"organizaciones no gubernamentales u ongs"



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Notas


[1] Lloyd, Jane-Dale y Pérez Rosales, Laura. Coordinadoras. Paisajes rebeldes. Una larga noche de rebelión indígena. Universidad Iberoamericana, Historia y Grafía, México, 1995, pp. 13-52.

[2] Meyer, Lorenzo. La Segunda Muerte de la Revolución Mexicana. Cal y Arena, México, 1995, pp. 34-35.

[3] Linz, Juan. "Totalitarian and Authoritharian Regimes". Handbook of Political Science, vol. 3, Estudio dirigido por Fred. I. Greenstein y Nelson W. Polsby, Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1975, pp. 175-411.

[4] Castañeda, Jorge y Heredia, Carlos. "Hacia otro TLC". En: Nexos, enero de 1993, pp. 43-54.

[5] Calva, José Luis. "Problemas Fundamentales de la Economía Mexicana." Ponencia inaugural del: Seminario Nacional sobre Alternativas para la Economía Méxicana, México, 1994, pp. 58-85.

[6] Moctezuma, Barragán, Pablo. México, Dependencia y Autoritarismo. M.S. Editores, México, 1994.

[7] Solamente en el sexenio de Carlos Salinas, el Partido de la Revolución Democrática (PRD) documentó ante organismos internacionales de Derechos Humanos más de 250 asesinatos políticos de sus militantes durante ese período. The political violence in México: a Human Rights affair. Human Rights Comission, Parlamentary Group-PRD, México, 1992.

[8] Las implicaciones de amplios sectores de la familia y del gabinete de Carlos Salinas en la corrupción, el tráfico de influencias, los asesinatos políticos de Luis Donaldo Colosio y de José Francisco Ruíz Massieu, los demostrados fraudes electorales en Yucatán y Tabasco, manifiestan hasta la saciedad la faceta autoritaria del modelo político mexicano reciente.

[9] Ciertamente al cierre de esta investigación, el 6 de julio de 1997, se dió una jornada electoral en donde el voto ciudadano impuso un mayor equilibrio de partidos en la Cámara de Diputados, y eligió con voto secreto a Cuauhtémoc Cárdenas como primer jefe de gobierno del Distrito Federal, con un Instituto Federal Electoral ciudadanizado que organizó el proceso electoral de manera imparcial.

[10] El 21 de junio de 1997, cuando concluíamos este capítulo murió Fidel Velázquez.

[11] "Sorel, llamó mito político a las construcciones que hacen los hombres que participan en movimientos sociales, en las que representan el devenir de su conflicto bajo la forma de ciertas imágenes, cuyo efecto es proveer un sentimiento de cohesión en los individuos que, de alguna modo, alientan el sentimiento de que la causa por la que luchan finalmente triunfará". (Sorel, Reflexiones sobre la violencia, citado por Sironneau. El retorno del mito y de lo imaginario sociopolítico, s/e, p. 12. Citado a su vez por Gilabert. Op. cit. p. 76).

[12] Gilabert, César. Op. cit., pág 75.

[13] Gilabert, C. Op. cit. pp. 110-111.

[14] Luis Barjau, citado por Gilabert. Op. cit. p. 105.

[15] La complicidad de autoridades y funcionarios con el narcotráfico fue llevando a una incorporación creciente del ejército federal a combatirlo, pero el ingreso de militares a estas tareas fue también contaminando a cuadros de cada vez más alto rango en diversas complicidades. Con esto resultó fortalecido de manera inusitada el poder del narcotráfico, al grado tal que pudo llevar a cabo magnicidios como el del cardenal Posadas y el de José Francisco Ruíz Massieu. En otro orden de la vida del país, el grave deterioro de las condiciones de vida de millones de mexicanos, acumulado por más de 12 años, llevó también a diferentes grupos y organizaciones a buscar el cambio por la vía armada. Entonces el ejército también fue utilizado en su combate.

[16] Canal 6 de julio. Entrevista a Lorenzo, Meyer, en video "Contracorriente", la situación de los derechos humanos en México, México, 1991.

[17] Para profundizar en las relaciones entre sociedad civil y hegemonía se puede consultar: "La sociedad civil en óptica gramsciana", de Jorge Alonso, en: Sociedad Civil. Análisis y Debates, pp. 11 a 30.

[18] Alonso, Jorge, Op. cit., pág 17.

[19] Alonso, Jorge. Op. cit., pág. 18.

[20] Williams, Raymond. Marxismo y Literatura. Barcelona, Península, 1980, pág. 150.

[21] Ibid. pag 150.

[22] Williams, Raymond. Op. cit. pág 153.

[23] Para Luhman el sistema contiene dos subsistemas: el económico y el administrativo, que son coordinados por el dinero en el primer caso y por el poder en el segundo, estableciendo así las fronteras entre los subsistemas. Idealmente, la burocracia busca eficiencia al nivel administrativo sin presiones provenientes del poder, y los empresarios dominarían el mercado sin preocuparse de la moral o de la política. Luhmann, Niklas. The Differentiation of Society. Columbia University Press, New York, 1982, citado por Olvera Rivera, A. Op. cit., pág 34.

[24] Habermas, Jürgen. The Theory of Communicative Action. Vol. 1: Reason and the Rationalization of Society, (trad. Thomas Mc Carthy), Beacon Press, Boston, 1984, citado por Olvera, A. Op. cit., p. 34.

[25] Olvera Rivera, Alberto. Op. cit. pág 34.

[26] Olvera Rivera, Alberto J. "El concepto de sociedad civil en una perspectiva habermasiana. Hacia un nuevo proyecto de democratización". Sociedad Civil. Análisis y debates, op. cit., pp. 31-44.

[27] Las categorías de Luhmann señalan que no hay ninguna representación de la unidad del sistema dentro del sistema, ninguna representatio identitatis y que la sociedad es un consturcto que sólo puede estudiarse mediante una observación de segundo orden, como una forma-constructo, "constituída por comunicación y sólo comunicación... no... de seres humanos; no es algo que se pueda aprehender como totalidad de acontecimientos biológicos o psicológicos... Los sistemas primarios de la sociedad se orientan por funciones específicas que se llevan a efecto en el sistema de la sociedad: política, economía, ciencia, religión, derecho, educación, tratamiento de enfermedades, comunicación de la intimidad, arte... Este orden funcional distingue la sociedad moderna de todas las sociedades históricas". De esta manera, Luhmann niega la existencia a los sistemas de representación y niega el imaginario social, reduciendo la sociedad a sus funciones manifiestas, revelando a la vez sus pre-supuestos teóricos o implicaciones previas de legitimación de la actual organización económica y política de la sociedad como un dato a-priori que sirve como punto de partida de sus constructos sociales y que lo lleva a trabajar en función de la especialización de las funciones societales como alternativa de perfeccionamiento del sistema establecido, a cambiar la teoría de la sociedad civil sustentada en la sociedad clasista, por otra sustentada en la diferenciación funcional de la sociedad tal como está establecida. Ver: Torres Nafarrete, Javier, en: "El concepto de sociedad civil: ¿fata morgana? (El concepto de sociedad civil desde la perspectiva de Niklas Luhmann)", en: Sociedad Civil. Análisis y Debate,op. cit., pp. 32 a 44.

[28] Olvera Rivera, Alberto J. Op. cit., citando a Cohen, Jean L. y Arato, Andrew, en: "Strategy on Identity: New Theoretical Paradigms and Contemporary Social Movements", Social Research, Vol. 52, Núm. 4, 1985, pág. 40.

[29] El Council of Foundations es la organización cúpula de más de 3,000 fundaciones norteamericanas.

[30] "CIVICUS, Alianza Mundial para la Participación Ciudadana", celebrada del 15 al 17 de octubre de 1994 en Río de Janeiro, Brasil, como evento preparatorio de la Asamblea Mundial de CIVICUS, que se realizó en México, D.F., del 11 al 14 de enero de 1995.

[31] Vilas, Carlos M., "Sociedad Civil y Pueblo", mayo-agosto de 1994, Revista Tareas, Nº 87, Panamá, R. de Panamá, págs 35 a 54.

[32] De Souza, Herbert. "Un Reporte Incompleto: Crítica al Reporte de Naciones Unidas sobre Desarrollo Humano", en: La Otra Bolsa de Valores, Núm 13, junio de 1992, México, pág. 7 y 8.

[33] Monsiváis, Carlos. "El día del Derrumbe y las Semanas de La Comunidad", en Cuadernos Políticos Nº 45, enero-marzo de 1986, pp. 11-24.

[34] Alvarez, Rafael y Herrasti, María Luisa. El movimiento popular cardenista, México, 1991, mimeo.

[35] El investigador urbano, Oscar Núñez, muestra cómo las organizaciones frente al terremoto se basaron en los valores y prácticas de un espacio de experiencias previas de las organizaciones barriales, ya sean de autodefensa, deportivas, religiosas o festivas, en las que la solidaridad y la ayuda mutua practicadas cotidianamente, se levantaron, ante la emergencia, a una nueva escala de acción y de impacto. Núñez G., Oscar, Innovaciones democrático-culturales del movimiento urbano popular. Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco, México, 1992.

[36] Alonso, Jorge, Op. cit. pág. 28.

2.4 Promoción del desarrollo

Autor: Dr. Rafael Reygadas Robles Gil.

Aunque teóricamente la asistencia tendería a romper la dependencia del que asiste, a tratar al asistido como adulto responsable y a generar la autonomía de personas y grupos, en los hechos, el conjunto de prioridades, prácticas tradicionales paternalistas, formas organizativas claramente corporativas, dispositivos de intervención, hábitos de dependencia de los asistidos, y actitudes de las personas que se dedican al trabajo asistencial, más allá de las intenciones, la práctica asistencial dominante[1], podría sintetizarse como la intervención social que por encargos gubernamentales o privados atiende a personas y grupos en sus necesidades básicas inmediatas, que por el momento no pueden ser satisfechas por ellos mismos, generando dependencia y considerando de manera débil la capacidad de los sujetos para incidir en las decisiones que los afectan a mediano y largo plazo. En palabras de Casanova:

"La gestión asistencial expropia a los sujetos sociales su cualidad de sujetos, esto es, en términos de Guattari, la capacidad de enunciar su propia ley, es decir, su dirección hacia la autonomía. [2]"

Al indagar la génesis teórica del concepto de promoción, que a través de momentos históricos y modalidades diversas sufre a menudo verdaderas mezclas conceptuales en las que se entrecruzan y superponen, tanto diferentes paradigmas de la intervención social, como variadas combinaciones de metodologías e instrumentos, es posible señalar que las prácticas promocionales que estuvieron en el origen, tendieron a tomar en cuenta la autonomía y la capacidad de decisión autónoma y de contratación entre sujetos individuales y colectivos en relaciones de reciprocidad, no sólo como concepción sino como conjunto de prácticas y dispositivos socio-profesionales y educativos de trabajo cotidiano.

Daniel Shugurensky [3], realizó para el Centro Regional de Educación Fundamental de América Latina (CREFAL) un trabajo titulado: "Introducción al Mundo de la Promoción Social" en donde hace una compilación del mundo de la promoción en América Latina. Señala que existen tres corrientes teóricas que han animado esta práctica social: la que pone el énfasis en la modernización, la que lo hace en la concientización y la que da mayor peso a la organización política. Tiene la virtud de presentar un trabajo ordenado y sistemático. En su afán de claridad presenta estas tres corrientes en sus rasgos más puros, aunque señala que en la práctica se trata del acento que la sociedad o grupos de la sociedad ponen en un momento determinado.

La matriz que elabora Shugurenski sobre las tres corrientes, va desarrollando los casos en torno a un eje vertical que contiene el nombre dado al énfasis del modelo (modernización, concientización y organización política), y como ejes horizontales: contradicción central, concepto clave, características del discurso, supuestos generales, concepción de la promoción, objetivo, estrategia, formas de trabajo, aporte y limitaciones.

Tomando como base la síntesis comparativa de las tres corrientes que Shugurenski ofrece[4], presentamos una visión propia de la problemática teórica del concepto de promoción, con ciertas variantes de lo que este autor plantea, sobre todo en lo que se refiere a ver la promoción más como relaciones y procesos que como modelos.

De entrada es importante señalar que ninguna de las tres concepciones que establece Shugurensky, existió químicamente pura, como "cosa", sino que se refiere a esquemas que facilitan el análisis de concepciones y prácticas, pero precisamente interesa reducir ese efecto de "congelamiento" de lo que son relaciones sociales vivas, contradictorias, siempre dinámicas, y constantemente en movimiento; por eso señalamos que dichas concepciones se dieron siempre combinadas, con diferencias y acentos, y no se siguieron una a la otra en un orden cronológico.

 

2.4.1 La promoción desarrollista


Como respuesta a la revolución cubana que ponía en el horizonte latinoamericano perspectivas distintas al capitalismo norteamericano y a la dependencia creciente de los países del norte, en la década de los sesenta, se llevó a cabo en todo el subcontinente una propuesta económico-político-cultural caracterizada como desarrollismo, que generó un intrumento de acción internacional que fue bautizado como Alianza para el Progreso, comandada por el gobierno de los Estados Unidos, a fin de prevenir la repetición del caso de Cuba y salir al paso a las más graves carencias que podían inclinar rápidamente a pueblos enteros al modelo isleño.

En este programa continental se conceptualizó que el problema fundamental era consolidar un modelo de desarrollo, en el que a los países latinos se les caracterizaba como subdesarrollados, y que por lo tanto para alcanzar la meta trazada, definida totalmente a partir del modelo cultural de los países del norte, habría que establecer los estadios necesarios para despegar. No existían conexiones ni articulaciones entre el secular atraso de los países latinos y la dominación colonial de tres siglos, como si fueran historias paralelas. El concepto fundamental implícito de progreso[5] es el que se transfirió a la noción de promoción.

A esta concepción correspondió en el campo de la intervención social una práctica extensionista que trataba de llevar algunos avances de los países desarrollados a los países, establecimientos, grupos y personas atrasados, para que fueran promovidos de su atraso hacia la sendas del desarrollo. Se concebía la sociedad como un organismo cuyos supuestos centrales eran de carácter estructural funcionalista, puesto que el atraso era la causa del subdesarrollo, el atraso en la producción, en la delimitación específica de funciones, en la ausencia de democracia. Las sociedades atrasadas no tienen bien establecidas sus funciones específicas por lo que era necesario orientarlas al establecimiento de las mismas.

Para el modelo funcionalista, la promoción coloca como motor del progreso social a la educación, que equivale a poner al alcance de todos, los conocimientos culturales y tecnológicos ya adquiridos por las sociedades avanzadas. El pro-motor es el que mueve hacia el progreso, vehículo indispensable del mundo desarrollado para alcanzar a los pobladores urbanos pobres y a los campesinos analfabetos. El promotor aparece como el activo para avanzar hacia el progreso.

Por lo tanto el objetivo de la promoción será acabar con las disfunciones sociales, volver funcionales al organismo a aquellos que están rezagados frente al modelo central. Por eso la estrategia de promoción consiste en desarrollar; educar; aportar tecnología moderna, control natal; llevar hacia la alta productividad; enseñar oficios, cooperativismo; capacitar a las mujeres para determinadas profesiones como la enfermería, el trabajo social o las profesiones técnico secretariales; establecer necesidades materiales conforme al patrón de una sociedad de consumo. De todo esto se derivan parámetros e índices como signos fundamentales de desarrollo.

El trabajo en esta lógica se realiza a través de las instituciones gubernamentales, religiosas o eclesiales, caracterizadas finalmente por una mezcla de asistencialismo, paternalismo y primeros rasgos de escucha a los otros, particularmente cuando en las actividades propuestas se va incluyendo a los actores, se va tomando en cuenta la capacidad de gestión y decisiones democráticas, y se va ofreciendo un saber especializado para que los actores se apropien de él según sus necesidades y posibilidades, fomentando un poder independiente de los extensionistas, como puede ser en el caso del manejo de créditos, técnicas, gérmenes de autogestión, cooperativas de ahorro y otras. O también cuando el aporte de los extensionistas se mezcla y se articula con culturas indígenas de antigua raigambre y tradiciones que asumen, ajustan, subordinan y resignifican los aportes desarrollistas a sus propias concepciones, formas organizativas y de toma de decisiones, bajo una cosmovisión profundamente diferente.

Esta concepción de la promoción deja como saldo, señala Shugurenski los siguientes aportes y limitaciones:

"Aportes: ha contribuido a mejorar la eficiencia en la producción y en la comercialización.

Ha facilitado el acceso a créditos agrícolas y a servicios básicos...

Ha extendido técnicas agrícolas.

Generó formas de organización especializadas... entre las que destacan las cooperativas de producción y consumo...



Limitaciones: Marco teórico conservador...

Concepción de la promoción como asistencia, paternalismo.

Ignora los conflictos estructurales, y se contenta con atacar los síntomas del atraso.

Ni siquiera ha cubierto su objetivo encubierto: integrar a las comunidades al proceso de producción capitalista...[6]"

Puede verse que esta noción desarrollista, sin visión de sustentabilidad, sin consideración de las causas históricas y económicas de la problemática, ha permeado la cultura del tabajo social y sigue presente a través de dependencias gubernamentales, aunque con el neoliberalismos también sufre una crisis que la reduce más a funciones de control social y de eficacia, perdiendo los escasos rasgos inclusivos que pudo tener en otro tiempo. En realidad hay poca distancia entre los conceptos desarrollistas y sus prácticas y los conceptos asistenciales y sus prácticas.

 

2.4.2 La promoción concientizadora


La promoción que ha acompañado el concepto de concientización o educación liberadora puede caracterizarse como una combinación entre concepciones humanistas críticas, cristianismo de base y materialismo dialéctico, cuyos fundamentos conceptuales se encuentran en el pensamiento de Paulo Freire y sus primeras prácticas se realizaron enmedio de los campesinos pobres de Brasil, dominados por estructuras agrarias heredadas de la colonia portuguesa, que arrojaban un saldo social y cultural de opresión de millones en beneficio de unos cuantos finqueros y empresarios agrícolas de economías de enclave. Después del Acta Constitucional Nº 5, del 13 de diciembre de 1968 que fue una derrota del movimiento obrero brasileño y que en realidad significó la culminación del golpe militar dado en 1964 en Brasil[7], Paulo Freire tuvo que abandonar su país. Su exilio se transformó en una difusión extraordinaria de su pensamiento y su práctica por toda América, Europa y Africa.

Esta sociedad injusta, segregadora, no sólo oprime por dejar tremendas carencias sino también porque genera formas culturales de dominación, somete las energías humanas a un subyugamiento real y simbólico.

De aquí que la promoción esté orientada a que los oprimidos se liberen de sus opresores, hacia la satisfacción de sus necesidades fundamentales y al goce de la vida. Se trata de que el oprimido expulse al dominador interiorizado, para que se transforme en sujeto de su propia existencia; para lo cual requiere de la práctica social y de la relación con los demás, puesto que "nadie libera a nadie, los hombres se liberan juntos". Precisamente la concientización parte de que nadie educa a nadie, sino que los hombres y las mujeres se educan mutuamente estableciendo relaciones de adultos entre sí, como posibilidad de contribuir a posicionarse de cara al mundo como objeto de admiración, de trabajo, y de transformación, y entonces efectivamente transformarlo y transformarse a sí mismos.

En ese sentido la educación popular es promoción, para que en relaciones de estricta igualdad entre educadores y educandos, donde ambos tienen experiencia e historia, saberes y cultura diferencial, ambos se ponen en juego para transformar las realidades que no son dadas sino históricas. Así, educadores y educandos toman conciencia de su lugar en el mundo, y a partir de ahí, de manera consciente, pronuncian su palabra y construyen las fuerzas y mediaciones necesarias, proporcionadas al tamaño de las tareas apreciadas, ya sean organizativas, sindicales, populares, religiosas, políticas, técnicas, que permitan hacer efectivas las transformaciones.

En la educación concientizadora, que es a la vez comunicación, no se parte de un programa ni se dá énfasis a los saberes externos a nivel conceptual, sino a nivel de saberes para la facilitación reflexiva y operativa, práctica, es decir, el promotor educador aporta, contribuye al proceso, como apoyo para que el educando, que a su vez es educador, pueda tomar conciencia de su mundo, de la opresión, no a través de discursos externos, sino sobre todo, a través de procesos de articulación profunda de la propia experiencia y cultura con el mundo, de la propia experiencia y las expectativas, y de la propia experiencia y la comunidad, reconstruyendo visión, relaciones sociales y posibilidades concretas de actuar de manera simultánea, tomando poder en relación a caminos viables y concretos de ir transformando de lo más cercano a lo menos lejano.

La educación concientizadora es el elemento guía de la promoción; lleva al reconocimiento del otro como otro, como diferente, y con el derecho a ser respetado y a ejercer todos su escencia humana. Por el peso que tiene esta noción en la teoría y práctica de la promoción, hacemos un muy breve recorrido sobre algunos aspectos de la génesis teórica del concepto de concientización empleado por Paulo Freire en su pedagogía.

La concientización de Paulo Freire es una combinatoria compleja entre una concepción cristiana de la conciencia, la conciencia de clase del pensamiento marxista, la fenomenología de Edmundo Husserl y de Martín Heidegger, la conciencia en algunos pensadores existencialistas como Karl Jaspers y Jean Paul Sartre y la experiencia de la colonización cultural y la opresión de los campesinos brasileños y latinoamericanos, articulados todos ellos en torno a la práctica de la educación de adultos.

De la teología moral Freire rescata el concepto del hombre o de la mujer, como origen y fuente de sus propios actos ante Dios y ante sí mismo, el fuero interno por el que es posible decidir lo que se hace o deja de hacer, la conciencia como espacio de libertad, pero no como un espacio íntimo, privatizante, sino siempre socializado, orientado a la externalización, a la expulsión del dominador interior que se ha aposentado en la cultura del oprimido.

Cuando Freire caracteriza a los campesinos como oprimidos, a quienes además se les ha inculcado la manera de sentir, pensar y valorar el mundo conforme a los parámetros de sus opresores, y en donde la acción educativa consiste en investigar su mundo significativo, sus temas, problemas o palabras generadoras que condensan su cultura, para que el proceso pedagógico parta de ahí, y pueda ofrecer a su mundo como externo, como producto, como producido, como objetivado, para que educador y educando puedan situarse frente a él como sujetos, como transformadores de la historia. Freire evoca el concepto marxista de clase social para sí, que es capaz de superar la conciencia de clase en sí, por la vía de la práctica. Ubica al educando en una vocación ontológica de ser sujeto, de hacerse sujeto a través de su acción transformadora para satisfacer sus necesidades humanas básicas.

Lo que Freire no comparte es la concepción de conciencia como algo que llega de fuera, del proletariado o de la vanguardia; al contrario, la conciencia surge en el proceso mismo por el cual el hombre piensa y actúa sobre el mundo, cuando hombre o mujer, toman el mundo como objeto, lo contemplan, para comprenderlo y analizarlo críticamente y así poder actuar en correspondencia con lo analizado, y pronunciar su palabra transformadora, desarrollar su acción congruente con lo analizado y con la fuerza que logra conformar. En ese proceso, a través de la acción-reflexión el hombre y la mujer se producen a sí mismos como tales, como sujetos de su propia vida. La conciencia se genera a través de la acción-reflexión-acción. Ahí el papel de los educadores permite o facilita la transformación de ambos, educador educando y educando educador, que al estar juntos frente al mundo, en una relación dialógica para pronunciarlo y apuntar las vías de su transformación, se conforman conjuntamente como sujetos, pronuncian su palabra, se editan como actores y se concientizan. La conciencia viene de la mutua relación mediatizados por el mundo al que van transformando por la práctica social. La conciencia no viene de fuera, aunque la acción de fuera, del educador, de un compañero de trabajo, de un amigo, juega un papel. La concientización no es simple cambio interno de una conciencia intrapsíquica, sino un proceso donde la concientización proviene de criticar el mundo, pronunciarlo y desplegar prácticas de transformación.

Ya en el párrafo anterior también es posible reconocer algunos elementos de la filosofía existencialista posterior a la segunda guerra mundial. Cuando Freire habla del mundo como desafío, como conjunto de realidades existenciales desafiantes, que llaman a evitar la masificación, la serialidad, hay alusiones implícitas al pensamiento de Jaspers y de Sartre.

Cuando Freire habla de la investigación del mundo, la codificación u objetivación de algunos aspectos problemáticos, ya sea en un dibujo, una fotografía, una película o una imagen, a fin de permitir a los sujetos objetivar su propia realidad, analizar sus causas, considerarlas como objetos históricos, descodificar la compleja trama de relaciones detrás de la codificación, y plantear desde ahí vías de cambios, acciones posibles, está retomando el

pensamiento de Husserl y de Heidegger, pues la concientización es posible, cuando de los perceptibles del fondo de la conciencia, el sujeto va destacando unos y relegando otros, combinando muchos antes considerados aislados, produciéndose de esta manera a sí mismo. La acción educativa dialógica contribuye a ver en los fenómenos esos otros aspectos de la realidad, hasta ese momento implícitos y ahora destacados por una pregunta, por un ejemplo, por la palabra de otro educando, así lo vivido permite inventar nuevos significados, nuevas formas de estar-en-el-mundo, el papel del educador permite o facilita la nueva ubicación que sólo cada sujeto puede hacer y relacionar.

Finalmente, del trabajo cotidiano con los campesinos, con el pueblo pobre, primero latinoamericano, y después africano, Paulo Freire, fue recuperando elementos que iban más allá de la racionalidad, pero que la fundamentaban: la paciencia que soporta la distancia abismal entre una experiencia existencial y el contenido de las propuestas educativas, la capacidad de resistencia, de conservación de su cultura como capacidad de producir el mundo, de luchar, de tener esperanza en los cambios posibles, lo que le dió energía para producir su pedagobgía centrada en la esperanza.

Al trabajar sobre esta corriente, Shugurensky acentúa tanto los rasgos de la concientización, los énfasis de la misma, para distinguirlos de las otras corrientes que los vuelve rígidos, aunque reconoce en la opción un nuevo modelo con énfasis en la autogestión y en la construcción del sujeto popular, y que el aporte de la concientización es la herencia fundamental para una nueva corriente que se ha llamado en América Latina "educación popular" o "promoción popular"[8].

En mi opinión, la educación popular, que efectivamente contiene los rasgos señalados por Shugurensky, tiene en la concientización su raíz, su concepción profunda, a la que va articulando nuevas problemáticas, derivadas de su propia criticidad y de las nuevas relaciones definidas recientemente por nuevos actores y movimientos sociales, tales como las perspectivas de género, la importancia de la sustentabilidad para la vida en todas sus dimensiones (ético-culturales, económicas, políticas, sociales, genéricas, tecnológicas y ecológicas), las perspectivas generacionales, el respeto a las diferencias, los derechos humanos, la libertad de opción sexual, etcétera. Ciertamente la concientización en sus orígenes no podía abordar todas estas perspectivas, pero en su concepción y práctica educativa contenía las posibilidades de formar hombres y mujeres y organizaciones abiertas a su propia relación dialéctica con el mundo. Por eso entre la educación popular y el modelo de autogestión y construcción de sujetos sociales hay una continuidad.

De los aportes y limitaciones de la concientización, señala Shugurensky:

Aportes: Constituye la primera ruptura técnica y práctica con el extensionismo.

Sustituye la educación paternalista domesticadora y "bancaria" por una educación liberadora.

Se coloca abiertamente al servicio de los oprimidos.

Genera un método concientizador...

La relación entre promotor y comunidad es horizontal...

Limitaciones: Su discurso no hace referencias explícitas a la estructura económica, política y social.

... se centra casi exclusivamente en lo ideológico-cultural, subestimando aspectos económicos, político-organizativos, etcétera...

Descuida la vinculación con partidos políticos y organizaciones masivas que le den un proyecto coherente a las acciones.[9]"

En algún momento parece que los comentarios de Shugurensky se realizan desde los señalamientos que las organizaciones políticas latinoamericanas, desde sus propios referentes, han hecho a la promoción que parte de la concientización; cabría recordar que ésta no aparece nunca como un fin, sino como una concepción y una metodología derivada de ella, para emprender un camino para la transformación conjunta de los hombres en sujetos de su propio proceso. Lo que no puede pedirse a los documentos fundantes de esta corriente es que hubieran previsto todas las posibilidades para su desenvolvimiento ante nuevos retos y nuevas circunstancias. Y en ese sentido, sin duda hay novedades que necesitan ser repensadas y que llevan a rearticular y resignificar nuevas prácticas y a enriquecer antiguas concepciones.

 

2.4.3 La promoción politizadora


En las complejas escenografías políticas latinoamericanas, se ha desarrollado también una concepción de la promoción, deudora de las opciones de poder organizado, que ha puesto el énfasis en transitar por los linderos de la incidencia política, a veces en forma de política pública, a veces como articulación directa con la política partidaria.

Esta corriente ha puesto el acento en señalar que la intervención social se mueve en un espectro de fuerzas y que su hacer es siempre político. Se fundamenta en que existen contradicciones agudas entre los dueños de los medios de producción y los trabajadores, conformando de manera dinámica relaciones entre clases sociales que tienen cada una su propio proyecto, sus organizaciones y su fuerza para dirigir la sociedad.

Señala Shugurensky, que la promoción se vuelve un canal de servicio a los partidos políticos y se asigna a las promotoras y promotores sociales, el papel de dirección política, de cuadro dirigente o activista que hace agitación, desarrolla organizaciones y las fortalece mediante movilizaciones de carácter partidario. Cuando este tipo de práctica se da, tiende a disolver los espacios sociales y civiles, supeditándolos a las consignas partidarias, la politización necesaria se partidiza.

Como en esta concepción la única forma válida es la conservación del poder o la toma de él bajo la conducción del partido, metodológicamente, el promotor parte de las necesidades sentidas para conformar organización y gestar poder popular local o regional y articularlo a nivel estatal o nacional. Este tipo de actividad puede ser también característico de la promoción concientizadora, pero se distingue de ella por los vínculos orgánicos con los partidos políticos en vez de los convenios entre promotores y sus organizaciones con las organizaciones políticas. Si no se respeta la autonomía de las decisiones tomadas por las organizaciones sociales y éstas se supeditan a las decisiones tomadas por las organizaciones partidarias acaban vaciándose las primeras.

Sin embargo, en las prácticas sociales de promoción, los quehaceres y encargos de los partidos y de las organizaciones sociales, con facilidad cruzan las fronteras, actúan de común acuerdo o desarrollan serios conflictos de poder e identidad, sobre todo si los partidos y las organizaciones sociales tienen estrategias de signo contrario. A menudo la promoción, y las y los promotores, quedan en una posición muy incómoda, pues son tildados de izquierdistas embozados o de partidos camuflados o por el contrario como faltos de compromiso político.

En esta visión polarizada, la sociedad civil es sustituída por los partidos políticos, o al menos las dependencias gubernamentales o los mismos partidos políticos así prefieren ubicarla.

Los aportes y limitaciones de la promoción que pone el énfasis en la organización partidaria son:

"Aportes: Constituye un salto cualitativo con respecto al funcionalismo de los extensionistas y a cierto idealismo de los concientizadores.

Ya no habla de "disfuncionalidades" ni de conciencia crítica como ejes, sino de contradicciones estructurales y de conciencia de clase.

Su marco teórico sintetiza materialismo y humanismo.

Se encuentra la causa de las injusticias en las relaciones sociales de producción...

Se incorporan a la promoción nuevos aspectos como la organización, la lucha política y la tecnología.

Se encuadra la promoción en proyectos más amplios, y se le vincula a la lógica del poder.

Limitaciones: Sobrevalora la acción sobre la conciencia y se concentra en el trabajo partidario.

Muchas veces caen en alguna o algunas deformaciones, como el sectarismo, el dogamtismo, etcétera.

Bajo el supuesto de que la "vanguardia" está esclarecida y conoce el cambio, genera un estilo de trabajo impositivo y vertical[10]"

A esta altura de la reflexión sobre la promoción, conviene recordar que los modelos dibujados por Shugurensky son eso, modelos, esquemas, que con un afán clasificatorio y comprehensivo fijan, congelan relaciones sociales que son dinámicas y están en continuo movimiento. Es por eso que parece conveniente asumirlos como un encuadre general, cómo énfasis, como roturación o delineamiento del terreno, como polaridades que señalan rumbos hacia donde se mueven los promotores, las concepciones que presuponen y las prácticas que fomentan, a modo de contar con un mapa de teórico por donde navegar en las tensiones de la promoción.

 

2.4.4 Promoción o educación popular[11]


Finalmente Shugurensky va a proponer un concepto de promoción que resulta de una especie de interfase combinatoria de los tres modelos o énfasis que son tomados como abstracciones de la realidad. El nuevo modelo de interfase de la promoción que Shugurensky deriva es la combinación crítica de los tres anteriores, poniendo el énfasis en la autogestión y en la construcción del sujeto popular.

"Este movimiento no surge de la nada. La gente que lo conforma surge del desarrollo de la comunidad, de la educación liberadora o de la promoción política, y en algunos casos ha transitado por las tres corrientes[12]"

Esta triple matriz combinada va permitiendo forjar un nuevo marco teórico y metodológico de la promoción que potencia su quehacer y evita errores y se coloca de manera dinámica frente a la compleja y cambiante realidad latinoamericana. Se da una recuperación crítica de diversas experiencias, se enfatiza la capacidad de autogestión de las organizaciones sociales y la construcción de las mismas y de las organizaciones civiles de los promotores como organizaciones de profesionistas, como sujetos populares. Se le llama Promoción o Educación Popular y pone el acento en la autogestión, tanto a nivel económico-productivo como a nivel del origen de las decisiones.

En la educación popular se vincula un saber particular con un proyecto social de transformación:

"En síntesis, la educación popular nace de la profundización de los planteamientos freirianos y de su síntesis con la promoción militante, procurando articular la generación de la conciencia crítica con los procesos de organización y movilización de los grupos sociales subalternos...[13]."

O en palabras de Carlos Nuñez, uno de los educadores latinoamericanos que ha practicado la educación popular y también la ha desarrollado conceptualmente, sintetizándola de la siguiente manera:

"Educación Popular es el proceso continuo y sistemático que implica momentos de reflexión y estudio sobre la práctica del grupo o de la organización; es la confrontación de la práctica sistematizada con elementos de interpretación e información que permitan llevar dicha práctica consciente, a nuevos niveles de comprensión. Es la teoría a partir de la prática y no la teoría "sobre" la práctica...

Así, Educación Popular, no sólo debe entenderse como "concientizar" o desarrollar la "conciencia crítica", sino darle a este hecho, el sentido de "conciencia solidaria" y ésta, en términos de "solidaridad de clase" que se vuelve práctica trasnformadora, en la medida que se convierte en solidaridad organizada de clase. Por ello, el desarrollo de la conciencia de clase no puede darse al margen o por encima de la práctica transformadora de la clase, que se vuelve tal, al ser colectiva, organizada e histórica[14]."

Como sujeto popular se entiende a la gran mayoría de la población en tanto concientemente trabaja por ser autora de su propio destino, por ser fuente de su propia ley; todo esto implica una utopía o visión de la vida, una voluntad social de movilización y acción y la construcción de la fuerza necesaria para ir llevando a cabo lo propuesto. En ese sujeto popular participan todos los grupos y organizaciones surgidos de la realidad latinoamericana que se van asumiendo como actores de sus procesos, ya sean mujeres, campesinos sin tierra, indígenas, jóvenes, niños, ecologistas, deudores, ciudadanos, promotores de derechos humanos, etc., que en su camino van inventando prácticas sociales nuevas como formas de concretar su imaginación colectiva en un clima de respeto a las diferencias y a la pluralidad.

El sujeto popular no pretende abarcar la totalidad, está muy cercano a la problemática cotidiana de las comunidades y grupos, pero no pretende la representación general de la sociedad, aunque generan poder para la gente, poder concreto a través de sus movilizaciones, logros y formas organizativas. A menudo está vinculado al poder que sectores de la sociedad civil generan en una tématica y territorio concretos, en relación a los recursos para modificar las situaciones vividas, en donde las decisiones son tomadas bajo responsabilidad de todos los participantes. En el proceso mismo de lucha, en la práctica social plural, democrática, transformadora, los grupos y organizaciones se van transformando en sujetos, se van contruyendo a sí mismos como actores o autores sociales.

Los promotores o promotoras como profesionales calificados, poseen algunos conocimientos y técnicas que son útiles para las comunidades, grupos y organizaciones con las cuales trabajan. Para que las prácticas de promoción contribuyan a la conformación de sujetos populares pasan por tres clases de actividad: aproximación conjunta a la realidad o investigación participativa, organización para responder colectivamente a las demandas y procesos descubiertos en la aproximación, y educación o formación grupal y comunitaria para diseñar y ejecutar las respuestas y los dispositivos necesarios para enfrentar las problemáticas detectadas, propiciar aprendizajes y disminuir progresivamente la dependencia del saber y capacidad de los promotores.

Frente a tres lustros de instalación del neoliberalismo e igualmente a partir de la búsqueda de alternativas sociales frente a él, las ocpds latinoamericanas, arraigadas en 30 años de experiencia en el campo de la educación popular, han estado trabajando en los últimos cinco años, en una corriente teórico-práctica de pensamiento dentro de la educación popular a la que se ha llamado refundamentación de la educación popular[15].



Los rasgos fundamentales de este movimiento que es a la vez histórico y teórico son los siguientes:

* Reconocer el carácter de la crisis de la educación popular en el marco de los cambios globales de la economía y enmedio de la crisis política de los estados-nación[16], como punto de partida de la refundamentación.

* Tomar de las raíces originales de la cultura latinoamericana que son los pueblos indios, elementos para una nueva visión cultural integral, orientada a la construcción de un paradigma educativo propio que articule los esfuerzos de los pueblos latinoamericanos después de la caída del paradigma socialista y ante el vacío y la exclusión crecientes que va dejando el neoliberalismo.

* Incidir en los diversos campos de la vida cotidiana, abordar menos los grandes discursos, partir y transformar la totalidad de la vida desde el campo de la sociedad civil, a fin de formar sujetos populares con poder social en aquellos campos que afectan directamente la sobrevivencia y las condiciones de vida y de trabajo. En este sentido las luchas ciudadanas por la democracia, por la inclusión de todos los grupos, en servicio a las mayorías, van cobrando mayor auge y van pasando desde el diagnóstico y el análisis de las situaciones, a propuestas de políticas públicas, a la realización de iniciativas con el concurso de gobiernos y ciudadanos, hasta el seguimiento y evaluación de las mismas.

* La esfera pública se vuelve campo del hacer ciudadano y deja de ser un ámbito exclusivo de los gobiernos: de esta manera se quiere incidir en el campo de las políticas sociales duras: la deuda externa que concentra la dependencia latinoamericana del primer mundo; el modelo de desarrollo neoliberal que está destruyendo la naturaleza y la diversidad de las formas de vida: las selvas y los bosques latinoamericanos, la contaminación de aires, aguas y tierras; la mercantilización absoluta de la sociedad con su secuela creciente de miseria, hambre y violencia social, condenando a pueblos enteros a muerte, como señala dom Pedro Casaldáliga.

* La politización abarca toda la vida social y la cultura, pues al luchar contra las exclusiones derivadas de la mercantilización total de la sociedad que transforman en excluídos a todos aquellos que no son productivos al máximo, aprecen muchos terrenos nuevos de la educación popular: perspectivas de género, lugar para los jóvenes, para los niños, para las lesbianas y los homosexuales, para los ancianos, para los enfermos mentales, para el diseño de un futuro distinto al presente de exclusión. En este sentido, la refundamentación de la educación popular es profundamente crítica porque además de buscar incidir y potenciar los nuevos movimientos sociales, toma los puntos nodales que haciendo resistencia al modelo neoliberal empiezan a generar alternativas que incluyen a los más diversos grupos sociales, su cultura y su ubicación en la sociedad actual.

* La refundamentación también comprende el campo que se refiere al trabajo en coordinación con gobiernos locales, estatales o nacionales desde la autonomía e independencia de las organizaciones civiles. El poder local y el apoyo a la gestión de gobiernos municipales tienen que ver con la construcción de condiciones de gobernabilidad y con la clara conciencia de que el poder gubernamental tiene que estar vigilado y contrapesado por los movimentos sociales y ciudadanos, se incide en la ciudadanización de las esferas de acción pública y en la gestión democrática del poder local.

* Otro terreno que interpela actualmente a la refundamentación de la promoción y educación popular es el de la democratización del saber, el del peso dado a los conocimientos especializados puestos al servicio del poder popular y de los cambios sociales. Hoy se valora profundamente el esfuerzo por producir conocimientos a partir de las propias experiencias, a modo de poder incidir en la esfera de la cultura y de la generación de propuestas viables a partir de los trabajos y las experiencias desarrolladas. Esto incluye experiencias nuevas de educación popular desde dentro de los aparatos educativos gubernamentales y en torno a la formación de oficios y profesiones, interviniendo por lo tanto dentro de las perspectivas curriculares escolarizadas.

* El hecho de que las relaciones comerciales neoliberales, no puedan darse sin violencia y represión crecientes ha llevado a que en algunos países como Nicaragua, el Salvador, Guatemala, Colombia y México se considere el campo de la educación para la paz y la resolución pacífica de conflictos como un espacio importante de la educación popular en miras a un futuro de tolerancia y convivencia donde no avancen más las políticas generadoras de la violencia estructural.

No podemos concluir este apartado sobre la promoción sin señalar que en el caso mexicano, por la existencia de un partido de estado, con casi 70 años en el poder y por la cercanía con los Estados Unidos, el movimiento de refundamentación de la educación popular, ha estado atravesado por una intensa ciudadanización de las esferas políticas, en especial por la lucha contra el autoritarismo y el corporativismo presidencialista, por la lucha por la dignidad ciudadana manifestada en el respeto al voto libre y secreto y por la búsqueda de alternativas frente a las decisiones en torno a un comercio excluyente al servicio de pequeñas minorías opulentas tanto nacionales como internacionales. En estas batallas han surgido dos nuevos actores fundamentales: los movimientos ciudadanos y los movimientos indígenas.

 

Notas


[1] Con este concepto de prática profesional dominante aludimos a las formas de ejercicio profesional que, en un momento determinado, son las más extendidas en un gremio profesional; corresponden a un cierto paradigma teórico, metodológico e instrumental de la profesión. Pero al lado de las prácticas dominantes existen también otras prácticas profesionales diferenciadas de tipo tradicional que corresponden en términos generales a paradigmas, encuadres y relaciones socio-históricos anteriores, así como también prácticas sociales emergentes o alternativas, que corresponden a orientaciones utópicas o paradigmas de futuro que buscan anticipar otras prioridades concretas, nuevas relaciones sociales y despliegan también nuevos metodologías e instrumentos. En torno a las prácticas profesionales tradicionales, dominantes y emergentes puede consultarse: Díaz Barriga, Angel, y otros. Práctica Docente y Diseño Curricular (Un estudio exploratorio en la UAM-Xochimilco). UAM-Xochimilco y Centro de Estudios Sobre la Universidad-UNAM, Ciudad de México, 1989, pp. 15-34 y 223-226; Guevara Niebla, Gilberto y otros, "El Diseño Curricular: un Ejercicio de Análisis", Temas Universitarios. Documentos para el análisis del Proyecto Xochimilco, UAM-Xochimilco, México, 1986, pp. 35-54.

[2] Casanova, Patricia, et alii. "La Psicología Social de Intervención", Perspectivas Docentes Nº 18, Villahermosa, Tabasco, enero-abril de 1996, p. 33, citando a Guattari, F., Psicoanálisis y Transversalidad, Siglo XXI, México, 1981.

[3] Shugurensky, Daniel. Introducción al Mundo de la Promoción Social, Unesco-Orelac-Crefal, Pátzcuaro, Michoacán, México, 1989.

[4] Shugurensky, D. Op. Cit., pp. 59-64.

[5] Los conceptos de progreso y desarrollo se trabajaran con detalle en el inciso inmediato siguiente de este mismo apartado: "Los avatares de la noción de desarrollo".

[6] Shugurensky. D., Op. cit., pp. 60-62.

[7] Sader, Eder y Sandroni, Paulo. Luchas obreras y táctica burguesa en Brasil. Cuadernos Políticos Nº 26, Era, octubre-diciembre de 1980, p. 52.

[8] Idem, p. 64.

[9] Idem, pp. 61 y 62.

[10] Shugurensky, D., Op. cit. pp. 60-62.

[11] Para una primera aproximación al concepto de educación popular, se puede consultar: Educar para transformar, transformar para educar, Núñez Hurtado, Carlos. Imdec, Guadalajara, Jal., México, 1991.

Ante los retos del neoliberalismo y ante la crisis de los paradigmas sociales, actualmente se ha dado en América Latina un movimiento por la Refundamentación de la Educación Popular, que comprende nuevos vínculos con nuevos sujetos sociales, con nuevas dinámicas de la realidad y con los gobiernos, a la vez que plantea explícitamente a los educadores populares como actores de los actuales procesos latinoamericanos por la sustentabilidad, la democracia, la nueva ciudadanía, los derechos humanos. La apropiación de la refundamentación empezó a tomar forma a través de procesos y reuniones nacionales preparatorias en casi todos los países de América Latina, y que tuvo un momento importante en Pátzcuaro, Michoacán del 22 al 25 de febrero de 1996, bajo el lema: "Nuevos Escenarios y Discursos en la Educación Popular". Para documentar este proceso se puede consultar: La producción de conocimientos para la refundamentación de la Educación Popular, de Rocío Tábora, CEAAL, Santiago de Chile, febrero de 1995, así como también los documentos preparatorios del Congreso de CEAAL que se realizó en Cartagena de Indias, Colombia, del 26 al 31 de mayo de 1997.



[12] Shugurensky, D., Op. cit. p. 63.

[13] Shugurensky, D., Op. cit. p. 69.

[14] Núñez Hurtado, Carlos. Educar para transformar, transformar para educar, Instituto Mexicano de Desarrollo Comunitario (IMDEC), Guadalajara, Jal, 1985, pp. 55 y 57.

[15] Sobre estos nuevos planteamientos puede consultarse el trabajo de Rocío Tábora: La refundamentación de la Educación Popular. Cuadernos de CEAAL, Santiago de Chile, 1996.

[16] Se puede consultar: Osorio Vargas, Jorge. "Hacia un balance de la refundamentación de la educación popular", Aportes. Educación Popular. Refundamentación. Dimensión Educativa-Consejo de Educación de Adultos de América Latina, Santafé de Bogotá, D.C., Colombia, octubre de 1996, p. 9-18.

2.5 Los avatares de la noción de desarrollo

Autor: Dr. Rafael Reygadas Robles Gil.

A lo largo de los años la noción de desarrollo ha establecido modelos a partir de los cuales se han guiado las sociedades latinoamericanas. Es por eso que reviste particular importancia abordar un poco más de cerca este concepto.

Desde hace más de 20 años Castoriadis señalaba[1], que siguiendo la tradición del perfeccionamiento del mundo occidental y cristiano, la noción de progreso fue acuñada propiamente hasta finales del siglo XVIII cuando la experiencia social se fue llenando de nuevos descubrimientos científicos y fue sedimentando el concepto como un destino necesario de la historia. Paradójicamente se transformó el contenido de la perfección cristiana pero se heredó y transfirió el peso moral y social de la teología y del dogma cristiano a la ciencia y al progreso. Los descubrimiento científicos y técnicos acelerados del siglo XIX y de las primeras cuatro décadas del XX, dotaron, tanto al concepto de progreso en Occidente, como al imaginario social y a los sentimientos colectivos, de una convicción general sobre el futuro de la humanidad, produciendo una idea cargada de una significación imaginaria social.

Ya en el mundo de la posguerra se empezó a soñar que la clave de los problemas humanos era el crecimiento económico y el incremento del producto interno bruto por habitante. La razón del hambre en el Tercer Mundo se relacionaba con los países que no se desarrollaban. Pero nadie ponía en duda que el desarrollo, nuevo nombre del progreso, obviamente tal como era entendido en Occidente, era el parámetro por el que debían normarse todos los países. De ahí empezó a hablarse de países subdesarrollados, menos desarrollados, o en vías de desarrollo, pero el camino estaba trazado: el desarrollo o crecimiento autosostenido era la vía para todos.

La crítica empezó a señalar que la única preocupación del desarrollo era el crecimiento. El círculo crítico se amplió y se empezó a discutir la cuestión del "precio" que los seres humanos y los pueblos tendrían que pagar por el crecimiento: daños irreversibles a la biosfera, destrucción de la vida, de los ecosistemas, cuyos efectos a nivel planetario empezaban a percibirse.

Después del análisis de los costos y efectos del desarrollo se pasó a analizar que era impensable detener el crecimiento,

"a menos que el conjunto de la organización social, comprendida la organización psíquica de los hombre y las mujeres sufriera una transformación radical[2]"

Castoriadis hace un ejercicio de imaginar lo que implicaría que todos los habitantes del mundo llegaran al nivel de ganar 6,000 dólares norteamericanos anuales por habitante, señalando que a precios de 1970 se requeriría una producción equivalente a 25 veces el Producto Interno Bruto de los Estados Unidos y en consecuencia se requeriría también de veinticinco veces el consumo actual de energía, de materias primas, de devastación de bosques y selvas, de polución en aire, ríos, tierra y mares, etc.

En realidad, lo que se postulaba a través del concepto de desarrollo más allá del crecimiento económico era un modelo de relaciones de los hombres y las sociedades entre sí y con la naturaleza, cuya realización ortodoxa iría de la mano de un proceso de destrucción de la naturaleza y de la vida sobre la tierra.

Buscando las raíces y las implicaciones del concepto de desarrollo, Castoriadis señala:

"Desarrollo", "economía", "racionalidad", no son más que algunos de los términos que se pueden utilizar para designar ese complejo de ideas y de concepciones, la mayoría de las cuales continúan sin ser conscientes tanto para los políticos como para los teóricos... qué es el desarrollo?, ¿por qué el "desarrollo"?, de dónde viene y adónde va? Como ya se ha indicado el término "desarrollo" comenzó a ser utilizado cuando resultó evidente que el "progreso", la "expansión", el "crecimiento" no constituían virtualidades intrínsecas, inherentes a toda sociedad humana, cuya realización (actualización) se habría podido considerar como inevitable, sino propiedades específicas, y poseedoras de un "valor positivo", de las sociedades occidentales...[3]".

De aquí que la tarea de los países occidentales fuera quitar los obstáculos para el despegue al desarrollo de los países del Tercer Mundo. Las inyecciones de capital extranjero, la formación de polos de desarrollo, el paquete técnico, permitirían a los países atrasados o subdesarrollados avanzar al desarrollo, pero también los hombres debían ser desarrollados, puesto que el desarrollo no es algo que pueda añadirse a las estructuras sociales, sino algo que las cambia, de esta manera lo que se postula es un modelo de sociedad y de relaciones humanas:

"las estructuras sociales, las actitudes, la mentalidad, las significaciones, los valores y la organización física de los seres humanos debían ser cambiados... estas sociedades tendrían que sufrir una transformación global. El Occidente... tenía que afirmar ... que había descubierto el modo de vida apropiado para toda sociedad humana" [4].

En realidad se postula el desarrollo como término de madurez de las sociedades y se vuelve una norma natural, como fin hacia el cual las sociedades deberían necesariamente tender, la tecnología aportaría los instrumentos para alcanzar ese fin.

"Así, no puede haber desarrollo sin un punto de referencia, un estado definido que se debe alcanzar; y la naturaleza provee, para todo ser, tal estado"final".

"la emergencia de la burguesía, su expansión y su victoria final marchan al unísono con la emergencia, la propagación y la victoria final de una nueva "idea", la idea de que el crecimiento ilimitado de la producción y de las fuerzas productivas es de hecho la finalidad central de la vida humana. Esta "idea" es lo que llamo una significación imaginaria social."[5]

La aguda crítica al concepto, al mito del desarrollo, realizada por Castoriadis hace veinticinco años sigue teniendo vigencia y completándose con la crítica que desde los países del sur y del este, y desde los movimientos ecologistas, feministas y de derechos humanos del norte y del sur, se sigue haciendo al modelo de globalización neoliberal[6].

En los años sesenta, en el imaginario colectivo latinoamericano, el término promoción fue de alguna manera asociado a la revolución cubana. Desde entonces y por muchos años, el proyecto utópico contuvo un imaginario en un doble sentido: la negación radical de la miseria y de la explotación como futuro, y la afirmación del ejemplo paradigmático de la nueva Cuba.

Por otro lado, se criticó la noción cepalina de desarrollo puesto que daba cuenta de la historia latinamericana subordinándola a los modelos coloniales europeos. En los setenta, las izquierdas latinoamericanas completarán el concepto de desarrollo con la noción de dependencia o de desarrollo dependiente para calificar el conjunto de vínculos históricos, económicos, comerciales, políticos y militares que América Latina había tenido con los países del Norte, como una disimetría inscrita en la estructura misma del devenir de los pueblos latinoamericanos desde la Colonia en relación a España, Portugal, Francia e Inglaterra, y a partir de las independencias de principios del siglos XIX en relación con Estados Unidos e Inglaterra, y desde mediados del siglo pasado hasta la fecha con los Estados Unidos. Este desarrollo ha implicado que en nombre del progreso la expoliación de los recursos naturales fuera vista como legítima, la destrucción de la naturaleza y de la vida a nombre de la industrialización y la modernidad fuera incuestionable, en una palabra un conjunto de dispositivos económicos que se inventaron durante la historia reciente han mantenido el atraso y la pobreza en los países latinoamericanos. Todo esto queda encerrado en el concepto de desarrollo dependiente.

La Iglesia católica latinoamericana, reunida en Medellín, Colombia, en 1968, propuso también su lectura del desarrollo a través de la Conferencia Episcopal Latinoamericana reconociendo que nuestros países habían sido históricamente oprimidos y era necesaria una evangelización liberadora.

En 1984-85 la ONU encargó un diagnóstico en relación a la vida en la tierra a la Sra. Bruntland. Al estudio realizado se le llamó: "Nuestro Futuro Común", que añadió en 1987, el concepto de sustentable a la noción de desarrollo, bajo los siguientes términos: "Un desarrollo que satisface las necesidades del presente sin menoscabar la capacidad de las futuras generaciones de satisfacer sus propias necesidades."

Después del fin de la Guerra Fría se habló de la década perdida para el desarrollo en América Latina, señalando particularmente el estancamiento en las economías y el deterioro de los niveles de vida de todo el subcontinente.

En las perspectivas de la Cumbre de la Tierra, en 1991, en México, varios grupos ecologistas hicieron pública su crítica al concepto de desarrollo, planteando que sus diferentes connotaciones, a lo largo de muchos años, mantuvieron siempre la prioridad de la economía sobre la sociedad, y que solamente renunciando a la noción de desarrollo se podría poner en el centro la sustentabilidad del conjunto de la sociedad. Entonces se fue ampliando una crítica más radical al concepto mismo de desarrollo como paradigma centrado en la explotación de la naturaleza, en el valor supremo de la máxima ganancia, el mercado y el consumo.

En 1991 se realizó la mayor reunión mundial que haya habido jamás en la ONU: entre 3 mil y 5 mil personas se reunieron en Río de Janeiro representando las discusiones de miles de lugares. Río fue la punta de un iceberg, debajo del cual había cientos, miles de experiencias radicales de qué y cómo hay que hacer para alcanzar las metas. Lo que quedó, lo que se instituyó en Río con grandes dificultades fue sólo una parte.

La reunión de Río fue más un punto de arranque que un punto de llegada en relación a experiencias de sustentabilidad orientadas a conformar nuevas relaciones con el medio ambiente para no hipotecar el futuro de las nuevas generaciones en aras del bienestar actual. Frente a los conservacionistas, se dió un debate por la inclusión de la vida humana en las nociones de sustentabilidad y de medio ambiente. Frente al gobierno de los Estados Unidos y otros gobiernos, la discusión fue en torno al reconocimiento de que la depredación de la naturaleza en el sur y en el este ha sido originada fundamentalmente por los países del norte. Como consecuencia de esto se planteó la firma de medidas mínimas de comportamiento ecológicamente responsable por parte de los países miembros de la ONU.

Varias discusiones se dieron en relación al precio de los recursos, al desequilibrio, a la pérdida de la biodiversidad, y se intentó cuantificar y mercantilizar lo no mercantilizable. Pronto se cayó en cuenta de que el desarrollo sustentable minimizaba el aspecto subjetivo; lo inconsciente, lo cultural, y se precisó que lo ecológico también tenía que ver con lo subjetivo; la enfermedad del planeta está muy relacionada con el patrón individual de consumo; se redimensiona entonces la educación. Se señala también que hay límites donde la ciencia se calla y el racionalismo cede al flujo energético, al mundo de lo invisible, y retoma lo que el cartesianismo había desdeñado: mitos, leyendas, religión, dimensión ética.

La noción de sustentabilidad ganó entonces carta de ciudadanía a nivel mundial, aunque ciertamente con muy diversas lecturas. De entonces a la fecha se han reconocido 52 definiciones distintas de desarrollo sustentable. Lo cual muestra claramente que se trata de un concepto en construcción. Y que sólo a partir de diversas experiencias será posible construir la sustentabilidad.

La sustentabilidad se refiere a un criterio esencial que propone una manera de ser y estar en relación con el mundo en esta vida sobre el planeta tierra, el concepto o paradigma nuevo de la acción y el ser de los hombres en la sociedad y en la naturaleza, comprende al menos seis dimensiones: lo cultural, lo ético, lo socio-político, lo económico, lo tecnológico y lo ecológico.

"Entendemos la sustentabilidad como el objetivo que podría alcanzarse por medio del desenvolvimiento de un conjunto de procesos multidimensionales, socialmente identificados y consensuados, tendientes a mantener el equilibrio dinámico de la biosfera, como condición básica de la reproducción continua y de largo plazo de los sistemas naturales y sociales. Estos procesos deben contar en sí mismos con los mecanismos que aseguren una óptima calidad de vida...[7]"

A partir de entonces el concepto de desarrollo para varias ocpds equivale al de generación de más pobreza para los más pobres. Por eso han preferido emplear el término de sustentabilidad en sus variadas dimensiones: ética, cultural, económica, política, social, tecnológica, ecológica y educativa. Se prefiere hablar de condiciones de sustentabilidad, de autonomías, de biodiversidad, de relaciones armónicas con la naturaleza, de abarcar el ciclo económico completo que incluye producción, distribución, consumo y desecho, de tal modo que existe una responsabilidad sobre la totalidad del ciclo.

La Cumbre del Desarrollo en Copenhague, en 1995, no trató la solución a la pobreza a través de la asistencia sino a través de las condiciones que permitieran a las grandes mayorías ejercer sus derechos sociales, económicos y culturales. La pobreza sólo desaparecería a través de proyectos económicos que combatieran las causas profundas de la misma.

Otro aporte actual, fundamental a la crítica del concepto de desarrollo provino del feminismo, que señala que el desarrollo es un proyecto poscolonial que lleva a aceptar un modelo de progreso que se propuso rehacer el mundo siguiendo el modelo occidental colonizador, cuyo cometido es el sometimiento y explotación, tanto de la mujer como de la naturaleza, ignorando el papel reproductor de la vida que ambas juegan:

"Los conceptos y categorías referidos al desarrollo económico y la utilización de los recursos naturales que habían surgido en el contexto específico de la industrialización y el crecimiento capitalista en un centro de poder colonial fueron elevados al nivel de postulados y aplicabilidad universales en el contexto totalmente diferente de la satisfacción de las necesidades básicas de las poblaciones de los recientemente independizados países del Tercer Mundo...

El desarrollo se redujo a ser la continuación del proceso de colonización; se convirtió en la extensión del proyecto de creación de riqueza en la visión económica del patriarcado occidental moderno, que se basaba en la explotación o exclusión de la mujer, en la explotación y degradación de la naturaleza, y en la explotación y destrucción gradual de otras culturas. El 'desarrollo' sólo podía entrañar la destrucción de la mujer, la naturaleza y las culturas oprimidas, razón por la cual, en todo el Tercer Mundo, las mujeres, campesinado y pueblos tribales están luchando por liberarse del "desarrollo" así como antes lucharon por liberarse del colonialismo...

Desarrollo equivale a mal desarrollo, un desarrollo despojado del principio femenino, principio de conservación, principio ecológico... se roba de forma violenta a la naturaleza (que necesita una parte de lo que produce para reproducirse a sí misma) y a la mujer (que necesita una parte de lo que produce la naturaleza para producir medios de subsistencia)... que a este tipo de productividad se lo haya vuelto invisible no le quita su carácter esencial para la vida, sólo refleja la dominación de las categorías económicas del patriarcado moderno que sólo ven el lucro, no la vida..."[8]

No obstante estas severas críticas al concepto de desarrollo, en esta investigación hemos querido seguir utilizando el concepto de organizaciones civiles de promoción del desarrollo (ocpds) porque históricamente refleja de manera muy cercana la identidad y el nivel de autocomprensión y apropiación de su misión y quehacer por parte de la mayoría de las redes de ocpds del período analizado. Independientemente de esto, la búsqueda de una denominación que tome en cuenta criterios de sustentabilidad y de género está hoy instaurada plenamente en las mismas ocpds.

Los caminos diversos de la sustentabilidad están abiertos a las redes de ocpds como un camino que apenas empiezan a recorrer, pero no se trata de un cambio simple de discurso o de denominación de las cosas, sino de implicaciones de un camino donde la reconceptualización lleva a conformar otro paradigma de las prácticas sociales realizadas, que parte de nuevos vínculos con diversos actores sociales, de inclusión de todos los seres vivos en una perspectiva ética, democrática, social, económica, política y cultural. Tomando estas dimensiones, la acción para la sustentabilidad genera una estrategia de fortalecimiento de las capacidades propias, de cada individuo, familia, comunidad, municipio. De esta manera los individuos y comunidades van construyendo poder social no opresivo.

 

Notas


[1] Castoriadis, Cornelius. "Reflexiones sobre el "Desarrollo" y la "Racionalidad", en: El Mito del Desarrollo. España, Kairós, 1980, pp. 183-223.

[2] Castoriadis, C., op. cit. pág. 187.

[3] Castoriadis, Cornelius., op. cit., págs. 188-189.

[4] Ibid. pág. 190.

[5] Ibid. pág. 192 y 193.

[6] Castoriadis continúa una reflexión más puesta al día sobre las consecuencias actuales de la racionalidad occidental, particularmente en el capítulo titulado: "¿Camino sin salida?, págs. 37 a 58, donde aborda la problemática de la tecnociencia. Castoriadis, Cornelius. El mundo fragmentado. Altamira-Nordan Comunidad, Capital Federal, Argentina, 1990.

[7] Aguilar, Margot. "De los múltiples desarrollos", Siguiendo las huellas, Edición en preparación, México, 1996, pp. 34 y 35.

[8] Shiva, Vandana. Abrazar la vida. Mujer, ecología y supervivencia, horas y Horas, Madrid, 1995, pp. 29-33.



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