Orientación vocacional de jóvenes con necesidades especiales. Eos. Madrid págs. 48-77 ‑ el movimiento de educacion para la carrera



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TEMA 4: EL MOVIMIENTO DE EDUCACIÓN PARA LA CARRERA

ALVAREZ ROJO, V. Y GARCIA PASTOR, C. (1997): Orientación vocacional de jóvenes con necesidades especiales. EOS. Madrid. págs. 48-77


3.‑ EL MOVIMIENTO DE EDUCACION PARA LA CARRERA

('CAREER EDUCATION´)
El movimiento de educación para la carrera no es sino una propuesta de reforma de la escuela que se enuncia y se ensaya en el contexto anglosajón y desde la ética protestante en la que el trabajo es un valor central en la vida social y personal. La educación para la carrera podría describirse como:
‑ una propuesta de reforma de la escuela con objeto de que ésta haga frente a los retos educativos de una nueva sociedad en la que se plantean nuevas formas de relación hombre‑trabajo.
‑ una propuesta de reforma del curriculum para preparar más eficazmente a los futuros ciudadanos y trabajadores para lo que será su función primordial: producir bienes y servicios.
La educación para ese contexto laboral nuevo que se perfila en la sociedad futura ha de perseguir según Hoyt, autoridad indiscutida en este movimiento, objetivos como éstos:
1 '"Promover e implementar un sistema de colaboración (partnership)

entre el sector privado y la educación.


2. Proporcionar a las personas habilidades generales para el empleo, su

adaptación y promoción.


3. Ayudar a las personas en el conocimiento, exploración y toma de

decisiones en relación a la carrera.


4. Reformar la educación poniendo énfasis en las "carreras" incluyen‑

do en el currículum contenidos vocacionales.


5. Hacer del trabajo una parte significativa del estilo de vida total.

6. Relacionar la educación y el trabajo de manera que puedan hacerse

las mejores elecciones en ambos.
7. Reducir los prejuicios y estereotipos y de este modo proteger la

libertad de elección de carrera"(Rodríguez y Pereira, 1995:107).


La educación para la carrera exige, pues, una escuela abierta que posibilite el establecimiento de relaciones entre la educación y el mundo del trabajo, entre el centro educativo y la comunidad que le rodea. Pero, además, requiere un curriculum flexible de forma que:
‑ pueda englobar los nuevos contenidos y situaciones de aprendizaje requeridos para educar para la carrera sin tener que recurrir a situaciones educativas extraordinarias (curricula paralelos o extraescolares, progra­mas extracurriculares, etc.),
‑ pueda suministrar una formación flexible y polivalente para adaptarse a las exigencias de un mercado laboral en cambio constante sin tener que aguardar y depender de decisiones administrativas lentas y burocratizadas.
‑ que proporcione situaciones de aprendizaje en función de los requerimien­tos de la vida (mercado laboral) y no en función de las exigencias de las disciplinas académicas.
La principal consecuencia que ese planteamiento ha tenido para la orientación en general, ha sido el énfasis que desde entonces se viene poniendo en la incorporación de los contenidos de la orientación profesional / vocacional (y por extensión, de cualquier contenido orientador) al curriculum escolar. La infusión curricular es el concepto que se ha popularizado para significar la inclusión de contenidos y ocasiones de aprendizaje relacionados con el mundo laboral. En el curriculum de cualquier nivel educativo; dicha inclusión se ha de realizar en todas las asignaturas del curriculum y no como una asignatura que englobe esos contenidos de forma exclusiva.
Sin embargo, es necesario resaltar que, tanto a nivel filosófico como en el de la aplicación práctica de estos planteamientos, ha habido diferencias aprecia­bles entre EEUU y la Gran Bretaña. Dado que no parece oportuna aquí una consideración detallada de esas diferencias, que el lector puede consultar en las obras referenciadas sobre este movimiento, señalaremos únicamente que las mismas conforman una visión de la educación para la carrera que oscila entre dos polos (Álvarez, 1995:291):
"... los que consideran la Educación para la Carrera como un curriculum específico centrado en tomo al concepto de toma de decisiones profesio­nales y los que ven... un movimiento más amplio, de tipo filosófico que pretende influir, sobre todo, en el currículum escolar"
El momento de la escolaridad en el que el curriculum debe sufrir esta transformación y los contenidos curriculares que han de insertarse en el mismo varían según la perspectiva de la educación para la carrera que se adopte: mientras que para unos la educación para la carrera se extiende desde los primeros años hasta la vida laboral del individuo, para otros se circunscribe al periodo de la enseñanza secundaria. Por lo que se refiere a los contenidos curriculares, una consideración global de los contenidos propuestos arroja el siguiente balance:
‑ Conocer y comprender el sistema económico y el mundo del trabajo.
‑ Conocimiento de sí mismo.
‑ Exploración de los grupos ocupacionales.
‑ Conocimiento académico.
‑ Prepararse para la carrera.
‑ Aprendizaje de toma de decisiones.
‑ Habilidades de búsqueda de empleo.
‑ Hábitos de trabajo y destrezas laborales.
El elemento fundamental de esta aproximación es que se centra en la vida, dirigiéndose al sujeto como trabajador productivo en trabajos muy diferentes, pagados o no pagados. Los individuos realizan trabajos en casa, en la comuni­dad, en un empleo: todos son trabajos a considerar en los que el individuo desarrolla diferentes propósitos en tanto que miembro de una familia, ciudada­no, alumno, jubilado, etc. El desafío que se plantea la educación para la carrera es formar a los alumnos en el desarrollo de estos roles vitales. La educación para la carrera incorpora, de este modo, los elementos del 'Desarrollo para la Carrera' que contribuyen a estos fines; de hecho, el papel otorgado a los roles sociales nos remite a Super y a la importancia que da a los objetivos vitales en las aproximaciones 'Life‑Span' y 'Life‑Space'.
Kokaska y Brolin (1985) destacan las siguientes características como definitorias de este movimiento:
‑ Alterna educación con trabajo.
‑ Exige un esfuerzo que implica al personal de la escuela.
‑ Secentraen el desarrollo de habilidades para lavida, habilidades afectivas, y habilidades generales de empleabilidad.
‑ Elabora el concepto de infusión, que significa que los contenidos vocacio­nales/profesionales deben integrarse en las asignaturas tradicionales, proporcionando nuevos materiales y experiencias.
‑ No reemplaza la educación tradicional o las asignaturas sino que requiere una reflexión sobre la finalidad que se persigue con su enseñanza.
‑ Conceptualiza el desarrollo para la carrera como un proceso que se da en etapas.
‑ Requiere un componente experiencial importante.
‑ Exige que la escuela esté más unida al trabajo aprovechando los recursos de la familia y de la comunidad.
Figura 1. 10.: Características de la Educación Para la Carrera, según Kokaska

y Brolin.


Las propuestas del movimiento de Educación para la Carrera han tenido, como es lógico, sus detractores y su defensores; éstos últimos consideran que la importancia del mismo radica, por tina parte en el énfasis puesto en la necesidad e replantear todo el currículum, pero en especial el de la educación secundaria, de tal modo que los alumnos accedan a un tipo de conocimiento que les sea útil para su desarrollo futuro (es decir, la reivindicación del viejo principio de ´ educar para la vida'). En segundo lugar, piensan que es muy significativo e importante el hecho de que este movimiento tenga su origen en las iniciativas de los profesores de educación secundaria frente a los fallos del sistema educativo heredado y vigente en ese momento para afrontar las necesidades reales de sus alumnos.
Los planteamientos de este movimiento, y en especial su pretensión inicial de que se aplicaran sus principios en todos los niveles y medios educativos y para todas las personas, tienen una repercusión importante respecto a la educación de las personas con n.e. Si además tenemos en cuenta que este movimiento, que se genera a partir de los años setenta en USA, se desarrolla de un modo paralelo al de la integración escolar, no es de extrañar que ambos confluyan en 1978, año en que el Touncil for Exceptional Chíldren' emite un documento en el que se apoya la filosofía de educación para la carrera, definiéndola como la totalidad de experiencias a través de las cuales uno aprende a vivir una vida de trabajo con sentido y satisfacción; proporcionando oportu­nidades para que el niño aprenda en un medio lo menos restrictivo posible el conocimiento académico, el conocimiento necesario para la vida diaria, el conocimiento personal, social y ocupacional y las necesarias habilidades vocacionales específicas para alcanzar los más altos niveles de plenitud econó­mica, personal y social.
Una frase puede resumir muy bien esta aproximación: «la carrera es más que una ocupación» (Kokoska y Brolin, 1985: 61). Las implicaciones de esta aproximación para los alumnos con n.e. son muy interesantes habiéndose planteado las metas educativas siguientes (Brolin, 1993):
‑ La obtención por parte del sujeto, al final de su proceso formativo, de una mejor calidad de vida.
- La consecución del funcionamiento adulto independiente en el seno de una comunidad.
‑ El logro de la autoestima que proporciona la ejecución de un trabajo remunerado o no y la obtención de un empleo satisfactorio.
Los principios en que se basa la acción orientadora con estas personas desde la perspectiva de la educación para la carrera vital hacen referencia a (Brolin, 1993):
‑ La educación temprana, desde la enseñanza primaria, de la conducta vocacional en un sentido amplio.
‑ La educación para la carrera de los alumnos con n.e. requiere su integración en las estructuras educativas normalizadas; pero además, debe estar integrada en el curriculum del centro y requiere la participación activa de éste, de los padres, de los centros de trabajo y del resto de los servicios sociales.
- Desde un punto de vista didáctico‑metodológico debe apoyarse en ‑ el aprendizaje experiencia¡ y cooperativo; los ambientes de aprendizaje (familiares (conocidos), de grupo (vs. individualistas) y no competitivos en cooperación con alumnos sin handicaps) parecen redundar en más altas cotas de motivación para el aprendizaje.
‑ El diagnóstico/evaluación de situaciones de partida y de los procesos de aprendizaje debe suministrar la información básica para las tareas de planificación curricular.
Para Brolin y Gysbers (1989), ) lo fundamental es la secuenciación en la que se han de inscribir las competencias, a saber:
‑ Conocimiento: fase particularmente importante en los años de la escuela elemental, centrado en ayudar a los alumnos a conocer sus sentimientos, valores y potencial; desarrollar actitudes hacia el trabajo, a verse como trabajadores y conocer diversos tipos de trabajos y de sus responsabilida­des.
‑ Exploración: se realiza en la escuela secundaria y trata de explorar cuidadosamente las habilidades y necesidades, los requerimientos del mercado laboral, los roles del trabajo y del ocio, etc.
‑ Preparación: empieza en la infancia y continúa a lo largo de toda la vida, enfatizando el desarrollo y la clarificación de las competencias persona­les‑sociales y ocupacionales.
Las destrezas a trabajar en cada una de estas etapas han sido identificadas a partir de investigaciones previas y se agrupan en tomo a los siguientes ámbitos:
a) Desarrollo de destrezas necesarias para la vida diaria, destinadas a formar a los sujetos como miembros autónomos en el contexto familiar.
b) Orientación y preparación para una ocupación con objeto de que determinen sus posibilidades ocupacionales y desarrollen las destrezas necesarias para la búsqueda de empleo.
c) Aprendizaje de habilidades y destrezas personales y sociales para una integración satisfactoria en la comunidad.
El incremento del interés por este movimiento se hace patente entre los profesionales de la educación de personas con n.e. e impulsa el desarrollo de diferentes modelos de acción práctica, concretándose esas metas en programas educativos que han revestido diferentes formas; así por ejemplo, el School­-Based Model, de Clark (1979), el Experience‑Based Model, de Larson (198l), el Career Development Model, de Egelston‑Dodd y DeCaro (1982) y el Life­Centered Competency‑Based, de Kokaska y Brolin (1985). De entre ellos, los que mayor difusión han tenido han sido los programas basados en el desarrollo de competencias (CBTP); como el ideado por Brolin (1993), denominado Life­Centered Career Education (LCCE), que plantea una secuencia de aprendizajes en términos de 22 competencias y 97 subcompetencias en tres ámbitos: vida cotidiana, habilidades personales/sociales y habilidades ocupacionales. Las principales destrezas o habilidades a desarrollar en cada uno de esos ámbitos se representan en la Figura 1. 11.


AMBITOS DE INTERVENCION

COMPETENCIAS A DESARROLLAR

REQUERIMIENTOS DE

Manejo de¡ dinero propio

LA VIDA DIARIA

Elección y cuidado de la vivienda




Atención a las necesidades personales




Vida de pareja y cuidado de los niños




Alimentación




Vestido




Derechos y participación ciudadana




Ocio y tiempo libre




Desplazamientos y viajes

DESARROLLO PERSONAL

Conocimiento de sí mismo

Y VIDA SOCIAL

Seguridad en sí mismo




Conducta social responsable




Relaciones sociales




Independencia




Solución de problemas




Capacidad de comunicación

PLANIFICACIóN DEL ACCESO

Posibilidades ocupacionales

AL MUNDO DEL TRABAJO

Opciones ocupacionales




Hábitos de trabajo




Búsqueda de empleo




Desarrollo de habilidades físicas




Desarrollo de destrezas específicas relacionadas




con una ocupación

Figura 1. 1 l.: Ámbitos y destrezas a desarrollar en la educación para la carrera­



de sujetos con n.e.e., según Brolin, 1993 (adaptado).
Gysbers y Henderson (1988) describieron un modelo consistente en un programa con cuatro componentes: reorientación curricular, planificación indi­vidual, servicios responsables y sistema de apoyo, organizado también en competencias, muchas de las cuales se han incorporado en el modelo de programa LCCE.
Finalizaremos este apartado con una valoración global de las aportacio­nes realizadas por el Movimiento de Educación para la Carrera respecto a la intervención educativo‑orientadora de personas con n.e. Dicha valoración ha de ser positiva, aunque con algunos matices, por las siguientes razones:
‑ se reivindica una innovación educativa, con referencia a las exigencias de la vida adulta, para todas las personas, independientemente de, sus características personales, de su edad o de su situación respecto a la escolaridad; esta postura allana el camino para la educación y del desarro­llo vocacional de las personas con n.e.
‑ se plantea una intervención dirigida a todos los ámbitos de desarrollo del individuo con objeto de que pueda integrarse en el futuro como ciudadano en una sociedad productiva ... ; si bien es innegable la enorme importancia que la inserción en el mundo del trabajo juega en este movimiento y tiende a copar la finalidad del movimiento.
‑ las propuestas de innovación se vehiculan fundamentalmente a través del curriculum de todos o de algunos niveles educativos, propiciando la consideración de la acción orientadora como una oferta normalizada de la institución escolar.
‑ la confluencia de los movimientos de Educación para la Carrera y de Integración Escolar produce una amplia variedad de estrategias de inter­vención educativa y orientadora a través del curriculum ordinario: nuevos modelos de programas son ofertados a orientadores, educadores y padres.
4.‑ OTRAS APORTACIONES RELEVANTES PARA LA ACCIóN

ORIENTADORA EN SUJETOS CON N.E.E.
La transición a la Vida adulta dé las personas con n.e. y la consecución de su inserción sociolaboral son procesos no exentos de dificultades importantes cuyo manejo resulta difícil tanto a los interesados y a sus familias como a los orientadores y a los profesionales del apoyo social en general. La elaboración de planes y programas de transición ha de estar guiada, como más adelante veremos en esta obra, principalmente por su adecuación al contexto donde los destinata­rios han de insertarse. Este principio excluye cualquier dogmatismo teórico a la hora de vertebrar propuestas de acción y parece indicar que, como en la mayoría de los campos de la acción social, no es posible aplicar teorías puras sino adaptadas a los propósitos particulares de su aplicación.
Este último apartado del análisis de diferentes modelos teóricos, al que se ha consagrado el primer capítulo de la presente obra, va ha dedicarse a presentar las propuestas de dos aportaciones que, desde nuestro punto de vista, pueden resultar de mucho interés para la orientación de personas con n.e.e. Se trata, por una parte del Modelo Ecológico, que más que una teoría de formulación rigurosa puede ser considerada ya, hoy día, como una forma de concebir las relaciones del hombre con el mundo y que ha invadido prácticamente todos los campos del conocimiento. Por otra parte, se analizarán las propuestas del Movimiento de ´Vida, Independiente', que avanza en la filosofia integradora de los programas dirigidos de las personas con n.e.
4.1.‑ El modelo ecológico
La preocupación por las consecuencias negativas de los procesos de desarrollo tecnológico y social centrados en el progreso ininterrumpido y en la obtención de beneficios (privados, naturalmente) es uno de los fenómenos más acusados e interesantes de nuestro tiempo. El discurso ecológico ha invadido paulatinamente los más variados campos del saber y de la reflexión epistemoló­gica y ha tenido un amplio eco en la educación. Sin embargo, en la mayoría de esos campos, la. educación incluida, dicho discurso dista mucho de haberse plasmado en acciones prácticas. Apesarde este insuficiente desarrollo aplicativo, los planteamientos ecológicos marcan, sin duda, una línea de acción de enorme interés para los profesionales de la acción social y posibilitan el análisis de situaciones y necesidades desde una perspectiva diferente.
El enfoque ecológico del desarrollo vocacional asienta sus raíces en diferentes planteamientos de la psicología del desarrollo, como por ejemplo la perspectiva interaccionista (Magnusson y Allen, 1983), el desarrollo a lo largo de la vida (Tifíe‑Span Develomental Approach'); y en las propuestas de la orientación para el desarrollo de la carrera (Walsh y Osipow, 1990). El rasgo definitorio de este enfoque es su enorme preocupación por las relaciones persona‑ambiente (Bronferibrenrier, 1987) y sus postulados básicos adaptados a la orientación son los siguientes (Vondracek y otros, 1986):
1 ‑ Es imposible explicar el desarrollo vocacional sin manejar dos realida­des: el entorno/contexto/ambiente en que dicho desarrollo tiene lugar y él organismo/persona/individuo que se desarrolla.
2‑ Ambas. realidades se hallan relacionadas de forma interactiva. Esa interacción dinámica implica la posibilidad de un mutuo desarrollo y transformación.
3‑El desarrollo es siempre un desarrollo contextual o contextualizado, pues, hace referencia tanto a la evolución de la concepción que el sujeto tiene, de su ambiente, como de las relaciones que mantiene con él, así como a la progresiva capacidad de descubrir, mantener o alterar las condiciones del mismo.
4‑ El ambiente ofrece al sujeto oportunidades y recursos para su desarrollo; sin embargo, para poder ser aprovechados por las personas éstas han de percibirlos como tales. De aquí se desprende lógicamente que la capaci­dad que el sujeto tiene de conceptualizar, manipular, transformar o modificar su ambiente en que interactúa depende de su nivel de desarrollo.
5‑ El desarrollo contextualizado exige el paso de unos ambientes a otros y el cambio de roles; estamos entonces ante las denominadas 'transiciones ecológicas', que exigen una acomodación mutua del sujeto y de¡ ambiente y que son a la vez causa y efecto del proceso de desarrollo.
A diferencia de la mayoría de los planteamientos tradicionales (organicistas, basados predominantemente en el análisis de los rasgos de personalidad y centrados en el estudio de las características de¡ individuo).,el enfoque ecológico se ha centrado en el estudio detallado del ambiente y en el tipo de interacciones que los individuos establecen con él, con objeto de, en la medida de lo posible, poder predecir el comportamiento, vocacional global de los jóvenes o al menos (en el estado actual de la investigación) establecer algunos nexos causales entre ciertas formas de interacción ambiente‑individuo y el futuro desarrollo vocacio­nal de las personas.
De este énfasis en el estudio del ambiente ha surgido un concepto deambiente/contexto mucho más complejo que el manejado hasta ahora por las teorías de la elección vocacional de base sociológica. Veámoslo con detalle.
a) El contexto en que tiene lugar el desarrollo vital (y, por ende, vocacional) de las personas está integrado por un conjunto de sistemas interconexionados que constituyen la estructura del ambiente ecológico del desarrollo. De aquí que los diferentes aspectos del desarrollo humano han de ser analizados desde una perspectiva multinivel y multirrelacional.
b) El análisis del contexto ecológíco del desarrollo vocacional es, por tanto, una tarea compleja y requiere la construcción de 'representaciones' de su estructura (constructos teóricos mediadores ‑herramientas‑ de la investigación). Los autores anteriormente citados hacen la siguiente propuesta:
‑ Niveles generales del análisis:
Ambiente social.

Ambiente fisico.


‑ Estructuras ecológicas (subsistemas ecológicos):
Microsistema.

Mesosistema.

Exosistema.

Macrosistema‑


La representación de este constructo sería tal como aparece en la Figura



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