Orientación vocacional de jóvenes con necesidades especiales. Eos. Madrid págs. 48-77 ‑ el movimiento de educacion para la carrera



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FALTA FIGUA 1.12 PAG. 58

Figura 1.12.: Representación de la estructura del contexto.

No obstante, la representación aquí esbozada ha de completarse con dos consideraciones resaltadas por dichos autores: el cambio constante que tiene lugar en todos los niveles y estructuras y el solapamiento o interconexión de los mismos.
Los resultados hasta ahora arrojados por la investigación desde la perspec­tiva ecológica ponen de manifiesto que la comprensión de] desarrollo vocacio­nal requiere el abandono de la simplicidad y linealidad de muchos de los planteamientos anteriores, pues el propio concepto 'ambiente ecológico' es complejo, multifactorial y covariante hasta extremos insospechados. Veamos algunos datos aportados por Vondracek et al. (1986).
A) El microsístema
,Comprende las influencias contextuales (sociales y fisico‑materiales). que más directamente afectan al individuo en diversas situaciones (subsistemas). Los factores y subsístemas conceptualizados son:


FACTORES

SUBSISTEMAS

Relaciones interpersonales

Familia

Roles

Escuela

Actividades

Grupo de compañeros

Oportunidades y Recursos

Experiencias prelaborales




El trabajo

Figura 1. 13..: Estructura del Microsistema.


En relación con los subsistemas reseñados, la familia es el microsistema por excelencia y a la que se ha dedicado mayor atención. La combinación de factores y subsistemas da lugar a un conjunto de elementos cuya influencia en el desarrollo vocacional está siendo establecida paulatinamente por la investi­gación. Los elementos más significativos hasta ahora sintetizados respecto al subsístema familiar se presentan a continuación.
Relaciones Interpersonales. Actúan como mediadoras de los procesos de socialización (adquisición de habilidades, conocimientos y valores) y adoptan la forma de díadas:
Observacionales.

Asociadas a una actividad.

Primarias (lazos emocionales).
Roles y Expectativas de Roles que el individuo aprende en el seno de la familia. La percepción e identificación / rechazo de los roles da como resultado la construcción personal de unas expectativas sociales de rol. Como componentes más significativos tenemos:
Normas familiares.

Creencias y Mitos.

Valores.

Tradiciones.

Actitudes.

Relaciones de poder.

Roles ligados al trabajo.

Roles ligados al sexo.


Actividades para las que el niño es educado y motivado (o no). Proporcio­nan al sujeto la posibilidad de adquirir responsabilidad y práctica en la manipulación del ambiente para obtener determinados resultados. Incrementan los procesos de socialización, el entrenamiento independien­te y la orientación hacia determinados logros.
Oportunidades y Recursos. Su influencia se relaciona con las posibili­dades de apoyo de los padres, el tipo de relaciones padres‑hijos, las prácticas de socialización, los roles y las actividades. Elementos conside­rados: '
Tamaño de la familia.

Orden de nacimiento.

Diferencias de edad entre hermanos.

Presencia de ambos progenitores.

Recursos materiales y físicos.
Por lo que se refiere a los microsistemas escuela, grupo de compañeros y experiencias prelaborales se han considerado los siguientes elementos:
Escuela:
Actividades académicas y extracurriculares.

Relaciones interpersonales con profesores, compañeros y orientadores (competencia y relaciones de poder).

Roles y expectativas de roles.

Condiciones físicas, estructurales y materiales.

Competencia académica y social obtenida (habilidades para lidiar con las transiciones ecológicas).
Grupo de Compañeros:
Preconcepciones sobre el mundo del trabajo.

Descubrimiento de habilidades e intereses.


Experiencias Prelaborales:
Experiencia adquirida sobre roles de trabajador.

Habilidades e intereses vocacionales.


B) El mesosistema
Está constituido por el conjunto de relaciones que se establecen entre varios microsistemas en los que el sujeto es participante activo. Dichas relacio­nes pueden adoptar varias formas:
Participación directa en diversos subsistemas. Participación indirecta a través de otras personas. Intercomunicación o manejo de información. Conocimiento mediante información o experiencias.
La familia, el grupo de, compañeros/amigos y el mundo del trabajo han sido los subsistemas más estudiados en orden a determinar la congruencia entre los valores experienciados en ellos por parte de las personas; por ejemplo:
Lazos entre la familia y la escuela:
Congruencia entre las actividades y expectativas de la familia y la escuela.

Similitudes entre los deseos y expectativas laborales de los padres y del grupo de compañeros.


Lazos entre la escuela y el mundo del trabajo:
Acciones de la escuela y de la familia (información, consejo y expe­riencias) para facilitar las transiciones ecológicas.
C) El exosistema
Engloba diversos contextos en los que no está implicada la persona como sujeto activo; no obstante lo que ocurre en ellos afecta a su desarrollo vocacional. Los subsistemas considerados como más importantes han sido:
La comunidad (acontecimientos y ofertas formativas y laborales).

La situación de trabajo de los padres (valores laborales demandados).

La situación laboral de los amigos de la familia.
El establecimiento de nexos causales entre los acontecimientos externos, los procesos internos en el microsistema y los cambios en la persona es el ámbito específico de la investigación sobre el exosistema.
D) El macrosistema
Hace referencia al conjunto de valores, ideologías y creencias de los­ grupos sociales, tanto a las del grupo dominante como a las de los grupos minoritarios. Engloba, pues, la cultura 'oficial' y las posibles subculturas en las que los individuos se ven inmersos a lo largo de su desarrollo vital (en tanto que ambas cambian a lo largo de la vida de las personas).
Los elementos del macrosistema que más atención han acaparado por parte de la investigación han sido:
Influencias culturales y subculturales en el desarrollo vocacional.

Influencias relacionadas con la historia individual.

Diferencias constatables en las cohortes de edades.

Influencias de la política de la Administración (leyes laborales, oferta pública de empleo, programas de formación e inserción laboral, etc.).

Influencias debidas a la situación del mercado de trabajo.
La propuesta de Vondracek no hace referencia explícita a la intervención con personas con n.e. Sin embargo, el análisis de sistemas que plantea, creemos que facilita enormemente la vertebración de acciones formativas/orientadoras por cuanto resalta con nitidez un amplio abanico de ámbitos de intervención para el desarrollo vocacional.
El modelo ecológico plantea una alternativa a los modelos más tradicio­nales de intervención con personas con n.e. Thomas y Feiler (1988) aluden a una característica común de la intervención tradicional:
«Las ideas sobre n.e. han sido formuladas tradicionalmente dentro de paradigmas psicológicos. Aunque estos paradigmas difieren marcadamente en el modo de ver los problemas y en el modo de generar soluciones, tiene una cosa en común: su interés sobre lo singular».
Para estos autores, los paradigmas psicológicos siempre han aislado los problemas y con este modo de proceder han sacrificado su relación con el contexto donde éstos se desarrollan. Las propuestas formativas que se derivan del paradigma ecológico difieren de las tradiciones intelectuales y de las metodologías psicologistas y hunden sus raíces en la antropología, la sociología y la sociolingüística, caracterizándose por:
a) El énfasis en la interacción entre las personas y su ambiente.
b) El tratamiento de la enseñanza y el aprendizaje como procesos de interacción continua.
c) La visión del contexto de la clase incluido en otros contextos (escuela, comunidad, familia, cultura ... ).
d) El tratamiento de procesos no observables (pensamientos, actitudes, percepciones de los participantes) como fuente de datos.
Lo que la tradición antropológica y sociológica plantea es un interés por la interacción de los participantes en los procesos. Esto implica, como primer principio de la intervención ecológica, que cualquier mejora en las estrategias que tengan por objetivo la socialización han de partir de la valoración del contexto social en él que se trata dé intervenir; la valoración del contexto donde el sujeto ha desarrollado el tipo de comportamiento que le caracteriza. Se excluye, por tanto, cualquier valoración de la conducta del sujeto independien­temente del contexto en el que ésta se produce.
No obstante, la contextualización del sujeto no excluye la consideración

de su singularidad; por consiguiente, desde esta perspectiva ecológica, la acción educativa y orientadora ha de organizarse con referencia a dos polos: el ambiente (o ambientes) en el que el individuo va a desarrollarse y las percepciones (o expectativas) individuales respecto al trabajo y la, formación para el mismo (Humes y otros, 1989). Los programas de orientación vocacional han de contemplar la preparación del sujeto para la transición entre diferentes ambientes (escuela‑trabajo, escuela‑enseñanza secundaria o profesional) y entre diferentes roles vitales (estudiante‑trabajador). Las exigencias de esos nuevos ambientes constituirán el contenido de la educación vocacional. Sin embargo, habida cuenta de que la percepción que los sujetos con n.e. tienen sobre sus posibilidades vitales y sobre los obstáculos existentes para su consecución son distintas a las de sus familias y a las de los profesionales de la orientación, el análisis y la clarificación conjunta de objetivos vocacionales, de las características de los ambientes de destino, de las barreras potenciales, posibilidades de éxito, etc., se configuran como un ámbito educativo preferente.



El segundo principio de las intervenciones ecológicas es el ‑carácter-holístico e integrador de la acción educativa. La intervención como parte de una educación integral que se desarrolla en contextos normalizados y no en situacio­nes de «programas» segregadores.
Finalmente, como tercer principio, los planteamientos ecológicos manejan la concepción de la adaptación social en su sentido original de esfuerzo activo que tiende no sólo a asimilar sino también a transformar el medio.
4.2.‑ El movimiento 'Vida Independiente'
Una aportación de gran influencia a nivel de organización de los servicios sociales en USA es el denominado "Vida Independiente" por la crítica que supone para la práctica desarrollada en los servicios de rehabilitación. Efectiva­mente, estos servicios no se han separado de una filosofia diferenciadora, de los tratamientos específicos, teniendo en consecuencia poca incidencia en el objetivo final de una integración sociolaboral. La idea de una normalización de la vida de las personas que sufren deficiencias no es nueva; de hecho, se viene desarrollando desde los años sesenta cuando fue expresada por Bank‑Mikke1sen como línea que se debía seguir en la organización de los servicios para deficientes mentales en Dinamarca. Nirje (1969) posteriormente señalaría la necesidad de profundizar en los medios para conseguir esta normalización (Sanz de] Río, 1985), señalando las ventajas de una nueva relación entre el sujeto con deficiencia y la sociedad. Ésta debería partir de un mutuo conocimiento para desechar los temores que han ocasionado la marginación y el rechazo. Al sujeto con deficiencia se le deben proporcionar oportunidades para aprender a compor­tarse en situaciones normales no "pensadas para él". "La normalización avanzaría también la posibilidad de vivir en un mundo de dos sexos, una casa normal, en un barrio normal, teniendo unos niveles económicos normales" ( Sanz del Río, 1985: 1l). El concepto de normalización se convertiría en un principio de acción que debería presidir cualquier política social definiéndose como "El uso ‑de los medios más normativos posibles desde el punto de vista cultural, para establecer y/o mantener comportamientos y características perso­nales que sean de hecho lo más normativas posibles" (Wolfensberger, 1972). La normalización debe traducirse en ofertas diferentes: una educación normaliza­da, un trabajo normalizado, un acceso normalizado a la vida social en general. Wolfensberger insistía en 1980 en la necesidad de abordar la normalización en el mundo laboral, reconociendo las pocas opciones dadas hasta entonces fuera de la ya conocida como "talleres protegido?. En este terreno se sigue dentro de una política proteccionista, en el que la persona con deficiencia es considerada como alguien dependiente de la ayuda que se le pueda prestar más que de sus propias posibilidades. Wolfensberger fue, por ello, partidario de considerar la necesidad de argumentar sobre el valor de los roles sociales que deben desarro­llar estos sujetos a lo largo de la vida, del mismo modo que lo hacemos las demás personas, no encasillándoseles en roles como "niño eterno", "enfermo", etc., que sobrevaloran la incapacidad y dependencia, infravalorando sus posibilida­des.
'Vida Independiente, (¨Independent Living´) revela la intención fundamental de que cada sujeto mantenga el control sobre su propia vida, eligiendose entre opciones aceptables que minimicen la dependencia de los demás en la realización de las actividades de la vida diaria. Efectivamente, desde estaperspectiva se entiende la integración como una total participación en la vida de la comunidad, desarrollando los roles sociales necesarios y tomando decisiones que lleven a la autodeterminación y a la minimización de una dependencia física y psicológica no productiva de otros: «Independencia implica un ejercicio óptimo del poder de elección responsable y productivo» (Nosek, 1992:103). En USA, el National Council on Disability se hace eco, en 1983, de las aspiraciones de este movimiento que pone en relación con el derecho de que la persona con discapacidad se mantenga en un medio «lo menos restrictivo posible», amplian­do así a la situación de postescolaridad los derechos ya ejercidos en el período escolar (derecho sancionado por la Ley de 1975). Esto «implica que cada persona con una discapacidad, con el debido respeto a su afiliación cultural o subcultural, consiga una alta calidad de vida, independencia y productividad en un medio lo menos restrictivo posible». Como ocurre en el ámbito de la educación especial los servicios especializados se considerarán restrictivos en sus opciones, en sus oportunidades para desarrollar una vida independiente. DeJong (1979) definía la necesidad de unos servicios diferentes a los que Ofrecían los profesionales en los Servicios de Rehabilitación. Las diferencias estribaban en estas tres propuestas fundamentales:
1 Son las personas con discapacidades, y no los profesionales, los verda­deros consumidores de los servicios, por tanto, ellos serán los mejores jueces sobre sus intereses.
2. Las personas con discapacidades deben depender en principio de sus propios recursos e ingenuidad para adquirir los derechos y beneficios a los que tienen derecho.
3. Las personas con discapacidades tienen derecho a participar plena y libremente en la vida política y económica de la comunidad.
Estas propuestas se enfrentan a los modelos centrados en la deficiencia y en la discapacidad, y a los modelos médicos que identifican al profesional médico como técnicamente competente para tomar decisiones sobre la persona a la que trata. El modelo médico se ha traducido en determinados programas de rehabilitación vocacional, en términos que resultan inadecuados para la realiza­ción de las actividades de la vida cotidiana y para la adquisición de las habilidades necesarias para optar a un empleo.
De acuerdo con la propuesta de 'vida independiente' el problema no reside en el sujeto, sino que a menudo reside en la solución ofrecida por el modelo de rehabilitación, que induce a la dependencia en una relación médico‑paciente o profesional‑cliente. Está idea es de lo más oportuna traerla aquí, ya que nuestra .propia legislación alude a la «rehabilitación médico‑funcional» como un aspecto fundamental de la integración laboral (LISMI, 1982). En la propuesta de «vida independiente» el problema no es el sujeto sino el medio que tiende a limitar las opciones disponibles para las personas con discapacidades. Por lo tanto en la misma línea señalada por los que definieron el principio de normalización, se debería dar oportunidades para llevar una vida donde demos­trar sus capacidades.
Una de las capacidades valoradas socialmente en la vida adulta es la independencia, por lo tanto a su consecución deberían estar orientados los servicios postescolares. Tal y como aparece en la Figura 1. 14. la dependencia/ independencia es la clave para establecer la comparación entre lo que Nosek considera «paradigmas» de la rehabilitación y la vida independiente.
FALTA 1.14 PÁG. 67
Figura 1. 14.: Comparación de los paradigmas de Rehabilitación Vocacional

y de Vida Independiente (Nosek, 1992).


El concepto de vida independiente desde las aportaciones de DeJong han ido evolucionando asociandose a calidad de vida, productividad, y responsabi­lidad con respecto a uno mismo y a la sociedad (Nosek, Narita, Dart, y Dart, 1982). Estos autores destacan la importancia de plantear una vida independiente de acuerdo con las oportunidades reales que tiene cada persona para alcanzarla. "El objetivo inmediato de la vida independiente es ayudar a las personas en sus esfuerzos por ser tan responsable como sea posible tanto físicamente, como psicológicamente, intelectualmente, socialmente y económicamente" (Nosek, 1992:112). En 1986, un informe del Congreso en USA titulado "Toward Independence" (Hacia la Independencia) hacía recomendaciones importantes con respecto a la política a seguir y la distribución de fondos, favoreciendo el establecimiento de centros de vida independiente, al menos en igualdad con los que existían de rehabilitación.
El paradigma 'vida independiente' no es sólo una filosofía sino que, al traducirse en la necesidad de desarrollar objetivos vitales para algunas personas, se orienta hacia el desarrollo de políticas sociales y organización de servicios basados en la comunidad que implican una forma de intervención diferente. Supone otro modo de relación con la comunidad, un nuevo modo de evaluar los problemas y de solucionarlos. Dentro de este movimiento se han planteado los servicios de transición escuela‑trabajo y los servicios de empleo con apoyo.
Como señalan Brown y Huglison (1993), en el pasado se pensaba que las personas con deficiencia mental funcionarían mejor en unos ambientes espe­cialmente diseñados para ellos.. Este sistema, que se desarrolló en USA y que dió como consecuencia la proliferación de instituciones para retrasados, se consi­dera en la actualidad "costosamente trágico", es decir, costoso desde el punto de vista económico e inhumano desde el punto de vista institucional. El hecho de que las personas con deficiencia acudan a las escuelas que tienen cerca, como lo hacen el resto de sus compañeros, ha evidenciado la incoherencia que supone la desigualdad. de oportunidades que encuentran a la salida de la escuela; mientras los sujetos sin handicaps tienen una serie razonable de ambientes en los que pueden elegir trabajo, los alumnos con handicaps no pueden elegir, sólo pueden trabajar en ambientes especialmente diseñados para ellos.
Frente a esta situación se defiende hoy el derecho a que las personas con handicaps puedan elegir también ambientes laborales no protegidos donde puedan desarrollar un trabajo significativo. Este concepto viene a poner de relieve la diferencia existente entre la tendencia meramente ocupacional y ‑la tendencia representada por el movimiento 'Vida Independiente'. El trabajo significativo se refiere a una serie de acciones que, si no estuvieran hechas por una persona con handicaps serían realizadas por personas sin handicaps por dinero. Brown y Huglison señalaron las premisas las que se basa la defensa de ambientes no protegidos de trabajo para las personas con handicaps:
1 ‑ La mayoría de las personas con handicaps severos son capaces de realizar .un trabajo. significativo en ambientes no protegidos.
2‑ Los ambientes profesionales no protegidos son inherentemente menos restrictivos, más proclives ala realización de trabajos significativos y más defendibles, tanto desde el punto de vista evolutivo como educativo.
3‑ Las escuelas públicas y los servicios para adultos deben operar de tal modo que maximicen la probabilidad de que las personas con handicaps severos trabajen en ambientes no protegidos desde la adolescencia hasta la edad adulta.
La rehabilitación vocacional/profesional aportó en su momento el 'em­pleo protegido como alternativa a la desocupación y al aburrimiento en casa de las personas con algún tipo de handicap. Consistía fundamentalmente en talleres ocupacionales segregados en los que se lleva a cabo durante el día un cierto tipo de entrenamiento profesional y se consiguen simultáneamente algunas compe­tencias sociales; por la noche los jóvenes regresan a sus casas. Sin embargo, los resultados obtenidos mediante esta estrategia de inserción han sido en parte decepcionantes, dado que no han aportado una alternativa real a las necesidades de vida independiente de estas personas: ni en cuanto al salario que proporcio­nan, ni respecto a las posibilidades de obtención de una ocupación en el mercado libre de empleo, ni respecto al proceso de integración social.
4.3. Apoyo en el empleo
A partir de las constataciones anteriores se ha generado otra alternativa, la del 'empleo con apoyo', que desarrolla los postulados del movimiento de vida independiente en el ambiente laboral. Así, se pretende que, en la medida de lo posible, la formación para el empleo y el desempeño de un puesto de trabajo tengan lugar en ambientes ocupacionales del mercado libre de empleo o bien en estrecha dependencia con dicho mercado. El servicio de empleo con apoyo ('supported employment') empieza a desarrollarse en USA durante los años 80, teniendo un rápido auge, así en 1986 eran 9000 las personas acogidas a‑ esta modalidad de servicio, mientras que en 1991 son 72.000. Un dato a tener en cuenta es que el 62% de estas personas tienen retraso mental y un 25 % enfermedades mentales. El sistema está siendo valorado muy positivamente consolidándose a través del incremento de iniciativas que se ofrecen cómo alternativas a los centros ocupacionales segregados. El apoyo en el empleo implica la existencia de un trabajo remunerado. Es decir, un trabajo en el mercado laboral con las consiguientes condiciones de competitividad. La entrada en este circuito requiere de una intervención en forma de apoyo al trabajador. Por lo tanto, podemos considerar como características del empleo con apoyo:


  • Trabajo con sentido en un mercado laboral.

‑ Trabajo remunerado.
‑ Trabajo apoyado.
‑ Integración de personas con dificultades severas.
Existen diversos modelos de empleo con apoyo, entre ellos: el apoyo al empleo individual, los enclaves, las brigadas móviles y las pequeñas empresas. El modelo de apoyo individual es el considerado por la mayoría de los profesionales como el menos restrictivo y más normalizador. No obstante las otras opciones se han revela do muy útiles para adaptarse a diversas circunstan­cias: por ejemplo, Bourbeau (1989) considera las brigadas móviles muy adecuadas para sujetos que experimentan retraso mental leve o moderado. Esta opción supone el trabajo de 4, 5 o 6 personas con un supervisor que prestan un servicio en determinados puestos de trabajo de la comunidad. Se ha utilizado como una parte del entrenamiento que se ofrece en los servicios de educación vocacional por sus ventajas potenciales al tener una gran flexibilidad en la planificación del programa de trabajo. La opción de creación de trabajo en empresas o negocios pequeños con personas con y sin handicaps es una opción que O'Bryan (1989) destacapor su facilidad para proporcionar un entrenamien­to intensivo a los empleados, al ser posible la planificación de objetivos semestrales o anuales ajustándose los programas de trabajo. Esta opción ha sido investigada durante años en la Universidad de Oregon y se han replicado los trabajos en numerosas comunidades, tanto de América del Norte como de Australia. Finalmente, los enclaves, describen como un grupo de personas bajo supervisión son entrenados especialmente para desarrollar un trabajo puntual en una. industria, esta opción,tiene la ventaja de mantener los beneficios de la integración en una empresa normal junto a la posibilidad de mantener el apoyo necesario durante un tiempo más prolongado.
Es importante hacer notar que el apoyo al empleo se configura como un servicio independiente en la etapa postescolar; sin embargo, su efectividad aumenta cuando se estructura como la continuidad de una formación previa adecuada. El problema al que se enfrenta esta etapa es el hacer ver a los empleadores que los sujetos con necesidades especiales pueden ser trabajadores competitivos. El objetivo fundamental que se persigue entonces es el de ofrecer oportunidades para que estos trabajadores puedan demostrar sus compe­tencias. Para la consecución de este objetivo se considera necesario que estos servicios desarrollen previamente en los candidatos un conjunto de actitudes positivas hacia el empleo; para lo cual Moon propone las siguientes situaciones de aprendizaje (Moon et al., 1986):
‑ Hablar con otras personas que proporcionan empleo a personas con necesidades especiales.
‑ Observar a personas con necesidades especiales trabajando competitivamente.
‑Hablar con las familias de las personas con necesidades especiales que han recibido empleo con apoyo.
‑ Hablar con empleadores de personas con necesidades especiales.

‑ Ver videos de personas con necesidades especiales demostrando competencia vocacional.


‑ Visitar un servicio de formación basado en la comunidad.

‑ Asistir a eventos de formación en la práctica profesional.


La secuencia de actuación en el empleo con apoyo es la siguiente:
- Creación del puesto de trabajo (consecuencia de la búsqueda).
‑ Valoración del sujeto (con respecto al puesto).
- Colocación del sujeto en el puesto de trabajo.
‑ Entrenamiento y apoyo en el puesto de trabajo.
‑ Supervisión y evaluación.
‑ Seguimiento.
En esta misma línea argumental Meers (1992) señala por su parte que para que un modelo de transición sea completo es necesario contar con unos servicios de apoyo adecuados, entre los que se contabiliza el servicio de apoyo al empleo. Otros autores (Hosie y otros, 1989) han coincidido en este punto y han desglosado así los servicios de apoyo para este colectivo social:
a) servicios de apoyo para la consecución de una vida independiente.
b) servicios de apoyo a la transición de la escuela al trabajo.
c) servicios de apoyo al empleo.
Las funciones de éstos últimos (que como puede verse son similares a las especificadas por Moon) serían éstas:
‑ ayuda para el análisis, junto con el futuro trabajador, de los requerimientos (tareas a ejecutar y destrezas requeridas) del puesto de trabajo
‑ instrucción subsecuente para el desempeño de las tareas del puesto


  • ayuda para la aceptación social del trabajador en el ambiente laboral.



  • asistencia general.

La búsqueda de trabajo para personas con necesidades especiales, sobre todo con problemas severos, debe interesarse por aquellos puestos de trabajo con un número de tareas limitadas, con un índice de producción bajo o moderado, en los que el trabajador esté próximo a otros trabajadores y localiza­dos en un área de producción no demasiado grande. En las grandes empresas existen muchos de estos trabajos, sin embargo deben ser definidos para ofrecerse como oportunidades, como trabajos disponibles. Uno de los ejemplos que ponen Moon y sus colegas se refiere al empleo («nicho» de empleo) encontrado en un hotel. Aquí el trabajo dé las camareras de limpiar las habitaciones era demasiado variado para poder adaptar a él a personas con retraso mental; sin embargo, observando lo que los trabajadores hacían se constató que cada camarera estaba una hora de su jornada limpiando la plata; el nicho que se encontró fue el de «limpiador de plata». Aunque nunca se había pensado contratar a un «limpiador de plata» el empresario estuvo dispuesto a crear este puesto pagando por horas.


. Uno de los problemas con los que se encuentran los servicios de apoyo en el empleo es que no cuentan con especialistas que sepan moverse con facilidad en el mundo de los negocios, porque son profesionales que no se han formado en las normas y protocolos de este medio extraño. Por ello, los profesionales deben tener en su mente los siguientes puntos:
Conocer el tipo de producto o servicios que proporciona el negocio.
‑ Practicar su presentación de empleo con apoyo.
‑ Rechazar la jerga usada en los servicios sociales.
‑ Conocer exactamente cómo presentar los puntos fuertes de las personas a las que sirve.
‑ Presentar una imagen empresarial.
‑ Ser respetuoso con el tiempo del empleador.
‑ Proporcionar al empleador oportunidades para que haga preguntas.
‑ Suscitar preguntas o temas que otros empleadores sugieren.
En la Figura 1.15. We1tman y Kregel (1989) intentaron sintetizar los aspectos básicos de esta iniciativa.




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