intelectuales, ya que se trata de dos aspectos indisociables de cada acto. Idéntico parale­lismo se observa entre la concentración individual del niño que trabaja sólo y la colaboración efectiva cuando hay vida en común; estos dos aspectos son complementarios: «son in­cluso tan solidarios que la primera vista es difícil decir si es que el niño ha adquirido cierta capacidad de reflexión que le permite coordinar sus acciones con las de los demás, o si es que existe un progreso de la socialización que refuerza el pensamiento por interiorización». La evolución social del niño procede del egocentrismo, de la asimilación al sí mismo, y de la indiferenciación caótica en el grupo, a la reciprocidad, a la comprensión mutua y la diferenciación fundada en la organi­zación disciplinada

En el aspecto moral, el niño evoluciona de una moral de obediencia caracterizada por la heteronomía, engendrada por el respeto unilateral ‑fuente, además, del sentimiento del deber‑ a unas relaciones morales nuevas fundadas en el res­peto mutuo y que llevan a una cierta autonomía.

Según lo entiende Piaget, «educar es adaptar al niño al medio social adulto, es decir, transformar la constitución psicobiológica del individuo en función del conjunto de aquellas realidades colectivas a las que la consciencia común atribuye un cierto valor». (...) Como lo indicar Piaget, la sumisión de los alumnos a la autoridad moral e intelectual del maestro, la obligación de asimilar unos conocimientos para rendir con éxito en los exámenes finales, imposiciones ambas de la escuela tradicio­nal, no son sino situaciones sociales bastante próximas, fun­cionalmente, a los ritos de iniciación y tendentes al mismo ob­jetivo: imponer a los miembros jóvenes de la colectividad las verdades comunes, y las representaciones colectivas que han asegurado la cohesión de las generaciones anteriores.

El objetivo de la verdadera educación intelectual no es saber repetir o conservar unas verdades acabadas, porque una verdad que uno reproduce no es más que una semiverdad; la educación, más que una forma­ción, es una condición formadora necesaria para el desarro­llo mental; educarse es, en el marco de la teoría operatoria de la inteligencia, aprender a conquistar por uno mismo la verdad, cueste el tiempo y los rodeos que cueste hacerlo; edu­car consiste, en definitiva, en «formar individuos capaces de una autonomía intelectual y moral y que respeten esta auto­nomía en el prójimo, en virtud precisamente de la regla de reciprocidad que la hace legítima para ellos mismos».

E1 fin principal de la educación es formar la ra­zón intelectual y moral. Pero la cuestión estriba en decidir cuáles son los medios más adecuados para ayudar al niño a que construya por sí mismo esa razón, a que alcance la coherencia y la objetividad en lo intelectual y la reciproci­dad en lo moral; la autoformación en el plano de la instruc­ción y el autogobierno en el de la moral. La personalidad es, para Pia­get, el término de una relación de reciprocidad

Por otro lado, del mismo modo que es necesaria una ac­tividad racional, deductiva, para dar un sentido a la expe­riencia, para la construcción de la razón en el niño es también necesaria una estructura social que englobe no sólo la cooperación entre los niños, sino también la cooperación con el adulto. Serán, precisamente, estas cooperaciones las que den lugar a la autonomía en la reciprocidad, a la madurez social, al intercambio, constituyéndose así una «moral de con­vivencia» paralela a la «moral del pensamiento».

La enseñanza implica tres importantes problemas que aún no están resueltos. En primer lugar, ¿cuál es el fin de la enseñanza?: ¿Acumular conocimientos útiles (y útiles ¿en qué sentido?) ¿Aprender a aprender? ¿Aprender a innovar, a producir algo nuevo tanto como a saber, sea el campo en que sea? ¿Aprender a controlar, a verificar, a ex­perimentar, o simplemente a repetir? Hoy por hoy, falta una contestación completamente satisfactoria para estas pregun­tas, aunque hay muchas cosas claras respecto a algunas de ellas.

Segundo problema: una vez que los fines de la educación han sido escogidos (¿y quién y en nombre de quién lo ha hecho?) hay que determinar cuáles son los cauces necesarios, indiferentes o contraindicados para alcanzarlos: cauces de cultura, de razonamiento y, sobre todo, cauces de experimen­tación, formadores de un espíritu de experimentación y con­trol activo.

Finalmente, una vez que estos cauces han sido elegidos, es necesario conocer las leyes del desarrollo mental para encon­trar los métodos más adecuados al tipo de formación educa­tiva deseada.
III. Crítica a la escuela tradicional y bases de la Escuela Activa
Lo que los niños muchas veces no comprenden no es la materia, sino las lecciones a través de las cuales esa ma­teria les es «enseñada». La educación puede convertirse por este motivo en un «diálogo de sordos», con un adulto que utiliza determinadas categorías para explicar algo a un niño que no las entiende. «En algunos casos, lo que se trans­mite a través de la instrucción es bien asimilado por el niño, porque representa, de hecho, una extensión de algunas de sus construcciones espontáneas. En tales casos, su desarrollo se acelera. Pero en otros, los objetos que suministra la ins­trucción se presentan demasiado temprano o demasiado tar­de, o de un modo que impide la asimilación porque no con­cuerda con sus construcciones espontáneas; entonces impide el desarrollo del niño, se le desvía estérilmente.»

La Escuela Activa postulada por Piaget se esfuerza en presentar a los niños las materias de enseñanza en formas asimilables a sus estructuras intelectuales y a las diferentes fases de su desarrollo: «Cuando la Escuela Activa pide que el esfuerzo del alumno salga del mismo alumno y no le sea impuesto; y cuando le pide que su inteligencia trabaje realmente sin recibir los conocimientos ya preparados desde fuera, reclama, por tanto, simplemente, que se respeten las leyes de toda inteligencia.» Ahora bien, si la nueva educación quiere que se trate al niño corno ser autónomo desde el punto de vista de las condiciones funcionales de su trabajo, reclama, por el contrario, que se tenga en cuenta la organización es­tructural de su inteligencia.

Es sorprendente que la escuela tradicional imponga a los niños una forma de razonar que los griegos no conquistaron sino después de siglos de aritmética y geo­metría empíricas.
2. Intereses, imposiciones, exámenes.
«Todo trabajo de la inteligencia descansa sobre un interés». El trabajo obligado constituye, desde esta perspectiva, una anomalía antipsicoló­gica causante de lamentables estragos y secuelas en la orga­nización de la inteligencia del niño. Al menospreciar los intereses y las motivaciones del niño, la escuela tradicional viola una de las más fundamentales leyes del conocimiento, como si estuviese convencida de que las cosas van mejor cuando se fuerzan, como si ignorase una de las más razonables bases del aprendizaje, como si no supiese que el saber obligado es, de alguna manera, un saber falso.

El respeto que el inferior experimenta hacia el superior ‑y que no es correspondido por un respeto parejo hacia él, es decir, que se trata de un «respeto unilateral», hace posi­ble una imposición del adulto sobre la mente del niño. Cómo lo señala Piaget, por este procedimiento, lo que sale de la boca del maestro se considera, automáticamente, corno cier­to; por otro lado, esta «verdad de autoridad» no solamente exime de verificación racional, sino que además retrasa a veces la adquisición de las operaciones de la lógica, las cua­les suponen esfuerzo personal y control y verificación grupal.

Si en el dominio de la lógica, del desarrollo intelectual, esto es evidente, no lo es menos en el de la moral. Al igual que la verdad impuesta es sólo una verdad a medias, los principios morales obligados constituyen una inconsecuencia. Si es ab­surdo intentar imponer el mecanismo de la suma, no es mu­cho más sensato pretender que el niño sea sociable, coopera­tivo y libre por real decreto del maestro.

Piaget ataca con fuerza

a.- los exámenes; para él son un estigma de la escolaridad, una plaga de la educación que vicia las relaciones normales entre el maestro y el alumno, comprome­tiendo en los dos tanto la alegría de trabajar, esforzarse y aprender, como la mutua confianza. El examen no es objetivo porque implica suerte y depende de la memoria; es, además, un fin en sí mismo, por dominar las preocupaciones del maes­tro y orientar el esfuerzo de los alumnos a un trabajo artificial.

La clasificación resultante de los exámenes corresponde poco con el rendimiento posterior de los individuos en la vida, a no ser en algunos casos muy concretos como es el de aquellos individuos que rinden en trabajos que exigen docilidad, amaestramiento y adaptabilidad, es decir, que reproducen la situación de examen.

b.- El uso del lenguaje: una de las principales causas del fracaso de la educación formalizada es, según Piaget, la preponderancia que, por encima de la acción, se da al lenguaje para enseñar a los niños; se empieza por el lenguaje cuando se debía empezar por la' acción «real y material». Como es obvio, el lenguaje no es suficiente para transmitir una lógica y sólo es comprendido mediante instrumentos lógicos de asimilación cuyo origen es más profundo y depende, por su parte, de la coordinación de acciones u operaciones. Se olvida así que la transmisión educativa verbal no proporciona al niño los instrumentos de asimilación como tales, instrumentos que sólo se adquieren mediante una actividad interna, asimiladora. (como si la transmisión no exigiera una nueva asimilación, es decir, una reestructuración que depende esta vez de las actividades del auditor). Toda enseñanza verbal, por lo tanto, sólo es útil si se encuentra precedida y preparada por una actividad previa y está dada en función de una actitud positiva.

La escuela tradicional, al actuar así, se comporta como si el niño fuese un adulto en pequeño cuyas facultades se han de actualizar a través de la instrucción; para ella, al parecer, «se trata simplemente de amueblar o de alimentar unas facultades ya hechas y no de formarlas; basta, en defini­tiva, con acumular unos conocimientos en la memoria en lugar de concebir la escuela como un centro de actividades reales (y experimentales) desarrolladas en común, como, por ejemplo, el desarrollo de la inteligencia lógica en ella en fun­ción de la acción y de los intercambios sociales».

La orientación piagetiana es constructivista, frente al em­pirismo de la teoría de la formación exógena y al innatismo de la endógena; la inteligencia funciona, para Piaget, a partir de superaciones permanentes de las elaboraciones sucesivas, lo que conduce, en el ámbito pedagógico, a una acentuación de las actividades del niño: los niños deben, por tanto, experimen­tar.

Según la Escuela Activa la extensión del programa importa menos que la calidad del trabajo si es que tan poca cosa queda de los conocimientos adquiridos por encargo: «Conquistar por sí mismo un cierto saber a través de investigaciones libres y de un esfuerzo es­pontáneo, dará como resultado una mayor facilidad para re­cordarlo; sobre todo, permitirá al alumno la adquisición de un método que le servirá toda la vida, y que ampliará sin cesar su curiosidad sin el riesgo de agotarla.

Los métodos activos introducen en la escuela las construcciones, las colecciones, los juguetes, los «cacharros», etcétera.

La vida social, al penetrar en la clase por la colaboración efectiva de los alumnos y la disciplina autónoma del grupo, encarna el mismo ideal de actividad que antes hemos visto como característico de la nueva escuela: la coo­peración es la moral en acción como el aprendizaje activo es la inteligencia en acto.

La crítica mutua conduce, en este marco cooperativo, a una objetividad progresiva.

La verdad resulta de una coordinación entre los distintos puntos de vista.

La Escuela Activa supone una comunidad de trabajo que alterna la actividad individual con la actividad en grupo. En la escuela tradicional ‑del signo que sea, por el con­trario, el maestro es el soberano que detenta la verdad inte­lectual y moral, quedando excluida del trabajo en clase la colaboración entre ellos.

En la medida en que se da más partici­pación a la actividad del niño en el trabajo individual y en la libre investigación en común, el éxito de la autonomía moral es indudablemente favorecido por la autonomía intelectual constituida por la educación activa de la razón. La autonomía contribuye a desarrollar a la vez la personalidad del alumno y su espíritu de solidaridad.

En palabras de Piaget: “1a educación forma un todo indisociable y no es posible formar unas per­sonalidades autónomas en el terreno moral si por otra parte el individuo está sometido a una coacción intelectual tal que debe limitarse a aprender por encargo sin descubrir por sí mismo la verdad: si es pasivo intelectualmente, no puede ser libre moralmente».
IV. Reforma educativa: programas, métodos, maestros, padres.
La educación debe ser concebida como una progresiva autonomización de los que se educan, y no lo contrario.

Uno de los grandes fallos de las escuelas tradicionales ha sido el descuido casi sistemático de la acción como medio e instru­mento de conocimiento, es lógico que se vea como necesaria la utilización de los métodos activos; el principio fundamen­tal sobre el que éstos se asientan es que «entender es inventar o reconstruir por reinvención». No hay más remedio, dice Piaget, que doblegarse a la necesidad de los métodos activos si se preten­de, de cara al futuro, modelar individuos capaces de produ­cir o de crear y no tan sólo de repetir.

Otra de las condiciones que debe respetar una reforma de la enseñanza es la ejercitación de la observación, cuya impor­tancia didáctica es suma. Debe el maestro escoger observables a describir entre los campos de casualidad más cotidiana y más elemental y exigir descripciones de distinto tipo y a dis­tintos niveles. Centrar la atención del niño sobre determinados fenómenos o hechos, ponerle en situación de analizarlos a fondo y describirlos, y fomentar el intercambio de observaciones entre los niños no puede sino producir resultados positivos.

Por último, ninguna metodología educativa puede perder de vista el carácter interdisciplinario de la investigación, de la ciencia, de las materias escolares. La realidad es una y todo lo que sea atomizarla es falsearla, deformarla; por el contrario, nunca se insistirá suficientemente en el carácter «ho­lístico», totalizante, integrador, de la ciencia y de los procesos y perspectivas que la constituyen y hacen posible.

Pero ¿qué significa todo lo que ya hemos visto? ¿pode­mos formular alguna conclusión general en lo que se refiere a los métodos? Sí, y con palabras del mismo Piaget.

En la educación activa, los maestros tienen, por supuesto, un importante papel; el educador sigue siendo necesario como animador «para crear las situaciones y construir los dispositivos iniciales»; se pre­tende que el maestro deje de ser un mero conferenciante que se contente con transmitir soluciones acabadas y se intenta que se dedique a estimular la investigación y el esfuerzo. Pero esto, según Piaget, plantea algunos problemas. El primero, que los maestros no siempre tienen la preparación psicopedagógica que su labor requiere; el segundo, que ignoran su papel y sus posibilidades; el tercero, que tienden a ser un grupo social replegado sobre sí mismo, a veces acomplejado y casi siempre carente de la valoración social que se merece; esto les hace estar alejados de las corrientes científicas, en los ámbitos psicopedagógicos y en los demás, y de la atmósfera del trabajo experimental y de investigación. Hay, por último, un factor que no debe olvidarse, pues su importancia puede paralizar la realización del cambio: «cuanto más se trata de perfeccionar la escuela, más dura es la tarea del maestro y cuanto mejores son los métodos, más difícil es su aplica­ción».

Pero además de contra sus propios condicionamientos, los maestros deben, muchas veces, luchar contra los de los padres de sus alumnos. Los padres pueden llegar a ser el principal obstáculo para la implantación de los métodos activos y la autonomía; consideran una pérdida de tiempo los juegos y las actividades de manipulación y de construcción que tan necesarias resultan para asegurar la subestructura del conjunto de los conocimientos posteriores. La colaboración de los padres con los maestros, es, por el contrario, tanto más necesaria cuanto que al aproximar la escuela a la vida y los problemas profesionales de los padres y a la inversa, al despertar en los padres un interés por las cosas de la escuela, puede lle­garse a una ideal distribución de responsabilidades de cara a la educación de los niños.




Compartir con tus amigos:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

    Página principal
Universidad nacional
Curriculum vitae
derechos humanos
ciencias sociales
salud mental
buenos aires
datos personales
Datos personales
psicoan lisis
distrito federal
Psicoan lisis
plata facultad
Proyecto educativo
psicol gicos
Corte interamericana
violencia familiar
psicol gicas
letras departamento
caracter sticas
consejo directivo
vitae datos
recursos humanos
general universitario
Programa nacional
diagn stico
educativo institucional
Datos generales
Escuela superior
trabajo social
Diagn stico
poblaciones vulnerables
datos generales
Pontificia universidad
nacional contra
Corte suprema
Universidad autonoma
salvador facultad
culum vitae
Caracter sticas
Amparo directo
Instituto superior
curriculum vitae
Reglamento interno
polit cnica
ciencias humanas
guayaquil facultad
desarrollo humano
desarrollo integral
redes sociales
personales nombre
aires facultad