Nuevas posibilidades de diagnóstico y estímulo visual



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NUEVAS POSIBILIDADES DE DIAGNÓSTICO Y ESTÍMULO VISUAL

PARA NIÑOS PLURIDEFICIENTES CON PROBLEMAS VISUALES

Las personas plurideficientes plantean enormes problemas a la hora de establecer un diagnóstico exacto de su grado de visión. El término "plurideficiente" se refiere en este contexto a personas que presentan una discapacidad mental junto con una deficiencia visual, que además está relacionada en la mayoría de los casos con una o varias discapacidades adicionales, como epilepsia, discapacidad física, problemas del habla, enfermedades psiquiátricas, entre otras. Es evidente que tipos tan complejos de discapacidades pueden presentar síntomas muy variados de un niño a otro; y, para emplear una imagen matemática, a menudo tenemos la sensación de que las "pluri"deficiencias no son una mera "suma", sino una "multiplicación", una masificación e intensificación, y que en la mayoría de los casos suponen a su vez aspectos totalmente nuevos e individuales de diferentes tipos de discapacidad.


Aún hoy en día, los padres de estas personas escuchan a menudo pronunciar a los especialistas la frase irritante: «Nadie le podrá decir jamás lo que su hijo ve realmente». Hace unas pocas semanas he vuelto a verlo, cuando los padres de un niño de siete años acudieron al Centro de Diagnóstico Evolutivo; dos meses antes habían escuchado la misma afirmación, que venía a ser el resultado del examen realizado por el director de una clínica oftalmológica universitaria. El niño, considerado plurideficiente, después de que un oftalmólogo experimentado le prescribiera unas gafas (que a diferencia de todas las anteriores, no se quitó inmediatamente), resultó que de ningún modo padecía deficiencia visual en el sentido habitual. Por el contrario: con gafas tenía prácticamente una "visión normal" y él solo, sin ningún tipo de estímulo especial, había desarrollado todas sus habilidades visuales hasta un grado acorde con su desarrollo. Por tanto, ¡ya no era plurideficiente!
Como se describe en este ejemplo, también ocurre que los niños plurideficientes vuelven de un examen con un diagnóstico visual que no se corresponde con la percepción diaria de los padres y cuidadores. Por ello, frecuentemente surgen discrepancias entre los especialistas y los padres o cuidadores, en la valoración tanto de las capacidades como de las posibilidades de estímulo que tienen. Ahora bien, en muchos casos resulta muy difícil evaluar correctamente las conductas de los niños, incluso en la vida diaria, pese a los intentos de observación exacta; algunas veces dan la impresión de que pueden ver, incluso reconocer determinados objetos y otras veces no reaccionen ante los mismos estímulos.
Las causas de esto son múltiples. Los niños plurideficientes "no colaboran" como sería necesario para el diagnóstico visual habitual; pues frecuentemente no entienden las demandas, la mayoría de las veces no hablan, no pueden responder; además, a menudo rechazan la situación de valoración en su conjunto, se niegan a mirar dentro de los aparatos, etc.; en muchos casos puede deberse al empleo de materiales y métodos no adecuados para este tipo de personas, y además por realizarse en un entorno (ambiente hospitalario, esperas prolongadas en una policlínica, etc.) que resulta más contraproducente que favorable y con la que incluso relacionan recuerdos desagradables.
Este tipo de experiencias me han inclinado a elaborar un instrumento de diagnóstico detallado y amplio, con el cual poder evaluar con exactitud la evolución visual de las personas que están en nuestra institución. En colaboración con los Institutos II y IV de Psicología de la Universidad de Würzburg se realizaron siete tesinas de Psicología, que tenían por objeto la comprobación científica de los métodos y materiales del EFS1 con niños y adultos normales y con personas plurideficientes. Se ha concluido con la mayor parte del diagnóstico evolutivo y la comprobación de los materiales de examen, se han determinado las condiciones de examen y ya han sido examinados más de cien niños, adolescentes y adultos plurideficientes, de modo que ya puedo informar sobre los objetivos, contenidos y materiales de la EFS, además de los resultados de la investigación.
Dado que el EFS se ha hecho popular en el transcurso de los últimos años, entre otras cosas a través de ponencias en congresos y reuniones de especialistas o cursos de formación en otras instituciones, cada vez es mayor el número de padres procedentes de otros estados federales que acuden a nuestra institución con sus hijos plurideficientes, para que se examine su desarrollo visual. Acuden a nosotros bien por motu propio o porque les remiten los médicos o porque se lo recomiendan los centros de estimulación temprana. Según un acuerdo con la AOK, Allgemeine Ortskrankenkasse, (Caja general y local de enfermedad), desde octubre de 1994, las Cajas de Enfermedad Oficiales de Baviera se hacen cargo de todos los gastos. Igualmente se hacen cargo de los costes de desplazamiento, alojamiento y manutención. Otras Cajas, en otros estados federales, suelen adherirse a este acuerdo. En nuestra institución solemos llevar a cabo, además del diagnóstico EFS, un examen de la función visual y asesoramos sobre ayudas visuales, que también financian las Cajas.

Objetivos y contenidos del EFS
Los fines del EFS se rigen en primer lugar por su fin práctico.
1. Determina con la mayor precisión posible la evolución de una persona plurideficiente. El planteamiento de las preguntas/tareas de la investigación (los llamados 'ítems del test') comprenden aproximadamente el desarrollo de dos años y medio, en algunos pocos casos algo más.
2. La investigación ayuda a aclarar la cuestión de si una estimulación visual tiene sentido y cómo es posible, por tanto también cómo han de ser las medidas de estimulación concretas e individuales y con qué materiales han de combinarse en la vida diaria pedagógica.
3. En su momento se realizará con el EFS un control de resultados o con los nuevos resultados se deducirán nuevos estímulos para el niño.
4. Evidentemente, también nos interesa, a partir de los resultados de un mayor número de exámenes, poder hacer manifestaciones de índole general sobre personas plurideficientes con problemas visuales; en parte me parece que esto ya es posible.
5. Además, se pretende obtener un material de estimulación basado en los diferentes planteamientos de tareas del EFS, que facilite el trabajo práctico de estimulación.
6. Sin existir en principio un interés especial en un planteamiento de esta índole, el EFS ha demostrado ser a menudo un buen instrumento que permite, como en el ejemplo antes citado, clarificar deficiencias visuales dudosas en niños deficientes mentales; especialmente cuando se niegan a colaborar en los exámenes visuales, cuando evidencian claras dificultades de percepción, cuyo significado y gravedad son difíciles de valorar, cuando teniendo una miopía evidente, al bizquear, etc. se niegan a colaborar, no pudiéndoseles adaptar unas gafas.

Cuadro 1: Contenidos del examen EFS


1. Reflejos visuales 6. Percepción de claridad, contraste y frecuencia

1.1 Reacción de la pupila

1.2 Reflejo de párpados 6.1 Percepción de claridad

6.2 Percepción de contraste



6.3 Percepción de frecuencia/claridad

2. Atención visual. Interés visual

2.1 Reacciones de atención 7. Percepción facial/esquema visual

2.2 Interés visual espontáneo

2.3 Localización visual 7.1 Esquema facial

7.2 Otros esquemas visuales



3. Visomotricidad

3.1 Movimientos oculares y de cabeza 8. Percepción del color y de grises.

3.2 Fijación

3.3 Convergencia/Divergencia 8.1 Percepción del color

3.4 Exploración visual 8.2 Percepción de grises (blanco y negro)

3.5 Comparación visual

3.6 Movimientos sacádicos 9. Percepción de figuras/formas

3.7 Movimientos de rastreo

3.8 Nistagmus optocinético 9.1 Percepción básica de formas

9.2 Complemento de formas/reconocimiento



4. Coordinación visomotórica de figuras

4.1 Reflejo prensil



4.2 Coordinación ojo-mano 10. Características seleccionadas de

4.3 Coordinación ojo-desplazamiento objetos


5. Percepción de movimientos, 10.1 Tamaño

percepción del espacio 10.2 Forma

10.3 Combinación de tamaño/forma/color

5.1 Percepción radial



5.2 Captación de cambios de posición 11. Permanencia del objeto

5.3 Visión tridimesional



5.4 Visión de profundidad monocular 12. Re-reconocimiento visual (memoria)
12.1 Formas, colores, tamaño

12.2 Patrón



12.3 Secuencia
13. Reconocer y clasificar reproducciones

El cuadro 1 contiene una enumeración exacta de los contenidos. Estos contenidos pueden a su vez evidenciar que con el examen EFS se pretende, a diferencia del diagnóstico oftalmológico médico, en primer lugar comprender la evolución visual, para a partir de ahí presentar ideas concretas con objeto de poder realizar una estimulación pedagógica dirigida.

Modo de trabajo, materiales de diagnóstico, materiales de estimulación
El EFS abarca aproximadamente 110 elementos de test, que en algunos casos se subdividen a su vez en muchas tareas individuales. En la medida de lo posible, los materiales, el modo de trabajo y el tiempo de la evaluación se han ido adaptando a lo largo de los 10 años de desarrollo a las necesidades especiales de las personas plurideficientes. Algunos materiales y métodos utilizados en un principio tuvieron que desecharse en parte y desarrollarse otros nuevos después de las experiencias prácticas.
El entorno en el que se lleva a cabo la evaluación tiene una importancia fundamental. La sala ha de permitir un oscurecimiento total; una parte de ésta es una cámara oscura, cuyas paredes y techos - para evitar cualquier reflejo de luz no deseado - están pintadas de negro y dispone de una iluminación graduable a cualquier intensidad. La otra mitad de la sala es totalmente blanca y consta de cuatro ventanas, para poder reproducir condiciones de luz diurna muy clara. De este modo, junto con lámparas y reflectores especiales, se pueden reproducir todo tipo de condiciones de luz, necesarias para examinar el desarrollo visual de las personas plurideficientes.
La investigación psicológica cuenta con una serie de métodos de observación e investigación conductistas, es decir, métodos no verbales para observar el comportamiento. Un método muy extendido hoy en día, que tiene por objetivo examinar el desarrollo visual de niños de edades que van desde el nacimiento hasta los tres años, es la "mirada preferencial" (a mi entender presentado por primera vez por FANTZ, 1953, CF. BANKS/SALAPATEK 1981). A esta edad los niños no pueden reaccionar de forma adecuada a los métodos de evaluación habituales, pues aún no poseen la facultad de hablar o su comprensión lingüística es demasiado limitada, de modo que no pueden señalar con precisión. Evidentemente, todas las características citadas corresponden (como ya se ha insinuado antes), en mayor o menor medida, también a personas plurideficientes.
Los investigadores psicológicos desarrollaron métodos como la mirada preferencial (y otros) partiendo de sus propios resultados de investigación. Habían pues detectado que el sistema visual posee la característica de dirigirse siempre hacia el estímulo, hacia la cualidad o estructura de estímulo más interesante de todos los presentados, en contraste con estímulos nuevos, que se correspondían con el nivel de desarrollo momentáneo o precisamente en el límite de la capacidad de percepción. Con el método basado en la mirada preferencial obtuvieron resultados muy interesantes, hasta ese momento desconocidos. Por consiguiente, a partir de una edad determinada se preferirá un patrón de tablero de ajedrez a todos los demás, patrones de diana frente a otros patrones listados u otros, un modelo de color a otro idéntico en gris, un color a otro aún no visto mientras que el otro ya se llevaba viendo algún tiempo, etc. (¡también las explicaciones relativas a la "motivación visual basal"!).
Un considerable número de tareas y materiales del EFS se basan en la mirada preferencial. Entre otras también se refiere a las diapositivas para la percepción de frecuencias (cf. figura 2.). Con el término "percepción de frecuencias" (o más acertado "capacidad de disolución espacial") nos referimos a la capacidad del sistema visual para poder diluir o reconocer puntos, patrones de barras, de ondas senoidales hasta determinado valor límite (grosor o finura de las líneas, contraste máximo y mínimo, iluminación fuerte y suave, etc.). En términos generales los exámenes parciales de la percepción de frecuencias se denominan de forma menos precisa también "Examen de agudeza visual".
Como ya se ha mencionado, diferentes modelos poseen para niños un grado de atracción diferente (cf. FANTZ/NEVIS 1967). De ahí que los niños nada más nacer prefieran contemplar modelos con dibujos a modelos sin dibujos. A partir de un año de edad, los niños contemplan más frecuentemente y durante más tiempo modelos de diana que modelos de barras. Los niños de tres meses contemplan una media de ocho veces más modelos de diana que los correspondientes modelos de barras. Un atractivo similar presentan los modelos de ajedrez.
Asimismo se evalúan otras tareas parciales del EFS, como por ejemplo la exploración visual, la comparación visual, los movimientos de rastreo, etc. mediante meras observaciones de conducta. Esto no presupone ningún entendimiento de las tareas, sino una mera disponibilidad de reacción ante las condiciones de estímulo que se ofrecen. En contraposición, en los ítems de test de la memoria visual o del reconocimiento y la clasificación de representaciones, se requiere cierta comprensión de las tareas, aunque no necesariamente un habla pasiva bien desarrollada o incluso activa. Aquí también el criterio decisivo lo constituye la conducta correcta de los evaluados, no una respuesta verbal correcta.

Figura 2. Frecuencia de percepciones



La duración de la evaluación por cada niño es de cuatro a seis horas, divididas en períodos inferiores no relacionados. Es frecuente repetir los ítems del test, para poder excluir influencias derivadas del estado de salud momentáneo del niño. Un diagnóstico exacto, establecido a partir de la evaluación, es la base para una entrevista exhaustiva con los cuidadores o padres y la discusión de las consecuencias de una posible estimulación.
Todos los materiales desarrollados para el diagnóstico pueden aplicarse en la estimulación pedagógica diaria y se emplea con este fin en nuestra institución. Disponemos de toda una serie de "salas oscuras" con el correspondiente equipamiento (lámparas, reflectores, reductores, proyectores de diapositivas, cajas de proyección, cristales ópticos mate, series de diapositivas, etc.), en las que se lleva a cabo la estimulación. Es obvio que además del material de diagnóstico utilizamos multitud de diferentes fuentes de luz, patrones y dispositivos técnicos. La estimulación misma exige un gran despliegue personal : A menudo son necesarias dos personas para manipular los aparatos y comprobar la reacción de las personas estimuladas, y eso varias veces por semana.

Resultados
Tanto los aspectos generales del diagnóstico del examen como los planteamientos de las tesinas de psicología presentaron resultados interesantes; en este sentido, quiero comentar dos puntos de forma más exhaustiva, mientras que presentaré otros esquemáticamente mediante un gráfico.
El primer dato extraído de los resultados de la evaluación es que divido las actividades visuales, o mejor dicho la evolución visual, en evolución "basal" y "cognitivo-visual". Esta división en dos categorías requiere una explicación más detallada, dado que una conducta, a diferencia del reflejo, no es posible sin ningún tipo de componente cognitivo, como se admite generalmente. Para PIAGET por ejemplo, cognición no es otra cosa más que el aspecto estructural del comportamiento, es decir: ¡no existe conducta sin cognición! (cf. AEBLI en: PIAGET 1975,8).
La diferencia que establezco corresponde, en el modelo de la evolución cognitiva de BRUNER, por un lado al plano de la representación accional (acorde a la acción) y por otro lado a los dos planos de la representación icónica (de imágenes) y simbólico-verbal (cf. a este respecto BULLENS 1082, 425 ss). Dado que resultaría demasiado prolijo operar con este tipo de términos, quiero atenerme a los míos. Diferencio por un lado el ámbito grande y fundamental, en el que la actividad de contemplar está en primer plano y por otro lado el ámbito del uso, comprobación, desarrollo posterior, etc. de los esquemas figurados (icónicos) y de los simbólico-verbales, además de estar en primer plano las estructuras y procesos cognitivos .

Actividades/Desarrollo basal visual
Estas actividades/ámbitos basales son reflejos visuales (reflejo de pupila y reflejo de párpados), atención visual, localización visual, visomotricidad (movimientos de ojos y cabeza) con fijación, movimientos de convergencia, exploración visual, comparación visual, movimientos sacádicos, movimientos de rastreo y nistagmus optocinético; asimismo coordinación ojo-mano, o mejor dicho ojo-pie, percepción de movimiento radial y central, percepción de claridad, frecuencia y contraste y además aptitud básica de la percepción tridimensional, percepción de grises y colores, permanencia de objetos y percepción sencilla de figura-suelo.
Figura 3. Percepción de profundidades

Las actividades visuales basales pueden por tanto describirse como procesos de la visomotricidad, de la atención selectiva y de procesos de coordinación sencillas, que tienen lugar espontáneamente, aunque ya concurren sensaciones (¡no verbales!): ¡ahí se ve algo, pues ahí miro! De este modo, la exploración visual es un acto espontáneo de la visomotricidad y de la atención selectiva (cf. KUHL 1983, 149 SS.), una breve búsqueda de pocos puntos destacados marcados en un patrón, un modelo, pero de ningún modo un acto volitivo. El investigador soviético YARBUS (cf. LURIA 1970. 173) constató ya en 1957 que los niños se fijan en un esquema facial casi exclusivamente en ojos, bocas y nacimiento del pelo. Hoy día sabemos, que incluso niños de nueve días realizan movimientos de exploración - aunque muy poco precisos - por el mero hecho de contemplar (cf. BANKS/SALAPATEK 1983, 507 ss.; DANNENMILLER/STEPHENS 1988). Al igual que la exploración visual se sigue desarrollando por lo menos hasta el tercer mes, también se desarrolla la mayoría de las demás actividades basales hasta el sexto mes y algunas más allá de este período (coordinación de movimientos ojo-cabeza).
Al comprobar los resultados del examen llamó la atención una serie de niños, que habían concluido totalmente su desarrollo basal a excepción de algunas limitaciones, pero que no presentaban ningún tipo de desarrollo viso-cognitivo. Dado que se les estimula a todos a nivel escolar, acorde a su naturaleza, con puntos esenciales en el ámbito cognitivo, eran al menos de esperar habilidades viso-cognitivas parciales. Sin embargo, con estos niños hemos detectado un estancamiento general de la evolución cognitiva durante un período más amplio, se justificara como se justificara. En total, aproximadamente una tercera parte de los examinados presentaban meramente actividades visuales basales, en parte con limitaciones muy amplias.

Actividades/desarrollo viso-cognitivo
El desarrollo viso-cognitivo se inicia en el punto en el que comienzan a estar en primer plano esquemas plásticos o lingüísticos: 'círculo', 'triángulo', 'cuadrado', 'redondo', 'esquinado', 'grande', 'pequeño', 'largo', 'corto', 'rojo', 'verde', 'amarillo', 'azul', etc. La forma de la cara es notoriamente uno de los primerísimos esquemas plásticos viso-cognitivos, que según los estudios de DANNEMILLER/STEPHENS (1988), ya está plenamente desarrollado a las doce semanas. Indudablemente, los niños aún no disponen del concepto 'cara'. Niños, que pongamos por caso ya han adquirido el esquema cara, contemplan brevemente nuestro modelo de cara, lo reconocen, 'lo puntean' y dejan de contemplarlo; por el contrario, los niños que no poseen el esquema de cara, utilizan nuestro modelo de cara como material de exploración visual, y lo contemplan la mayoría de las veces entre dos y tres minutos. Lo mismo cabe aplicar a modelos, en los que coinciden círculo, triángulo y cuadrado: los niños que ya poseen estos esquemas, lo contemplan sólo poco tiempo, identifican las figuras y quieren otras.
Entre las actividades viso-cognitivas que estudia el EFS se cuentan: el reconocer caras y otros esquemas visuales, la percepción de profundidades más complejas (cf. Fig. 3: material para la percepción de profundidades monoculares), coordinar colores, negro, blanco y grises; en el ámbito de la percepción de formas: coordinar figuras y objetos o bien ilustraciones de dibujos incompletos, distinguir un elemento extraño dentro de un conjunto, colocar las piezas de un mosaico sencillo, coordinar y clasificar secuencialmente objetos atendiendo a su tamaño, coordinar formas combinadamente con otras características, la permanencia de objetos, la memoria visual de formas, colores, tamaños, dibujos y secuencias de objetos así como reconocer y clasificar ilustraciones (comprensión de imagen y sistema de actuación).
Por otra parte, las actividades basales y viso-cognitivas no se suceden temporalmente como si se tratara de dos ámbitos evolutivos diferentes, sino que se trata de dos ámbitos de actividad visual cualitativamente diferentes, cuya evolución puede suceder en diferentes ámbitos parciales antes o después o simultáneamente, incluso comenzando el viso-cognitivo después. Además, los dos ámbitos pertenecen a nuestras actividades visuales, que necesitamos a lo largo de toda la vida.
Otro argumento relevante para la separación de ambos ámbitos se halla en el fenómeno interesante y singular que hemos observado en algunos de nuestros niños (y también en algunos de los niños examinados en régimen ambulante), que visualmente no habían sido estimulados o habían recibido una estimulación errónea. A menudo presentaban habilidades basales bien desarrolladas, tenían en parte un habla pasiva, eventualmente incluso activa, bien desarrollada, habían desarrollado individualmente desde hacía tiempo todo un conjunto de esquemas cognitivos, incluso estaban sensiblemente más avanzados en el desarrollo general y, sin embargo, cuando se les pidió que reprodujeran esos esquemas visualmente, no los pudieron reproducir. La explicación de esto ni siquiera es demasiado difícil.
Todos estos esquemas viso-cognitivos (a excepción de los meramente visuales, como color y características plásticas y asimismo referencias bidimensionales o de profundidad visual) los desarrollan los niños también con la ayuda de los canales de percepción táctil-motóricos, acústicos, etc. Si en el momento del desarrollo de esquemas se descuida la evolución visual de los niños, puede ocurrir que estos niños desarrollen el canal táctil-motórico y el acústico con tal dominio que jamás utilicen los esquemas visuales en su vida cotidiana, incluso aprendiendo a utilizarlos en un momento posterior mediante una estimulación intensiva.
Desgraciadamente tenemos algunos niños que no aprovechan de este modo sus habilidades visuales, pese a que éstas les protegerían mejor de heridas o de sorpresas desagradables, pues analizarían mejor visualmente condiciones espaciales peligrosas. Estos niños se comportan, pese a las consecuencias negativas, parcial e incluso predominantemente como si fueran ciegos. Si constatamos, pues, en los exámenes que un niño se encuentra en el umbral del desarrollo de esquemas viso-cognitivos, comenzamos fundamentalmente a trabajar en cierta medida de forma meramente visual en la estimulación de estos esquemas.

Motivación visual basal
El segundo descubrimiento importante de los resultados de investigación consiste por el momento en un fenómeno que en estos momentos llamo 'motivación visual basal'. Los niños muestran ya nada más nacer una fuerte tendencia a llevar realmente a cabo todas las actividades que pueden realizar. Es obvio que esto atañe a todos los ámbitos de acción; sin embargo, las actividades visuales están, en comparación con las demás, muy desarrolladas, diferenciadas, son múltiples, impresionantes. Las correspondientes condiciones, estructuras, cualidades de estímulo visual atraen por así decir 'mágicamente' a los niños. Esta 'motivación visual basal' para ver se refiere a la dotación normal de un niño al nacer, que - en ningún caso como reflejo - conduce al niño de forma natural, al principio más bien involuntariamente, a realizar toda una serie de actividades visuales. Este 'sistema singular' con el que nos ha dotado la 'naturaleza' es el responsable de que nosotros mismos nos preocupemos por desarrollar de forma adecuada nuestra capacidad visual.
También como adultos conocemos este tipo de fenómenos, pongamos por caso cuando por la noche conducimos por una carretera comarcal y nos viene de frente otro coche: la mayoría de las veces nos tenemos que obligar a no mirar a los faros. Nuestros ojos se ven mágicamente atraídos. Otro ejemplo: cuando una persona lleva algún tiempo esperando al autobús en una parada triste, con unas casa grises, no interesantes en frente que poseen como únicos brochazos de color tres ventanas con marcos y cortinas amarillo chillón, entonces durante el tiempo de espera mira una y otra vez hacia esa única mancha de color, pese a haber visto todo lo que hay que ver con un primer vistazo. Pues, esa mancha de color ofrece la única posibilidad de ver algo diferente a la uniformidad gris.
Esta dotación motivacional tan ingeniosa de nuestro sistema visual es la responsable de que los niños busquen cualidades de estímulo, estructuras, etc. que les ofrezcan más posibilidades de estímulo para la actividad visual. Contemplan preferentemente la parte nueva en lugar de la parte constantemente visible, la de color en vez de la gris, la irregular en lugar de la completamente regular, 'escogen' detalles interesantes, llamativos, miran de un lado a otro, vuelven a mirar una y otra vez datos visuales, etc. Es decir, la motivación visual basal se ocupa de que incluso recién nacidos lleven a cabo prácticamente todas las actividades visuales basales de forma natural y diferenciada según su correspondiente grado de desarrollo. Indudablemente, esto no tiene lugar con la finalidad de reconocer algo, de realizar una comparación cognitiva de formas diferentes, colores distintos, detalles diversos o acaso volver a reconocer objetos, ya que los niños ni siquiera estarían preparados. Acaso la motivación visual basal tenga meramente por objetivo realizar las actividades visuales factibles. De este modo se posibilitan secuencialmente actuaciones perceptivas más finas y complejas, es decir, esta motivación es la base y el motor del desarrollo visual.
Existen además datos científicos de esta dotación motivacional. Anteriormente ya he mencionado que la investigación psicológica emplea parte de estas habilidades en las evaluaciones de niños pequeños al emplear el método de examen de la mirada preferencia. Ya la psicología de la Gestalt había descubierto durante la primera mitad de este siglo que este tipo de 'objetivos y acciones globales que se dan directamente, de forma espontánea, sin interrupción y de forma rutinaria' existen realmente (En las últimas teorías de la motivación se recuerda constantemente, cf. KUHL 1983, 113 ss.). Es decir, los recién nacidos disponen de una sensibilidad exacta para los objetivos visuales (por ejemplo luz que se mueve en una habitación oscura), las correspondientes posibilidades de acción (movimientos de seguimiento parcial con los ojos) y de una motivación para buscar el objetivo y realizar la acción.
De ello puede deducirse, que el pronóstico de los niños con motivación visual basal limitada o sin ella es malo en lo que respecta a su desarrollo visual, independientemente de los motivos por los que esté limitada - bien sea por daños corporales, bien por su historial de aprendizaje o bien por ser esta una parte del conjunto de su deficiencia, como por ejemplo en niños con así llamadas tendencias autistas. Y de hecho hemos hecho esta experiencia: cuanto mayor es la limitación visual basal, tanto menor es el desarrollo visual. En algunos casos, sin embargo, la estimulación visual consiste meramente durante cierto tiempo en el esfuerzo por despertar esta motivación basal en el niño y posteriormente ampliarla.

Otros resultados
La figura 3 presenta otros resultados de forma más detallada.
Se ven claramente los daños neuronales, que indudablemente eran de esperar con la gravedad de las discapacidades corporales de los examinados. Por tanto, 38 de ellos no tienen reflejo pupilar regular y 29 carecían del reflejo de cerramiento de párpados ante un deslumbramiento repentino, así como 73 no poseían nistagmus optocinético regularmente desencadenado. Las causas de esto pueden ser daños en los conductos de los nervios ópticos, en los centros nerviosos motóricos o en las vías. No obstante, muchas de las personas con este tipo de daño presentan una capacidad visual admirable, como se colige del estudio de sus correspondientes diagnósticos. A menudo nos enteramos de que pueden constatarse daños neurológicos, pero que algunos de estos no tienen consecuencias agravantes para el desarrollo visual concreto (que es evidente está limitado en su totalidad).
Resulta muy llamativo el elevado número de daños en un área determinada de la visomotricidad, es la de los movimientos de vergencia, los movimientos sacádicos (movimientos de fijación muy rápidos) y los movimientos de seguimiento con estímulos móviles. A este respecto se requiere bien una determinada velocidad de los movimientos oculares o de la cabeza o bien un movimiento específico de ambos ojos convergiendo o divergiendo (vergencia). El caso es diferente con la fijación, la exploración visual y la comparación visual: en este caso los examinados disponen de todo el tiempo que necesitan para captar los estímulos y las estructuras de estímulo pese a sus grandes limitaciones motóricas y de otra índole.
Hemos detectado asombrosamente a seis niños que poseen una percepción de frecuencias prácticamente normal. En uno de ellos se trata de una "capacidad de isla" singular - es por sus considerables estructuras autistas, pese a ser de hecho ciego. Los otros 94 no alcanzan, como es de esperar, esos valores; exactamente ¡20 de ellos no captan un dibujo (cf. figura 1) con un ancho de bandas de aprox. 1,4 cm a una distancia de treinta centímetros!
Impresionante es la intensidad de los daños en el ámbito viso-cognitivo, donde la colocación de mosaicos con muestra visible (¡!) y los rendimientos de la memoria visual vuelven a descender claramente. Esto refleja en términos generales un nivel cognitivo en el que aproximadamente el ochenta por ciento de los examinados se encuentran en un nivel evolutivo cognitivo inferior a los dos años y el restante veinte por ciento se encuentra en un nivel no superior a los tres años. Esto evidencia la rotundidad de la coincidencia de las 'pluridiscapacidades' que denominamos al principio como 'multiplicativa'. El concepto de pluridiscapacidad describe en este contexto una forma compleja y sumamente grave de discapacidad.

Observaciones finales
Con resultados muy diferenciados respecto al grado evolutivo individual de un niño diagnosticado con EFS se establece un pronóstico exacto, que posteriormente se debate en una reunión del equipo pedagógico responsable. Si y - en caso afirmativo - con qué intensidad percibirá un niño qué tipo de estimulación, se determina conjuntamente realizando una observación global. Sin embargo, en ningún caso se piensa exclusivanente en el déficit: porque el niño tiene déficits visuales, no es imprescindible estimularle en ese ámbito. Por el contrario, las reflexiones deben tener en cuenta la situación general del niño y del grupo (Cf. a este respecto el concepto de estimulación humanista en KERN/KLOSTERMANN 1994, que no podemos exponer aquí). Algo semejante atañe también a los niños que examinamos en régimen ambulante.
Estas exposiciones en muchos puntos sólo esquemáticas, quizás hayan evidenciado el conocimiento básico, materiales y condiciones específicas y experiencia necesaria para llevar a cabo exámenes diagnósticos de esta índole a estas personas. Esto mismo es plausible para una estimulación correspondiente: sólo colaboradores con una formación especial y con mucha experiencia son capaces de llevar a término esta difícil y laboriosa tarea.
Figura 4: Valoración EFS de cien resultados.
Reflejo de pupila 62

Reflejo de cerrar párpados 71

Reflejo de atención 96

Interés visual espontáneo 95

Localización visual 76

Movimiento ocular/de cabeza 68

Fijación 87

Convergencia/Divergencia 16

Exploración visual 63

Comparación visual 61

Movimientos sacádicos 22

Movimientos de rastreo 25

Nistagmus optocinético 27

Ningún reflejo prensil 94

Coordinación ojo-mano 39

Coordinación vista-desplazamiento 41

Percepción central 53

Percepción tridimesional 38

Percepción de claridad 80

Percepción de frecuencia 6

Reconocimiento facial 34

Color "basal" 56

Color "cognitivo" 26

Gris "basal" 73

Gris "cognitivo" 23

Fondo de la figura "basal" 83

Fondo de la figura "cognitivo" 21

Reconocimiento de forma/figura 21

Colocar mosaico 8

Tamaño (propiedad) 18

Forma (propiedad) 30

Combinación 24

Permanencia de objeto 29

Memoria de forma/color 6

Memoria de modelos 11

Memoria de secuencia 12

Reconocer/clasificar ilustraciones 27

Referencias
AEBLI, H.:Einführung. In: Piaget, J.: Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde, Stuttgart 1978

BANKS.M/SALAPATEK, P.:Infant Pattern Vision. A New Approach based on the Contrast Sensitivity Function. IN: Journal of Experimental Child Psychology 31 (1981) 1-45

BULLENS, H.:Zur Entwicklung des begrifflichen Denkens. In: Oerter; R./Montada L.: Entwicklungspsychologie. Stuttgart 1982

DANNEMILLER,J/ STEPHENS,B.:A Critical Test of Infant Pattern Preference Models. IN: Child Development 59 (1988) 210-216

FANTZ, R./NEVIS, S.1988; Pattern Preferences and Perceptual-Cognitive Development in early Infancy. In: Merrill-Palmer-Quarterly 13 (1967) 77-108.

KERN, H./KLOSTERMANN, B.: Zugangswege zu Menschen. Aspekte humanistischer Arbeit mit behinderten Menschen. Würzburg, 1994.

LURIA,A.: Die höheren kortikalen Funktionen des Menschen und ihre Störungen bei örtlichen Hirnschädigungen. Berlin (Ost) 1970.
Dirección del Autor:

Hanns Kern

Blindeninstitutsstiftung

Ohmstrasse 7



97076 Würzburg

1 Entwicklungs-und Förderdiagnostik des Sehens für mehrfachbehinderte Menschen, Diagnóstico evolutivo y estimulativo de la visión para personas pluridiscapacitadas.








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