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DE LA REALIDAD DE LA PLURICULTURALIDAD,

A LA UTOPÍA DE LA INTERCULTURALIDAD
Francisco Herrera Clavero e

Inmaculada Ramírez Salguero

Instituto de Estudios Ceutíes

Universidad de Granada


OBJETIVOS


 

  • Precisar y distinguir los términos multiculturalidad e interculturalidad entre sí y de otros afines o complementarios.

  • Detectar los principales factores asociados a situaciones de privación so­cio­cultu­ral y su decisiva influencia en el desarrollo de la persona.

  • Conocer las diferentes etapas evolutivas de la inmigración.

  • Observar la evolución de la atención social y educativa a las per­sonas procedentes de minorías culturales.

  • Analizar los principales problemas de la inmigración (comunicación –comprensión y expresión–, bilingüismo sustractivo, relaciones sociales y fracaso escolar), para la determinación de la intervención más conveniente.

  • Sensibilizar a los futuros profesores de su responsabilidad en el trato adecuado de este tipo de personas.

  • Fomentar actitudes positivas del profesor hacia la diversidad, desde la pers­pec­tiva de la inter e intraculturalidad.

 

SUMARIO


 

  1. Delimitación conceptual.

1.1. Principales conceptos.

1.1.1. Pluriculturalidad.

1.1.2. Multiculturalidad.

1.1.3. Interculturalidad.

1.2. Principales factores condicionantes.

1.2.1. De salud e higiene.

1.2.2. Familiares.

1.2.3. Económicos.

1.2.4. Socioculturales.


  1. Etapas evolutivas de la inmigración y respuesta social.

2.1. Asimilacionista.

2.2. Compensatoria.

2.3. Multicultural.

2.4. Asimilacionista inversa.

2.5. Intercultural.

2.6. Inter e intracultural.



  1. Características de la inmigración.

  2. Principales problemas.

4.1. Mala comunicación por diferente lengua materna y bilingüismo sustractivo.

4.2. Relaciones sociales estereotipadas.

4.3. Fracaso escolar endémico.

4.4. Convivencia conflictiva, brotes de violencia y malos modelos.



  1. Líneas generales de intervención.

5.1. Áreas de prevención e intervención.

5.2. Objetivos básicos en cada una de estas áreas.

5.3. Líneas metodológicas.

 

CONTENIDOS


 

1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL
Uno a uno, todos somos mortales. Juntos, somos eternos”

Apuleyo (125-180 d.C.): “El asno de oro”
La sociedad actual, cada vez más compleja y pluricultural, necesita urgentemente dar res­­pues­tas satisfactorias a los fenómenos/problemas de las mino­rías cultura­les inmigradas, espe­cial­men­te de aquellas que están en situación de privación sociocultural, y de tan difícil solución.
www.ugr.es/local/fherrera/Doctorado.htm

www.ugr.es/local/fherrera
Las personas que se encuentran en esta situación, especialmente los niños, son como los de­más; aunque, su lenguaje -en la mayoría de los casos- y el “mundo” en el que viven y se de­sen­­­vuelven, sea radicalmente dis­tinto. Las políticas sociales y educativas, entre otras, deben ha­cer un importante esfuerzo por encontrar y aplicar medidas para corregir estas situa­ciones de des­ven­taja y facilitar la “igualdad de oportunidades” para todos.
No obstante, la dificultad de abordar esta temática comienza desde su propia defini­ción con­cep­tual, dado que existe una gran variedad de factores que la delimitan, tales como:­­­­ sa­lud e hi­giene -carencias bási­cas-, económicos -pobreza-, familiares -aislamiento y falta de es­tímu­los ade­cuados-, medio hostil -marginación- y déficit socioculturales importantes -len­­gua­je, co­mu­ni­ca­ción, difícil pro­gre­so educativo institucional y social, y choque entre la cultura pro­pia y la ofi­cial-.
Y, por otra parte, es preciso tener muy clara cuál es nuestra actitud inicial hacia todo este fenó­meno, bien de comprensión y de búsqueda de soluciones o bien de rechazo; por­que, según sea una u otra, los resultados serán diametralmente opuestos.
Así pues, para comenzar, es preciso tener muy claros los conceptos y términos que se van a manejar en este ámbito; con tal propósito, conviene comenzar por conocer los siguientes:
1.1. Principales conceptos
1.1.1. Pluriculturalidad: Grosso modo, se puede decir que es el conjunto formado por diferen­tes culturas en contacto; pero, aquí, la interpretamos como contacto de culturas diferentes en un mismo hábitat, aun­que sin ape­nas relación entre ellas, propia de los primeros momentos de acogida de una mino­ría por parte de una sociedad autóctona receptora. Con el concepto de “enemigo” como fondo contex­tual ini­cial, a quien se puede “explotar” de cualquier forma.
1.1.2. Multiculturalidad: Conjunción de culturas diferentes en un mismo hábitat, con algunas re­la­­ciones entre ellas, propiciadas por el reconocimiento de ciertos derechos básicos consolida­dos por razones laborales, de residencia, nacimiento, etc., propios del reagrupamien­to familiar o del nacimiento de hijos en ese nuevo entorno. Con el concepto de “mano de obra barata” como fondo con­textual, pero desde un plano de desigualdad todavía.
1.1.3. Interculturalidad: Identificación de culturas diferentes en otra común dentro de un mismo hábitat, sin necesidad de pérdida de raíces, ni de que nadie tenga que dejar nada en el ca­mino..., considerando a los demás como “personas iguales a nosotros mismos”, participando, coo­pe­rando y conviviendo armónicamente con el uso de las reglas del juego democrático y del respeto de las personas y de las normas que hagan posible la auténtica y, por otra parte, utópica “igualdad de oportunida­des” (siempre habrá un “listo” dispuesto a enriquecerse a costa del sacrificio de los más débiles...). Con el concepto de “amigo” como fondo contextual, desde un plano de verdadera igual­dad. Vendría a ser algo parecido al mestizaje biológico (de raza o sangre), pero en el ámbito psico-socio-cultural.
Como es fácil intuir, hablar de cualquiera de estos conceptos­­ es hablar de situaciones en las que normalmente, desde las edades más tiernas, se detectan necesidades especiales asocia­das a los factores antes aludidos de salud e higiene, familiares, económicos y sociocultu­ra­les, no liga­dos a condicionantes de tipos gené­tico u orgánico.
1.2. Principales factores condicionantes
1.2.1. De salud e higiene
Referidos a la falta de cuidado y mantenimiento del cuerpo que puede interferir en el nor­­mal de­­sa­rrollo biológico, fisiológico, psicológico y socio-relacional de las personas, tanto pre­na­ta­l y neo­­na­ta­l, como asociados a la malnutrición, falta de higiene y agentes nocivos (expo­­­si­ción a en­fer­meda­des, drogas, etc.) a lo largo de la vida.
1.2.2. Familiares
Estos factores aluden a las pautas de comportamiento que ofrece la familia durante el de­­sa­­rro­llo del niño (con la leche templada y en cada canción, como diría Joan Manuel Serrat) y que, en determinadas situaciones, ocasionan necesidades espe­­cia­les de todo tipo, fundamental­mente educativas.
Es bien conocido que el niño, desde que nace, vive en un proceso continuo de socia­li­za­ción en el que la familia juega un papel decisivo (Pons y Berjano, 1996). A través de la fa­mi­lia el niño apren­de a relacionarse, a descubrir, a iniciar su proceso de autonomía, etc.; pautas de com­por­ta­miento que podrían encuadrarse en tres grupos:
a) Código lingüístico
González y Mayor (1989) señalan la existencia de dos códigos lingüísticos en­tre cla­ses sociales diferentes que participan de una lengua común: código restringido y có­­di­­go elabo­ra­do. Hoy día está suficientemente comprobada la repercusión que tiene, para determi­na­dos grupos sociales, la dificultad de acceso al código elaborado que se usa en la escuela o en la sociedad, en general, y que está íntima­mente relacionado con el rendimiento académico y otras aptitudes, actitudes y comportamientos. Por otra parte, en el caso de de­ter­mi­nadas minorías culturales, al choque cultu­ral hay que añadirle el lin­güís­tico, dado que su lengua materna es diferente.
b) Pautas educativas
Al margen de variables relacionadas con el lenguaje -lengua materna diferente a la ofi­­cial, po­bre­za de lenguaje, etc.-, existen otros aspectos relacionados con la familia que tie­nen una im­por­tante influencia en el desarrollo del niño; por ejemplo: el adecuado cuidado y la aten­ción que se le presta al niño, especial­mente al llanto y las verbalizaciones o la estimu­la­ción y la variedad de experiencias, que influyen decisiva­mente en su desarrollo cognitivo.
La coherencia de las relaciones paterno-filiales es insustituible para conseguir que la per­so­na­li­dad de los niños evolucione de forma armónica y bien estructurada, siendo por lo que es im­pres­cin­dible que los padres asuman su función educadora y dispongan de un buen código ético para la formación de sus hijos (Doménech, 1993). En este ámbito, el papel edu­ca­dor de los pa­dres es un aspecto muy importante a tener en cuenta, ya que, a veces, bien por la pro­pia privación sociocultural o bien por pertenecer a una determinada mino­ría, el estilo educa­dor de los padres no es el más adecuado. Por ejemplo, mientras que el esti­lo educador de las ma­dres cristianas y musulmanes de la Ciudad Autónoma de Ceuta no es muy diferente y están muy implicadas en la educación de sus hijos (“están pendientes”), sí lo es el de los padres; parti­cu­lar­mente, porque los padres musulmanes están poco o nada implicados en la educación de sus hijos (Herrera, Ramírez y Mateos1, 1998; Roa, Ramírez, Catalá, Campos y Herrera2, 2002) y, en éste mismo sentido, los abuelos (Roa, Herrera y Ramírez3, 2003).
c) Relaciones afectivas
El clima afectivo entre padres e hijos es muy importante para el desarrollo psicológi­co, la formación de una personalidad sana y una adaptación social adecuada. Por ejemplo, una ma­dre superprotectora impedirá que el niño crezca y progrese normalmente, mientras que el aban­­dono por parte del padre, una diferente valoración de los hijos, la ansiedad (Herrera, Manzano, Mesa, Muñoz y Navarro4, 2003), la violen­cia y el abu­so en el seno familiar (Duane, Stewart y Bridgeland, 1997) pueden ser causantes de desa­­justes importantes en el desarrollo del niño, evitando que pueda superar y culminar armó­nicamente las di­fe­rentes etapas de su infancia.
1.2.3. Económicos
Estos factores son los referidos a la pobreza material, cuando no se cubren las necesida­des bási­cas de la familia y, por tanto, se impide el desarrollo integral de la persona (Fassin, 1996).
La pobreza material va unida a situaciones de paro en las unidades familiares en edad de pro­ducir, circunstancia en la que la mayor preocupación familiar es la búsqueda de asis­ten­cia y el abandono y/o explotación de los más pequeños.
1.2.4. Socioculturales
Aquí se alude a la posibilidad que ofrecen la familia y el entorno de alcanzar cierto nivel de co­no­cimientos de la cultura a la que se pertenece o en la que se desenvuelve. Existe una gran va­­rie­dad de estudios que demuestran (Elliott, Johnson y Jackson, 1977; Ramírez, 1997) la estrecha relación exis­ten­te entre el nivel sociocultural de la familia y los rendi­mientos escola­res obtenidos por los su­je­tos, así como su repercusión en su posterior vida de adultos.
De entre los factores que más destacan podemos señalar los siguientes:
1º. Nivel ocupacional de los padres
Existe una estrecha relación entre el nivel ocupacional de los padres y el desarrollo cog­ni­ti­vo y adaptativo de los hijos. Por otra parte, se ha demostrado cómo la tasa de fracaso esco­lar está en relación directa con la ocupación paterna, sin que se haya podido encontrar una clara signi­fi­cación respecto a la materna (Pacheco y Zarco, 1993).
Asimismo, el nivel profesional de la familia está relacionado con el concepto de sí mis­­mo –auto­concepto–, el nivel de expectativas y la motivación de logros, debido a la conexión existente entre el rendi­mien­to cognitivo y el concepto de sí mismo (Dyson, 1996).
Los datos aportados por diferentes investigaciones (Vaughn, Elbaum y Shay­Schumm, 1996) no ha­cen más que confirmar la estrecha relación existente entre las diferen­cias de clases y los nive­les de aspiraciones, el desarrollo del lenguaje, la motivación y el rendimiento acadé­mi­co.
2º. Nivel académico de los padres
El nivel académico de la familia representa un factor decisivo en la inadaptación niño-escuela, como confirman las investigaciones de Bahr y Leigh (1978) y de Pacheco y Zarco (1993), que, entre otras cuestiones, apuntan a la relación positiva entre el nivel educa­tivo de los padres y los coeficientes o co­cien­tes intelectuales (C.I.) de los hijos.
Por otra parte, el grado de motivación de la familia está también en función de ese nivel educativo y de la concordancia con los objetivos de la escuela (Brown y Robinson, 1997). Por ejemplo, las familias desfavorecidas se preocupan más por el presente y no pla­ni­fi­can a largo plazo, al con­trario que las clases acomodadas, que son capaces de posponer la satisfacción y el premio.
3º. El entorno
Referido al contexto que compone el medio natural y social del niño. Según un estu­dio rea­liza­do por Torres (1995), los sujetos que habitan en zonas urbanas (poblaciones de más de 10.000 habitantes), a partir de los 14 años, están escolarizados en mayor medida que los de zonas intermedias y rurales, con una probabilidad de dejar los estudios a esa edad del 8,9%, mientras que los de zonas rurales del 23,5%. Afectando de igual forma el entorno a las expec­ta­­ti­­vas y los modelos sociales que se ofrecen al niño.
Esta situación afecta aún más en el caso de las minorías culturales formadas por in­mi­­gran­tes, o refugiados, particularmente los de nivel económico más precario, ya que sufren con ma­yor intensidad­­ el rechazo, la discriminación, la marginación, la xenofobia y el racismo.
4º. El centro educativo
Existen claras diferencias entre colegios en las medidas de los resultados académicos de sus alumnos que no se pueden explicar simplemente por las diferencias físicas de los cen­tros (ta­­ma­ños, recursos, etc.) o el tipo de niños que se matriculan (Herrera y Ramírez5, 1996; Ramírez, 1997). Algunas variables que podrían ex­­plicarlo son: el tipo de trabajo que reali­zan los alumnos, el tiempo que dedica el ma­es­tro a las lecciones, el énfasis que pone el maes­tro en el esfuerzo y la responsabilidad, la atribución causal del maestro hacia sus alumnos y sus expec­ta­ti­vas, las bue­nas condiciones de trabajo, etc. (Kazdin y Buela-Casal, 1994).
Un hecho altamente relacionado con la privación sociocultural es el absentismo es­co­­lar en la edad de escolarización obligatoria (Sánchez Palomino y Villegas, 1997), siendo nece­sa­rio­ re­cor­dar la responsabilidad de los Centros Educativos y de la Administra­ción en arbitrar las medi­das oportunas para procurar por todos los medios el derecho del niño a la educación.
Lo curioso y lo penoso del tema es que, a pesar de los datos disponibles hoy día al res­pec­to y del pro­pio espíritu de la LOGSE, la LOCE y la LOE (últimas leyes de educación), aún la intervención en las aulas y la propia forma­ción del profe­so­ra­do no es especializada en este ámbito.
En cualquier caso, los alumnos con estas necesidades educativas espe­ciales tienen gran­des dificultades de acceso normalizado al currículo, necesitando en la mayor parte de las oca­sio­nes unas adaptaciones curriculares significativas o no significativas, el personal y los recur­sos necesarios, que no llegan nunca a pro­du­cir­se; como se puso de manifiesto en los seis Con­gre­sos Nacionales sobre Inmigración, In­ter­cul­tu­ra­lidad y Convivencia (Ceuta, 2001-2008). Es preciso, de una vez por todas, afrontar con ciertas ga­ran­tías la valoración diagnós­tica indivi­dual y gru­pal, ya que las características diferen­cia­les de estos alumnos así lo acon­sejan: distinto len­gua­je, diferente código cultural, distintas­­ es­tructuras mentales y pau­tas de comporta­miento, distin­tos valores, dificultad y desfase acadé­mi­cos, etc.; de manera que permitan dise­ñar y desa­rro­llar las pautas de intervención más funcionales, formativas y exitosas.
2. ETAPAS EVOLUTIVAS DE LA INMIGRACIÓN Y REPUESTA SOCIAL
A modo de sín­te­sis con­ceptual, en general, po­demos observar las siguien­tes etapas evolutivas y la respuestas social que han tenido (Herrera y Ramírez6, 2000):
2.1. Asimilacionista, donde las minorías inmigran­tes, en su afán de búsqueda de me­­jo­­­res con­diciones de vida, son fagocitadas sin piedad (inmersión) por un etnocentris­mo irra­­cio­nal des­me­su­ra­do, eliminando cualquier referen­cia a su lengua, a su cultura e, inclu­so, a su religión; pero, el he­cho de ignorar­las no las suprime. Esta explotación siem­pre ha ocurri­do y ocurre cuan­do la pri­me­­ra ge­nera­ción (padres) llega a lo que cree su tierra pro­me­ti­da -la solución de to­dos sus problemas- y, al tiempo, apenas encon­trada la libertad, descu­bren que ya son unos “esclavos”. En esta etapa no existe casi ninguna atención social. Claramente, se habrá podido identificar aquí el concepto de “pluriculturalidad”.
2.2. Compensatoria, una vez instalados, de forma infrahumana, comien­zan a apare­cer pro­ble­mas de toda índole, especialmente los laborales y educativos. ­­La segun­da generación de van­guardia (hi­jos ma­yo­­res, a medio realizar su Educación Primaria), son los más afecta­dos por el problema del cho­­que lingüísti­co entre su lengua materna y la oficial, y por el res­to de los pro­ble­mas adap­tati­vos con­di­cionantes del nuevo sistema e­ducativo en su con­texto natural. En este sentido, la segun­da gene­ra­ción de retaguardia (hijos meno­res, que aún no han comenza­do la Edu­cación In­fantil) tiene mayores posi­bilidades, puesto que pueden llegar a aprender las herra­mien­­tas educa­tivas básicas en su mo­mento adecuado, especialmente, las pri­me­ras cate­goriza­cio­nes conceptua­les (tras la aparición de la función simbólica), el voca­bu­la­rio básico de la lengua ofi­cial, los conceptos y operadores básicos de la inteligencia y el pensamiento, etc.
Precisamente, así surge la Educación Compen­satoria que se lleva a cabo al descubrir la cantidad de pro­ble­­mas, la­­gu­nas y fracasos escolares, laborales y sociales que no son los que habi­tualmente se venían dando en la población autóctona, sino que tie­nen con­notaciones dife­ren­ciales muy especiales. Evi­den­­te­mente, esta com­­pen­sa­ción co­mo comple­mento a las desi­gual­da­­des, si se aplicase des­de el punto de partida, se­ría magní­fica; pe­ro, no como se adminis­tran normalmente, al final del proce­so formati­vo prima­rio; aunque, aún así, es mejor que nada. Lo que, evidente­mente, no supo­ne el reme­dio a estas situacio­nes de gra­ves caren­cias y de deterioro. Esta etapa supone el paso intermedio entre la “pluriculturalidad” y la “multi­cultu­ra­li­dad”.
2.3. Multicultural, cuando va germi­nando la tercera generación, la mayoría, ciuda­danos ya de derecho, con la igualdad que reclama la legalidad cons­titucional nacio­nal e inter­nacio­nal, ya no se contenta con unas medidas extemporá­neas de compensación social, necesi­tan el re­co­no­cimien­to de sus señas de identidad: len­gua, cultura, reli­gión, etc., y no sólo en el sentido de la toleran­cia (que da idea de dos planos: uno superior que aguanta o soporta algo que no gus­ta y, otro, que es soportado); sino, de una actitud acti­va y par­ticipati­va en las rela­ciones, de respeto. Se­gún Gel­pi7 (1992, p. 25), “la violen­­cia y la locura racista dieron una significa­ción positiva a la pala­bra tolerancia, pero tole­ran­cia es una actitud negativa. ¿Por qué tolerar y no apren­der de las otras culturas?. La tole­ran­cia tiene una dimen­sión de resigna­ción”.
No obstante, no nos engañemos, la multicultura­lidad se queda en buenos propósi­tos, en una simple y mera yuxtaposición de contactos e intercambios (Quin­tana8, 1992, pp. 73-81), pero sin una integración armóni­ca, espe­cialmente desde y en el propio siste­ma educativo. Etxe­berría9 (1992, pp. ­209-225) interca­la, entre la etapa compensa­toria y la mul­ti­cul­­tural, “la etapa co­rrectiva, cuya intención es que los alumnos provenien­tes de otras culturas superen las lagunas y defi­cien­cias de sus orígenes étnicos”. Evidentemente aquí encaja el concepto de “multicultu­ra­li­dad”.
2.4. Asimilacionista inversa, cuando ­­­algunas minorías, al encontrar pers­pec­ti­vas fa­vo­­ra­bles­­, lejos de apro­­ve­char­las en benefi­cio mu­tuo, intentan pasar a ser ellas las que fago­ci­ten a la mayo­ría domi­nante e, in­cluso, a otras minorías (Revuelta de los Velos, Pa­rís -1993-, o en algunos ­lugares de Es­pa­ña y otros del extranjero, desde los años 90 hasta hoy...), dando co­mo resultado reac­cio­nes racistas y xenófo­bas involu­cio­nistas, a pesar del­ tortuo­so cami­no recorri­do. Esta etapa supone un grave retroceso en la evolución hacia la identificación de las personas y las culturas, y, por tanto, hacia la “intercul­tu­ra­li­dad” tan deseada.
2.5. Intercultural, cuando, desde el mismo plano de “igualdad” y desde el más pro­fun­do sen­­tido de “justicia social” (que supera al de “solida­ridad”, que supone más una caridad que un de­re­cho), se impone trabajar por y para todos, res­­­pe­tan­do el “derecho a ser di­fe­ren­te”, gene­rando el “respeto mutuo” -coope­ra­tivo y participati­vo-, desde la médula mis­ma de la sociedad, especialmente desde el siste­ma educa­tivo, articu­lan­do los recursos persona­les, mate­riales y funcionales que lo puedan ha­cer reali­dad.
En suma, la inter­culturalidad reclama una atención especial desde la óptica de la igual­dad en to­dos los planos, como si de la población autóctona se tratase, con la misma dignidad y respeto a la diversidad, a su particu­lar idiosin­crasia cul­tural e, incluso, impidiendo que se extin­gan y fa­vo­re­ciendo su resurgi­mien­to. Obviamente, ésta es la etapa que define el concepto de “intercul­tu­rali­dad”.
2.6. Inter e intracultural, “cuando, además de vivenciar las relaciones personales y so­­­cia­­les, educativas y culturales, y de todo tipo, desde fuera (interpersonal), desde la óptica de la propia cultura; también, se lle­ven a ca­bo desde dentro (intrapersonal), des­­de lo más profundo de cada persona y del grupo; participan­do acti­va­­mente en la comu­ni­ca­c­ión, conocimiento, com­pren­sión, empatía, simpatía, aprecio e iden­tidad con los “OTROS”, como algo propio­­­­­” (Ramírez10, 1997, p. 175). Ésta es, real­mente, la línea a seguir. En esta etapa se coronaría la “in­tercul­­tu­rali­dad” con la “intraculturalidad”, vivenciándola desde dentro de cada persona de cultura diferente a la del “otro”, siendo conscientes del compromiso histórico y de la trascendencia para el futuro de la humanidad.
Tras este análisis, hay que hacer constar que, probablemente, de manera formal en tér­minos de intervención social en España, aún ­­­no hemos superado el paso de la etapa pluricul­tu­ral a la mul­ticultural (compensatoria), lo que debe hacernos reflexionar a todos, especialmente a las auto­ridades, y particularmente a las educati­vas, que es preciso afrontar, sin más dilación y de una vez por todas, este fenómeno-problema se­ria, sistemática y coheren­temente (Ramírez11, 1998; Herrera y Ramírez12, 2001b).

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