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ALLPORT, G.: La naturaleza del prejuicio, Buenos Aires, Eudeba, 1954



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ALLPORT, G.: La naturaleza del prejuicio, Buenos Aires, Eudeba, 1954

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1 Capítulo publicado en “De eso no se habla…Los usos de la diversidad en la escuela” – María rosa Neufeld y Jeans Ariel Thisted (compiladores) Eudeba Buenos Aires (1ra edición Julio 1999)


2 Licenciada en Ciencias Antropológicas, UBA. Docente del Dto. de Ciencias Antropológicas, Fac. de Filosofía y Letras, UBA. Investigadora del Programa Antropología y Educación (coordinadora María R. Neufeld), Instituto de Ciencias Antropológicas, Fac. de Filosofía y Letras, UBA.

3 Estos datos fueron extraídos del diario Clarín/1993 y de registros del trabajo de campo exploratorio.

4 Algunos aspectos de esta crisis la hemos desarrollado y profundizado en el artículo “La diversidad cultural en la mira. Un análisis desde la Antropología y la Educación”. Montesinos, M.P., Pallma, S. y Sinisi, L. (1997) en prensa.

5 Para una mejor comprensión del concepto de “crisis/crítica” del estado de bienestar, consultar el libro Políticas Sociales. Crisis y Ajuste Estructural, de Grassi, Hintze y Neufeld, (1994).

6 En un trabajo reciente vinculamos la forma en que son representados los colectivos migrantes en los medios de prensa escrita como en las escuelas y de que forma estas representaciones se relacionan con la categoría “racismo de crisis” desarrollada por Balibar. En “Ilegales.., Explotadores..., Invasores..., Sumisos... ¿Los otros quienes son?” Montesinos, Pallma y Sinisi, (1998). Y ver también Balibar,E. y Wallerstein, I : Raza, Nación y Clase, (1988).

7 Hago referencia al tipo de escuelas construidas en la última dictadura militar, durante la intendencia del Brigadier Cacciatore.

8 Registro de campo de la escuela “A”.

9 Para profundizar en el análisis acerca de la relación investigador/campo y el lugar de la reflexividad ver Willis, P. (1980) y Rockwell, E. (1985). En un trabajo reciente que sintetiza parte de la investigación realizada, M.R.Neufeld, reflexiona en torno a una de las fórmulas de la etnografia : el campo "sorprende" al investigador. Entonces la autora pregunta y se pregunta "qué puede haber de exótico en escuelas primarias de barrio" que a pesar de todo, nos sorprenden. En, Neufeld, M.R.: "De eso no se habla... Los usos de la diversidad sociocultural en las escuelas", Gaceta de Antropología, año XXIII, No 1, 1998.

10 Durante el año 1998 colaboré en un proyecto institucional elaborado por la escuela “C”, donde se incluyó la cuestión de la presencia de niños migrantes en la escuela y su incidencia en relación con la comunidad escolar. En las reuniones que mantuve con los maestros a cargo del proyecto discutimos nuestros diferentes posicionamientos en torno a temas tales como: discriminación, diversidad, tolerancia, integración, etc.

11 En el año 1993 y parte del 94, realicé un trabajo de campo exploratorio en una escuela ubicada en la zona céntrica de esta ciudad que me permitió armar un corpus de indicios significativos, referidos al problema planteado.

12 Llamamos entrevistas informales, a aquellas que se producen en una situación de interacción no programada como lo es una entrevista formal y que muchas veces se da en una sala de maestros, en una charla con chicos, etc.

13 El niño que entra en este proceso de socialización escolar, no es una tábula rasa, ni tampoco un sujeto pasivo, sino que ya lleva a la escuela ideas previas que ha ido tomando de su entorno familiar y social, las cuales también influyen en la construcción o no, de estereotipos prejuiciosos.

14  E. Achilli llevó a cabo un proyecto de investigación sobre la relación del niño y la escuela, alli afirma: "En la formulación que realizamos, entendemos por experiencia formativa al conjunto de prácticas y relaciones cotidianas en las que se involucra el niño en determinados ámbitos -familiar y escolar- cuya modalidad institucional condiciona el carácter y el sentido que adquiere para otros y para él mismo, los aprendizajes o, más correctamente, las apropiaciones que realiza. Ver E. Achilli: “El niño entre la escuela y la familia”, (1993).

15  La escuela "A", es una escuela de jornada simple pero que habilitó el comedor para que pudieran acudir alumnos carenciados que necesitaban el plato de comida, muchas veces como "única ingesta diaria", según me informó la dirección de la escuela. Es un edificio nuevo, como dije antes, construido durante la intendencia de Cacciatore. En 1993 la matrícula era altamente heterogénea; tomando como variable por ejemplo, ocupación de los padres, encontré en un total de cerca de 350 alumnos por turno: en el turno mañana los padres eran encargados de los edificios de la zona, algunos profesionales, fundamentalmente abogados y contadores, empleados administrativos y amas de casa, desocupados y un grupo de changarines, vendedores ambulantes, albañiles, costureras, empleadas domésticas. Para el turno tarde, se observaba una reducción en la franja ocupada por empleados y amas de casa y crecían las dos últimas franjas. Un 4% más desocupados y un 8% más changarines, vendedores ambulantes, empleadas domésticas etc. Tomando como variable el lugar de procedencia, en el turno mañana encontré un 4% de niños coreanos, 2% de niños bolivianos, 3% de uruguayos, 2% de chilenos y dos o tres niños peruanos; provenientes del interior del país, fundamentalmente noroeste, un 10%. En el turno tarde se invertían los porcentajes, un niño coreano en primer grado, 8% de bolivianos, se mantenía (+ -) el número de uruguayos, chilenos y peruanos.

La escuela “B” es de jornada simple, podríamos denominarla como una escuela "típica", en un barrio clase media. El edificio escolar es significativamente grande, también "estilo Cacciatore". Tiene una población en el turno mañana, diferente de la que acude al turno tarde. Es decir, al turno mañana asisten por lo general los chicos del barrio, hijos de empleados, comerciantes, algunos profesionales y niños coreanos cuyos padres tienen negocios en las inmediaciones de la escuela. Del total de la matrícula de la mañana, 327 alumnos, solo el 4% son extranjeros, los coreanos más un 2% de países limítrofes (en orden decreciente paraguayos, uruguayos, peruanos y bolivianos), hay un 8 % de niños migrantes internos. En el turno tarde empieza a variar la ocupación de los padres, se registra mayor cantidad de empleadas domésticas, cuentapropistas, porteros, desocupados, talleristas textiles. Del total 325 alumnos, el 6% son extranjeros (en orden decreciente hay mayor cantidad de peruanos, luego coreanos y chinos, y le siguen por unidad uruguayos, bolivianos y chilenos), hay un 5% de niños migrantes internos. A pesar de ser tan bajo el porcentaje de migrantes en esta escuela, su presencia aparece sobredimensionada. Para los docentes y directivos es como si hubiera más de los que en realidad son. En el turno tarde sobre todo, se observa que muchos de los niños provenientes de países limítrofes y no limítrofes como Perú, viven en hoteles y en algunas casas tomadas cercanas a la escuela. Pero en esta situación están también algunos niños argentinos provenientes del interior del país.



La escuela "C", también está ubicada en un barrio de clase media, es un edificio antiguo fundado aproximadamente en 1930 y que se halla muy bien conservado. Hace 15 años se agrandó parte del primer piso para tener más aulas. Es una escuela de jornada completa, por lo tanto funciona un comedor que alimenta a casi el 80% de la población escolar. Muchos de los niños que comen en la escuela, son poseedores de "becas de comedor", estas las solicitan sus padres a través de una carta donde deben expresar los motivos por los cuales no pueden pagar la cuota mensual de comedor. A diferencia de las otras escuelas, a ésta no van los chicos del barrio, por lo menos en su mayoría. Es decir, no van los chicos del barrio que espera la escuela; estos chicos son del barrio, pero habitan en hoteles de la zona, en "casas tomadas", piezas alquiladas, algunos provienen de Hogares infantiles cercanos etc. En 1996, la matrícula total era de 240 alumnos de los cuales el 24% eran de origen extranjero, sumándole casi un 8% de hijos de extranjeros. La mayor cantidad de niños extranjeros proviene de Bolivia, luego le siguen los provenientes de países asiáticos Corea, Taiwan y China, peruanos y otros de países limítrofes. Existe un porcentaje importante de migrantes internos, pero que ha sido difícil hacer un seguimiento ya que pertenecen a familias que se movilizan en busca de trabajo y por lo tanto muchos de estos niños no terminan el ciclo lectivo apareciendo a veces al año siguiente ya comenzado el año escolar. La ocupación de los padres descripta en los registros marca una diferencia con la escuela "B", es decir, encontramos un porcentaje significativamente mayor de empleadas domésticas, obreros, empleados, cuentapropistas (herreros, electricistas, albañiles), costureras/costureros en talleres textiles, mozos, desocupados; un grupo de comerciantes textiles y dueños de restaurantes (esta ocupación coincide generalmente con los padres de procedencia asiática) y otro pequeño grupo de profesionales. Un diagnóstico elaborado por la escuela en 1995, menciona las características de la comunidad escolar: "familias monoparentales, padres semianalfabetos, violencia familiar e infantil, viviendas precarias, inestabilidad laboral, alto índice de pobreza, falta de higiene en los alumnos, pediculosis en gran escala, dificultades en el aprendizaje". En 1997, la inscripción da cuenta de un aumento de niños bolivianos o hijos de bolivianos y un leve aumento de niños asiáticos. Según un nuevo diagnóstico escolar aumenta el índice de desocupados y el de empleadas domésticas, de familias monoparentales. Treinta de los chicos habitan en hotel y en casas tomadas, 25 niños viajan desde la provincia (fundamentalmente del oeste) hasta la escuela.

16 En la bibliografía final doy cuenta de algunos de los autores y libros que pueden ser consultados.

17


 En los actuales Contenidos Curriculares, aprobados según la nueva Ley Federal de Educación aparece de forma recurrente esta idea del encuentro entre culturas, idea que criticamos por considerarla enmascaradora de los procesos de dominación, genocidio y etnocidio que en realidad se dieron y se dan en nuestras sociedades. Montesinos, Pallma y Sinisi: “Diferentes o Desiguales? Dilemas de los unos y los otros (y de nostros también)” (1995).

18 Ver el libro de Jordán : La escuela multicultural (1994), donde analiza el papel que debe cumplir el profesorado frente a realidades escolares multiculturales. Este autor afirma, que si bien la escuela siempre trató de imponer la cultura oficial, la actual concepción de democracia, el derecho a la diferencia y el reconocimiento de las culturas minoritarias tendría que modificar los tradicionales planteos escolares y curriculares.

19 Para profundizar en el análisis de estos cambios ver el capítulo de este mismo libro: Montesinos y Pallma "Contextos urbanos e instituciones escolares. Los 'usos' del espacio y la construcción de la diferencia".

20 El Plan Social, es un plan de asistencia focalizada, elaborado por el Ministerio de Educación y que se desarrolla en algunas escuelas de la Ciudad de Buenos Aires y otras tantas del país. Atiende necesidades de mejoramiento de infraestructura, material didáctico para los alumnos, etc. Para conseguirlo, el equipo directivo de la escuela debe elevar un informe dando cuenta de las necesidades de la escuela dada la población a la que asiste. El Gobierno de la ciudad de Buenos Aires también tiene un proyecto focalizado de asistencia llamado Zona de Acción Prioritaria.

21 A.Thisted y M.R.Neufeld describen de que manera los sujetos "viven" estas experiencias de exclusión en "La producción social de la singularidad del sufrimiento", V Congreso de Antropología Social, La Plata, 1997.

22 Michael Apple, pedagogo de la escuela crítica norteamericana, pensando en la realidad de EE.UU.. afirma: “…La nueva derecha trata de intervenir en el sentido común y ordinario de la gente transformando su conciencia práctica (…) Esta intervención no es una imposición sino que reelabora de forma creativa los deseos y miedos existentes, por qué un trabajador sin empleo acusa a negros y mujeres? Por qué un director de escuela acusa a las minorías negras o latinas de los problemas de violencia ? , las respuestas a estos interrogantesw no están ordenadas previamente sino que están construidas por el juego de las fuerzas ideológicas de toda la sociedad”.. (Apple, M. : 1996)

23 Esta idea es desarrollada por García Canclini al formular una interesante crítica al relativismo cultural en "Cultura y Sociedad" (1981).

24 Los datos que dan cuenta de esta construcción de estereotipos culturales racializados no son característicos de "una" determinada escuela o docente. Por el contrario, los hallamos en la mayoría de los entrevistados, así como también en los medios, vecinos etc.

25 Existe un planteo tradicional dentro de la antropología y que define la pobreza en estos términos, ese planteo es el que desarrolló Oscar Lewis a fines de los 50, en su clásico libro Antropología de la pobreza. Cinco familias.

26 Estas situaciones las hemos observado recurrentemente en muchos de los talleres que participamos con los docentes y los niños.

27 Este apartado está relacionado con una ponencia que presenté al Congreso de Antropología, La Plata 1997 “Integración escolar y diversidad socio cultural. Una relación polémica”

28 Ver "Lo Obvio", en Laing (1970)

29 En el capítulo "La integración", Ralph Linton menciona los "desajustes" que se producen entre los Tanala frente a los cambios introducidos en el cultuvo de arroz y cuáles serán los mecanísmos integradores de la cultura.

30 Ver entre otros autores que abordan esta temática a Perceval; Alvarez Doronsoro; Juliano etc. Todos autores citados.

31 Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, Bloque 2, Cáp. Cs. Sociales, pág. 180, 182.

32 Decreto No 25 (1995) y la Ordenanza 47.857 (1994) del Consejo de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y otros.


33 Estas relaciones las desarrollamos en "La diversidad cultural en la mira. Un análisis desde la Antropología y la Educación" Montesinos, Pallma y Sinisi (1997).

34 Ver la relación entre lo normal y lo patológico en Canguilhem.

35 Estas citas fueron extraídas de un artículo publicado por Novedades Educativas, No 76, 1997, lo que me llamó a la reflexión por la difusión que esta revista tiene en el ámbito docente. Quisiera alertar también ante una mala interpretación de mis afirmaciones ya que concuerdo plenamente con la integración de los niños con "necesidades educativas especiales".

36 La cursiva es mía.

37 La problemática del "sufrimiento" de estos actores en situaciones de integración y desarraigo, la abordan M.R.Neufeld y A. Thisted en el primer capítulo de este libro.

38 El nombre de la niña ha sido cambiado.

39 En el año 1972 surgen las primeras 4 escuelas de recuperación. Durante la dictadura militar se crean 12 más conformando el plantel actual de Escuelas de Recuperación de Capital Federal. El objetivo es crear un "ámbito diferenciado" para aquellos que no demuestren las aptitudes sugeridas por los test y que definen un "coeficiente de inteligencia normal".

40 La cursiva es mía.





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