Nosotros otros


Nosotros y los Otros. Estigma, estereotipo y racialización



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Nosotros y los Otros. Estigma, estereotipo y racialización.
Concebida como vehículo “homogeneizador” de las diferencias, la escuela se encuentra en la actualidad atravesada por el conflicto que plantea esta tradición fuertemente arraigada en el imaginario, frente al aumento cada vez más significativo en su interior de representaciones estigmatizantes y prácticas contradictorias de inclusión/exclusión con relación a la alteridad.

Sumado a esto, avanza la producción de un sentido común construido desde algunos medios de comunicación y desde los sectores neoconservadores en el poder que tiende a reforzar el etnocentrismo, el prejuicio y las concepciones del mundo estereotipadas existentes en la sociedad. De acuerdo a este “nuevo sentido común"22, la sociedad es concebida como conjunto de individuos, se pretende que los grupos o la clase social pierdan valor como categoría social. Se exalta o culpa al individuo aislado de su éxito o fracaso (Montesinos, Pallma y Sinisi: 1997).

En este contexto, la relación nosotros-otros se (re)presenta como una relación entre colectivos irremediablemente opuestos, entendida casi como una relación de "competencia". Un “nosotros” de “cultura occidental”, “cumplidores de la ley y la normatividad vigente”, “trabajadores”, “decentes”, frente a un “otros” visto como “lentos, ilegales, atrasados, inmorales, deficientes, invasores...". En las entrevistas realizadas a docentes durante el trabajo de campo, muchas veces aparecen estas categorías de oposición:

nosotros pagamos los impuestos con mucho sacrificio y ellos (referiéndose a los migrantes limítrofes) tienen hospital gratis, comedor escolar gratis...”;

mis abuelos eran inmigrantes pero le dejaron algo al país, el Hospital Italiano, el Hospital Español, estos que nos dejan?...”;

nosotros tenemos una cultura europea y por lo tanto es muy difícil intercambiar con una cultura inferior” (registro de interacción con varios docentes de la escuela "C")

Quisiera remarcar, como dije anteriormente, que en los espacios escolares 'multiculturales', los "otros", no son solo "otros culturales": los niños y sus familias provenientes de otros países. Los "otros", son también los llamados "niños problema", los "violentos", los "pobres", los que provienen de familias "desorganizadas, monoparentales". En estas escuelas, esos "otros", son los que refuerzan o adquieren un estereotipo diferencial negativo construido previamente -como veremos más adelante- que podríamos sintetizar como en el título de la película de Ettore Scola "Feos, sucios y malos" y que se contrapone al estereotipo de niño "normal " idealizado, de "buena familia" etc.

En un trabajo de décadas pasadas, Edmund Leach definía la relación “nosotros-otros” de la siguiente manera: cada uno de nosotros construimos un “yo” que se identifica con un colectivo “nosotros”, que a su vez se contrasta con algún “otro”. Si el otro aparece como algo muy remoto, se lo considera benigno, tal como al buen salvaje imaginado por Rousseau. En el polo opuesto, el otro puede ser muy cercano y relacionado con nosotros mismos: relación padres-hijos, doctor-paciente, profesor-alumno, etc. Pero entre estos dos polos se encuentra otra categoría, es aquél otro que estando próximo es incierto, generando un nuevo sentimiento de amenaza, de inseguridad, ansiedad y miedo (Leach, E.:1967).

Considero, que al construirse la relación nosotros-otros como una relación entre opuestos irreconciliables, se está negando que "otros somos todos", porque la diferencia es tal en tanto se constituye como relacional y dialéctica: nos-otros. Es imposible la existencia de un nosotros sin la presencia de "otros" que interpelen nuestra propia alteridad. El problema estriba, en que mientras esos "otros" sigan siendo producidos como una amenaza que atenta contra el orden de las instituciones, como los culpables de las situaciones de crisis, de la violencia, del desempleo, estamos negando y ocultando la responsabilidad del Estado, de las instituciones y de nosotros mismos en estos procesos.

Es esencial además no perder de vista, que en la relación nosotros-otros la construcción de la alterización, se realiza a través de procesos históricos, dinámicos y complejos que se apoyan por un lado, en la elaboración de marcos teórico - conceptuales y por otro, en la carga de significados, interpretaciones y representaciones que los actores sociales le atribuyen a esas diferencias.

Precisamente el auge de la teoría del "relativismo cultural" y del "respeto por las culturas", produjo que los docentes tejan toda una serie de hipótesis acerca del comportamiento de los "otros", tratando de explicar sus costumbres como "propios" de la cultura; a veces evitando juicios valorativos, otras adoptando una actitud misericordiosa ligada a la tolerancia, que se resumiría en la idea "a pesar de ser diferente, yo lo perdono"23. En este sentido, la diferencia es construida desde un concepto de cultura esencialista, estática y homogeneizante, que no percibe las contradicciones al interior de los grupos culturales, transformándolos por lo tanto en ahistóricos.

Pero por otra parte, también se construyen sobre los niños migrantes y sus familias, una serie de atributos negativos muy cercanos a la alterofobia y la raciación. Entiendo al proceso de racialización/alterización, como aquel por el cual la diferencia se clasifica y se evalúa de forma negativa y etnocéntrica a partir de atribuir comportamientos, actitudes, valores a determinados rasgos fenotípicos.

Los sentimientos de amenaza que se expresan en la alterofobia, refuerzan la construcción de un nosotros alejada del otro. Un nosotros que también se racializa positivamente por oposición, no es lo mismo en nuestra sociedad ser "blanco" que ser "negro, bolita, villero". La sucesiva construcción de estereotipos culturales racializados que encontré en el campo dan cuenta de estos procesos.

El estereotipo es el conjunto de rasgos que pueden caracterizar a un grupo en “su aspecto físico, mental y en su comportamiento”. Para Perrot y Preiswerk el estereotipo se compone de dos elementos fundamentales: la simplificación y la generalización. A través del primero, la realidad es simplificada en la elección de “elementos específicos, omisiones conscientes y olvidos (...) por la generalización una misma categoría es definida según un grupo de conceptos sin reflexionar sobre las excepciones (...) cuando se ha visto a uno, se han visto a todos”. El etnocentrismo existente en la creación de estereotipos, se transforma en un “mecanismo de defensa que tratará de suprimir la comunicación” entre el nosotros y los otros. (Perrot y Preiswerk:1975).

También, la construcción de estereotipos culturales racializados, va acompañada de una percepción sobredimensionada de la diversidad, se generaliza a partir de 3 o 4 casos la "cultura" de los bolivianos, de los peruanos o de los coreanos. Estos estereotipos construidos desde el sentido común, dan cuenta de representaciones de la alteridad uniformes, simplificadoras y generalizables a todos los integrantes de una comunidad24.

En relación a los niños bolivianos o hijos de bolivianos, la racialización del estereotipo está muy ligada a la relación rapidez vs. lentitud, la limpieza o el aseo personal, los condicionamientos ambientales, la forma de hablar, una deficiencia lingüística natural:



"los bolivianos son muy lentos, atrasados, no se puede esperar otra cosa de una cultura milenaria, atrasada (...) es natural que sean así ... vienen con una pobreza cultural ";

"El altiplano los hace más lentos, es por la falta de oxígeno";

"Los bolivianos son culturalmente diferentes, no tienen nuestra cultura, tienen otra cultura, por eso no se asean";

"A veces no los entiendo, aunque ponga voluntad, dicen botar, sorbete, a los útiles les ponen otro nombre, por eso los chicos los cargan; además arrastran la sshh, lo que hace más difícil poder entenderles.. ."

"Tienen pobreza en la forma de hablar, les cuesta expresarse, por eso no hablan".

A pesar de estos estereotipos negativos, los niños bolivianos entran en el imaginario de lo mínimamente aceptable en comparación con otros grupos étnicos porque:



"no molestan, son callados, se respeta la figura del docente. La familia es unida y apoyan la tarea escolar".

Con referencia a las comunidades asiáticas, uno de los mecanismos de racialización más frecuente es el que vincula rasgo fenotípico con nacionalidad, en este proceso se simplifican las diferentes nacionalidades en una: todos son coreanos; cuando en realidad en los registros aparecen también niños de nacionalidad china y taiwanesa; otro de los mecanismos, va ligado a la ultrageneralización de estereotipos positivos por un lado y negativos por el otro:



"los coreanos son más inteligentes, (...) son rápidos en matemáticas (...), tienen más espiritualidad en lo que escriben, si vos ahí ves una plante verde, ellos ven algo más (...), son más disciplinados";

" son orgullosos, no vienen con actitud humilde de extranjero (...) nos usan, usan la escuela de puente";

"los coreanos son todos explotadores, sobre todo con los bolivianos, los hacen trabajar 18 hs. por día.."

Los peruanos representan el polo más negativizado de la diferencia. A pesar de que en una oportunidad la directora de la escuela "B" comentaba: "los peruanos tienen mejor nivel educativo, las mujeres casi todas terminaron el secundario, un tercer grado de allá es como un cuarto de acá", esto no coincidía con lo que pensaban los docentes. Para ellos era exactamente a la inversa, un niño peruano con tercer grado hecho debía volver a hacerlo acá, ya que el nivel era significativamente inferior al de la escuela argentina. Pero, por otro lado, el hecho de ser peruano generalmente inspira sospecha ya que se asocia a delincuencia, violencia e ilegalidad:



"Siempre son violentos, cuando tenés uno en el grado hay problemas ";

"Cuando decís peruano decís locutorio trucho, son ladrones, no viste en los diarios? siempre hay problemas con ellos";

"Con los peruanos hay que estar atentos a la documentación, nosotros les pedimos que la gestionen rápido y en principio aceptamos el permiso de permanencia en el territorio pero después nos puede traer problemas"
Por último, otro estereotipo muy recurrente en estas escuelas es el relacionado a la pobreza. En efecto, el impacto que produjo el aumento de la pobreza urbana y su presencia en las escuelas repercute de manera contradictoria en los docentes y en las familias "tradicionales" del barrio. La pobreza muchas veces es concebida como una "cultura", como una forma de vida que se autoperpetúa y se reproduce de padres a hijos25. Las familias son caracterizadas por su desintegración y desorganización. Por la falta de "valores", por la violencia, etc.
Me pregunto, de qué manera está preparado el docente para trabajar con estos niños cada vez más pobres y que además conviven en su propio barrio? Qué problemas, a nivel de las representaciones y de las prácticas se desatan cuando irrumpe la pobreza en la ciudad? qué imaginario relacionado con la diversidad se pone en juego?:

El día del paro se dio igual la vianda, a las 12 estaban en la puerta, no faltó ni uno, es lo único que les interesa de la escuela"



" los chicos hijos de esta pobreza son cada vez más problemáticos, sobre todo en 1ro, tienen muchas falencias, chicos golpeados, con graves problemas de conducta cada vez es peor".

Investigadora: y a qué atribuís desde tu experiencia este aumento de violencia en las familias?



" acá los problemas son económicos pero, además se han constituído familias monoparentales, los chicos viven con la madre o con la abuela, en hoteles, casas tomadas, inquilinatos, duermen todos en una pieza, el padre se emborracha, aparece y desaparece..."

(entrevista realizada a una de las maestras de los primeros grados de la escuela "C")



" bueno, tiene mucho que ver que la mayoría de estas familias son golondrinas, vienen a la capital para mejorar la situación que tienen en sus provincias, pero como acá no todo es rosas y menos ahora al poco tiempo se tienen que volver , porque mal que bien allá dejan parte de la familia y se pueden ayudar, así que es un flujo constante, van y vienen...Además ahora se le suma el problema de las familias, son abandónicas, con problemas de violencia entre los padres o con los chicos. Vienen acá a comer porque a veces esta es la única comida que se llevan a la boca". “Cada vez hay más violencia y pobreza, más pediculósis, más desnutrición entre los chicos, no nos otorgaron más becas de comedor para el año que viene....también hay más bolivianos que vienen de las casas tomadas de la zona....” (entrevista realizada en la escuela "C")

"N. venía con un olor a pís terrible, acá lo bañó la cooperadora y le cortaron el pelo , los piojos eran del tamaño de una mosca, hasta vino mordido en el cuello por una rata , una vez lo fue a buscar la portera. Vive en una casa tomada, no se animó a entrar, imaginate como será donde vive, sin luz, sin agua, parece mentira que en pleno Flores alguien pueda vivir así". (registro escuela "B")
Decía un maestro en actividades pasivas:

"Estos pobres no son como los de antes, yo fui maestro de villa, antes los pobres luchaban por ascender, por tener una vida digna, respetaban la escuela. Ahora son narcotraficantes, asesinos, violadores, fijate como viven en los hoteles, todos juntos en una pieza, se emborrachan, pegan y después los chicos hacen lo mismo que ven, la escuela no les sirve" (registro de interacción en la escuela "C")
La construcción de estereotipos se realiza a través del conocimiento cotidiano y del sentido común, de la misma forma se realiza la construcción de prejuicios. En este sentido, A. Heller dice sobre la categoría prejuicio: “... es la categoría de pensamiento y del comportamiento cotidianos (...) análogamente es el pensamiento cotidiano un pensamiento fijo en la experiencia, empírico, y al mismo tiempo, ultra generalizador” (A. Heller:1970). Este proceso de ultrageneralización se realiza a través de dos vías o caminos, por un lado “asumiendo” estereotipos o esquemas ya elaborados y por otro, se adquiere a través del medio en que crece el individuo. Si bien el prejuicio puede ser individual, la gran mayoría de nuestros prejuicios tiene raíz social, ya que “solemos asimilarlos directamente de nuestro ambiente” (Ibid.:1970). Es importante destacar dentro de este esquema la función “integradora” del prejuicio, por ejemplo en la cotidianeidad escolar, el prejuicio sirve para mantener la cohesión de la identidad nosotros, ante los sujetos objeto de la discriminación, (recordemos algunos de los datos antes mencionados).
A pesar de esto, es importante tener en cuenta que no siempre existe una relación tan explícita entre la discriminación y el prejuicio. Allport, refiriéndose a este problema afirma que, en esas “relaciones complejas” entre actitudes y comportamientos, la discriminación aparece por “vías indirectas y ocultas”, ya que muchas veces implica un compromiso público difícil de asumir por determinados sujetos ante la sociedad (Allport:1954). De hecho, cuando en algunas escuelas se trabaja el problema de la discriminación, el prejuicio 26etc., siempre se lo hace como un problema que pasa entre los niños, en el barrio o en la sociedad, pero muy pocas veces asume su lugar de productora de sentidos, representaciones y prácticas muy cercanas a la discriminación y exclusión de la diferencia: una escuela que selecciona la matrícula, una escuela donde los niños bolivianos repiten primer grado por ser considerados “deficientes lingüísticos”, una escuela donde se cambian al español los nombre de niños coreanos o chinos, son actos que aparecen ocultos bajo el manto de la “normalidad” de la cotidianeidad escolar.

Por último, siguiendo a Goffman, creo que el estigma es un atributo altamente desacreditador construido en relación a determinados estereotipos y marcas de las cuales son supuestamente “portadores” algunos sujetos y que significan posicionamientos desde quien los construye: pertenecer al grupo de los “normales” (Goffman, E.: 1963). De los diferentes tipos estigmas que señala Goffman, fueron los referidos a la raza, la nación y la cultura los que más encontré en el trabajo de campo, estableciéndose una relación compleja entre estos diferentes atributos y estereotipos, por ejemplo: ser boliviano, cultura atrasada, pobre, cuyo estigma estaría dado por ser "negro" y por la "lentitud".

Existen en las representaciones estigmatizadoras una mezcla de marcas de clase, residenciales y étnicas difícil de desentrañar. Las “representaciones” son formas de percibir, conceptualizar y significar los procesos sociales desde modelos ideológicos conscientes e inconscientes, construidos históricamente con lo cual se le otorga sentido a las categorías sociales. Estas representaciones además, son generadoras de prácticas concretas, ya que no existe representación sin práctica social, aunque esta relación no se da de manera mecánica ni lineal .

Como vemos, además, la construcción de estigmas se encuentra dentro de un marco de relaciones sociales determinadas ya que involucra las definiciones que las demás personas realizan sobre un sujeto y viceversa. En la construcción de dichas definiciones aparecen construidos códigos de categorización y representaciones (Cardoso de Oliveira:1992), por el cual se afirma la diferencia del “nosotros” frente a los “otros”.

Del tipo de estigma antes mencionado, fue especialmente significativa, la categorización estigmatizante que se realiza en torno de los niños bolivianos. La frase repetida por algunos maestros acerca de los niños bolivianos: “todavía están bajando del cerro, cuando están en 5to grado recién llegan” se transforma en lo que llamo una condensación estigmatizante del grupo. Condensación, porque en ese dicho se resume el estereotipo cultural racializado, el supuesto determinismo ambiental, la capacidad intelectual y consecuentemente la esperable conducta escolar del grupo. Estigmatizante, porque se le atribuye como una marca “natural”, que se “hereda” de padres a hijos y que difícilmente el grupo pueda revertir. De hecho, algunos maestros se “asombran” cuando algún niño boliviano rompe la marca del estigma y se transforma en una excepción a la regla: incorpora rápidamente la lecto-escritura, resuelven cálculos matemáticos sin problema, etc .

En esta categorización además, abrevan toda una serie de sentidos construidos a priori y que definen, en el caso de los niños bolivianos, sus conductas desde lo que Graciela Frigerio llama una “biografía social e intelectual anticipada” (Frigerio, G.:1992). Es decir, sin conocer profundamente al grupo se “sabe” de que forma van a responder y se elaboran estrategias pedagógicas y actitudinales. Por ejemplo, a muchos niños bolivianos se los hace repetir primer grado; algunos maestros los sientan solos para que se "concentren mejor"; se les recomienda a los padres que les hablen más, así ellos "hablan" en la escuela.

Relacionado con los párrafos anteriores, en el próximo apartado intentaré reflexionar sobre algunas situaciones que se desprenden de los llamados procesos de “integración” al sistema educativo de la diversidad sociocultural que caracteriza a nuestra población. La idea es poder iniciar un análisis crítico acerca de los sentidos y significaciones que, en torno a la categoría “integración”, se construyen y se “usan” en la cotidianeidad de las escuelas y cómo este uso se articula de manera problemática en los antes denominados espacios escolares multiculturales.
CUANDO LA INTEGRACIÓN ES UN PROBLEMA: “INTEGRADOS / NO INTEGRADOS”27

Durante el trabajo de campo surgieron otros interrogantes, relacionados con una cuestión central en las escuelas como ser los procesos de integración de los niños de diferente procedencia nacional, étnica o de clase, encontrando una situación que llamaré de homologación paradójica que se realiza entre los procesos de integración de la diversidad y aquellos otros referidos a la incorporación en la escuela común de los niños con discapacidades físicas o “necesidades educativas especiales”.

Parafraseando a Laing28, es probable que esta temática pueda resultar una obviedad, pero puede no ser tan obvio para otros - por ejemplo, para los sujetos afectados por la integración -. Puede resultar una obviedad discutir acerca de la integración de los niños "diferentes" a la escuela común, pero que hay detrás de estos procesos ya no es tan obvio. Pensar en estas cuestiones tan cotidianas, me permitió afinar la crítica teórica hacia aquellos procesos cada vez más naturalizados y consecuentemente más incorporados al sentido común.
Diversidad Cultural e Integración: un sentido construido desde la Antropología y la Educación

Para la antropología clásica la diversidad cultural y su posible “integración” fue tratada de diferentes maneras. Por ejemplo, para el evolucionismo, existía un único modelo de civilización o progreso representado por la sociedad victoriana. La diversidad cultural existente era vista como supervivencias de etapas anteriores, cuanto más atrasadas o primitivas, más lejos están del modelo de civilización propuesto. Si bien se planteaba la universalidad de la psiquis humana, se piensa que existen grados en el desarrollo de la razón. Supuestamente, el sistema educativo formal permitiría que los sectores “más atrasados” -las otras culturas- entren en la corriente de la civilización y el progreso, asimilando la diversidad cultural existente al modelo occidental.

El asimilacionismo, que metafóricamente es tragarse al otro, deglutirlo, plantea una adaptación de la diversidad a la cultura hegemónica. "Uno de los grupos debe ceder ante el otro su personalidad" (Perceval,J.:1995). Ligado a la problemática educativa, reminiscencias del evolucionismo aparecen en los Estados Unidos “promovidos por una psicológia” (Rockwell, E.:1980) que se basó en la posición teórica de Levy-Bruhl y Whorf: deficiencias lingüísticas y pensamiento prelógico de la que son portadores los niños negros se soluciona a través de una educación compensatoria que les permita incorporar estructuras más lógicas.

El funcionalismo y el culturalismo norteamericano, han tratado de explicar el problema de la diversidad a través del relativismo cultural o el respeto por las culturas, cuyo objetivo más importante era eliminar el etnocentrismo proveniente de las teorías evolucionistas. El relativismo creó modelos estáticos de explicación, por los cuales las culturas permanecían inmodificables ante el contacto cultural ya que la interacción podía llevar a la desintegración de la cultura.

A principios de la década del ‘30 el antropólogo R.Linton29 analizó la problemática de la integración cultural, significándola como “...el desarrollo progresivo de ajustes cada vez más perfectos de los diferentes elementos culturales...”; más adelante afirma “...es necesario acentuar otra vez la distinción que existe entre los patrones de cultura y la conducta real de los miembros de la sociedad. La conducta en sí es mucho más flexible que las pautas a las que responde (...) Las pautas o patrones de conducta son en realidad los elementos de cultura más fáciles de modificar y la mayoría de los cambios culturales comienza en ellos” (Linton,R.; :1936). La cultura entonces, es definida como un sistema integrado, normativo, como un patrón cultural que puede, llegado el caso, imponerse a aquellas conductas individuales que no se amoldan a la sociedad, por eso la interiorización temprana de los patrones de conducta en los individuos (los niños) permite crear hábitos, valores y moldear comportamientos.

Así, el culturalismo cuando trató de explicar por qué fracasaban en la escuela los alumnos pertenecientes a las minorías, utilizó el concepto de diferencia cultural. Se piensa a la escuela como el ámbito donde se producen "conflictos culturales" basados en diferentes códigos, lenguajes y representaciones pertenecientes a esas minorías, los otros niños y los representantes de la institución escolar. La teoría de la diferencia cultural surge en el seno del relativismo norteamericano. Para esta línea de pensamiento, existen diferentes pautas culturales dentro de la sociedad que entran en “conflicto” con la cultura dominante representada por la escuela y esta sería la causa del fracaso escolar.
Actualmente el incremento de los movimientos migratorios, desde los ‘60 en adelante, denota una realidad significativa dentro de los estados nacionales. Los discursos sobre la diversidad, la identidad, la integración, la discriminación y la xenofobia se han reactualizado. Diferentes vertientes teóricas de las Ciencias Sociales tratarán de analizar estos procesos, cuestionando por un lado los modelos etnocéntricos y asimilacionistas y por otro poniendo en evidencia el aumento de la exclusión social como consecuencia de las políticas racialistas del neoliberalismo conservador.

Se discuten las diferencias entre asimilación e integración30. Mientras que para algunos autores son opuestos: “La integración no significa asimilación (...) La asimilación pretende hacer del otro que sea como yo. La integración es querer que al otro se le trate como a mí, supone respetar al otro en su diferencia, pero no encerrarle en las mismas...” (Harlem Desir; :1992); otros cuestionan la idea misma de integración: “...Por la integración hay que renunciar a uno mismo (...) cuando a los gitanos y a tantas minorías se les pide que se integren, lo que se intenta es que renuncien a su propia identidad...”(Tomas Calvo Buezas; :1992); hay quienes piensan la integración y la asimilación como dos procesos conjuntos y contradictorios: “Una población puede estar asimilada culturalmente a la sociedad receptora pero no integrada socialmente...”(Alvarez Dorronsoro; :1992). Como mencioné páginas arriba, aparecen desde los ámbito académicos propuestas para una educación multicultural que “integre” en el plano social y cultural a los diferentes grupos étnicos, que respete las diferencias y promueva la tolerancia.

La creación del sistema educativo en la Argentina a fines de siglo, estuvo influenciado por los paradigmas positivistas y evolucionistas en educación teniendo como objetivo eliminar los aportes de la cultura popular y de los grupos étnicos y culturales tradicionales por considerarlos bárbaros, simples. La exclusión consistía en la aplicación del paradigma homogeneizador, obturador de la diversidad y orientado hacia una “integración” obligada a la civilización representada por la escuela oficial y hegemónica. El modelo en que se basó la ley 1420, se cristalizaba en mecanismos contradictorios de inclusión/exclusión , a través de los cuales se trataba de integrar tanto a los inmigrantes como a los ciudadanos nativos: “La oferta uniforme contenida en un mismo curriculum permitiría la igualación de todos los sujetos a través de un único camino, asimilándolos a la cultura dominante” (Montesinos, Pallma, Sinisi :1995).
El modelo integracionista persistió, con algunas modificaciones, hasta nuestros días. La nueva Ley Federal de Educación, aprobada en noviembre de 1994, intenta desde el programa de Contenidos Básicos Comunes31 y desde la implementación de circulares32 (Ministeriales, Municipales), “incorporar” las diferencias culturales desde la enseñanza de la tolerancia, el respeto y la no discriminación. Se reconoce una situación que, de hecho, siempre formó parte del universo escolar: la escuela fue, y es, el espacio - tal vez uno de los más significativos - donde sujetos diferentes confrontan historias y realidades también diferentes. Pero estoy en condiciones de afirmar, a partir de la experiencia etnográfica en el abordaje de estas temáticas, que tanto desde la nueva propuesta curricular como de las representaciones de los docentes acerca de la diferencia, se parte de un relativismo casi ingenuo que piensa a las culturas como entelequias aisladas que se “encuentran armónicamente” en el ámbito escolar33. El conflicto se elimina a través del respeto hacia la diferencia y se ocultan los enfrentamientos producidos por la desigualdad estructural.

Ligado también a la eliminación de prácticas discriminatorias y a fomentar la tolerancia, el respeto y la aceptación de los niños que presentan diferentes discapacidades físicas -o mejor dicho con diferente nivel de capacidad- se ha propuesto, desde las teorías de la Educación Especial, la importancia de la “integración” a la escuela común de estos niños. Este proceso además, les permitiría incluirse en el espacio de la socialización cultural de la que fueron sistemáticamente excluidos. Esta exclusión está dada principalmente por la forma en que se concibió y se concibe la discapacidad: como una “patología” inmodificable, una anormalidad por oposición a lo que se entiende por “lo normal”: manifestación del orden, de la regla, del equilibrio psíquico, de la armonía física, de la “salud”34 .

Al pensar la educación de los niños con discapacidades desde el modelo integrador, B. Braslavsky35 afirma “... es el principio que actualmente domina en la comunidad científica, que concibe la “integración” como complemento del principio más general de la “normalización”...” y continúa en una cita “...se trata de la integración o incorporación, a la escuela común, de los niños que tienen dificultades para los aprendizajes escolares por causas permanentes o transitorias, que hasta no hace mucho tiempo eran aceptados, y todavía lo son , en escuelas de “educación especial” . Este concepto difundido por las Naciones Unidas a partir de 1981, rige en las leyes de la mayoría de los países. En años más recientes se ha elaborado el concepto de “niños con necesidades educativas especiales”, que no solo comprenden a los que tienen defectos de origen biológico, sino también a los que tienen dificultades de origen cultural y social (...) se sabe que el fracaso escolar se origina en los primeros aprendizajes y se localiza, sobre todo, en las poblaciones más pobres de las zonas marginales y rurales, de algún modo equiparables al ‘primitivismo’...”36.
Los “usos” de la integración

En este punto trataré de analizar de qué forma la categoría integración es “usada” y cómo los marcos teóricos se imbrican de forma subyacente o no en la cotidianeidad de la vida escolar como en el imaginario colectivo y discursos de maestros, directivos y otras autoridades educativas, reconociendo además que estos narrativas circulan en la sociedad de la cual forma parte la escuela.

El uso “acrítico” supone cierta “manipulación” de las categorías que aplicadas a situaciones de la vida cotidiana las naturalizan, las cosifican (como veremos en los registros etnográficos). Si trasladamos este planteo al interior de la escuela, que como afirmé más arriba no es un espacio cerrado y armónico sino como un campo conflictivo, donde se cruzan múltiples intermediaciones y negociaciones, es mi interés indagar sobre las posibles consecuencias a las que pueda llevar esta manipulación.

Los datos conceptualizados en este análisis, se corresponden con el trabajo de campo realizado en las escuelas descriptas páginas arriba. Las entrevistas y encuentros informales fueron realizadas a directores, docentes y algunas integrantes del Equipo de Orientación Escolar. Creo que es necesario aclarar que no era un objetivo explícito de la investigación indagar sobre los procesos de “integración” de las minorías a la escuela, la necesidad de problematizar esta categoría surgió cuando resultó llamativo el “uso” que los docentes hacían de ella. ¿Qué significa “integración” para el imaginario cotidiano escolar? ¿Qué sentidos se construyen y que significatividad adquiere la práctica integradora: aceptar, asimilar, incluir, adaptar...? ¿Es la integración un proceso armónico, libre de conflictos?

Ante la pregunta sobre de la presencia de la diversidad sociocultural en las escuelas, los docentes se remitían de forma inmediata, a la situación de integración. Algunos maestros se colocan como observadores externos de lo que sucede en el aula. De esta forma construyen hipótesis acerca de los “otros” sobre la “capacidad individual” que tienen para integrarse o no. Según este imaginario existen “marcas culturales” que son las que definen la integración o exclusión de los “otros” del colectivo “nosotros”. En estas manifestaciones la categoría integración deja de ser un “imperativo” de las escuelas para transformarse en un atributo individual y cultural del alumno “el integrado y el no integrado”:

...en mi clase hay un nene que llegó de China hace uno o dos meses, no hablaba casi nada, pero los chicos lo protegen y además se integra mucho en los juegos”.

Tengo una peruana recién llegada, a ella la discriminan mucho, le dicen negra, no hables, olor a ajo, a ella no la dejan integrarse (...) pero ella también se excluye, no se integra, ves ahora está todo el tiempo sola, se va al baño, se aísla”.

Este nene es boliviano, no se asea, son sucios y los chicos le dicen negro sucio, no lo quieren integrar, además como habla diferente a nosotros, los chicos lo cargan...y él no se integra porque pega, muerde...será porque lo discriminan?”

Los coreanos no se integran por la lengua, y además están siempre juntos, no se dan con los otros chicos, pero a pesar de esto los otros chicos los aceptan más, porque son muy inteligentes, ordenados”

Hay una nena coreana que llegó hace dos semanas a la Argentina, no habla palabra de castellano y nos plantea un serio problema de integración porque no se puede comunicar con nadie y eso que otra coreana a veces le hace de intérprete... nosotros tenemos la obligación de anotarla, en la escuela primaria se la anota,..., es por la ley 1420 se debe aceptar a cualquier niño hable o no castellano, ahora si fuera la escuela media si no habla castellano no entra...”

Ese nene vive en una casa tomada,. es cartonero pero los chicos lo integraron a pesar de esto, lo respetan porque vive en la calle, él busca hacerse el piola y lo idealizan”

Hay una nena mapuche, a la que le dicen “india”, pero está muy integrada, cuando la quieren cargar o no la aceptan, le dicen negra india , es de clase media y la madre es psicóloga, es muy buena alumna, los padres están separados, y no sabés la de cosas autóctonas que tienen en la casa...” (todos estos registros corresponden a las escuelas “A” y “B”).

Algunos datos dan cuenta de que a los alumnos caracterizados como los “no integrados” se lo va apartando paulatinamente del proceso de enseñanza, se presupone que estos niños van a fracasar tarde o temprano:

... desde acá, más no podemos hacer, tienen un techo, por más que machaques, los padres son semianalfabetos, vive en una casa tomada, de qué diario querés que recorte las letras, de dónde va a sacarlo, puedo hacerla pasar 1er grado y después?...”. (registro escuela "A")

En los registros de clases se observa como la niña peruana caracterizada como “no integrada ni integrable” por su aislamiento, silencios, olores, etc. fue casi “olvidada” por su maestra que muchas veces no sabía informarme si estaba presente o no; si se daban discusiones grupales acerca de un tema, su silencio no era percibido o sus respuestas no se escuchaban porque hablaba bajo y de esta forma no era incorporada a la dinámica de la clase, proceso que acentuaba su “no integración”. Para la maestra esta nena no podía pasar a cuarto grado porque en la casa no tenía quien la ayude ya que su abuela era analfabeta y sus padres trabajaban todo el día. En otra observación fue muy angustiante presenciar como la niña coreana que había llegado hacía semanas, trató de seguir a la maestra en su dictado mirando de costado lo que veía que sus compañeros hacían, pasó más de una hora hasta que la maestra se dio cuenta que ella estaba ahí, sin poder “integrarse”.
A veces la integración es concebida como positiva cuando los sujetos se homogeneizan en la “propia clase” o en la “propia cultura”, este alejar la diferencia en una ghettización/segregación es vista por algunos docentes como una solución positiva para eliminar la discriminación, preservar las diferencias y particularidades y favorecer la integración intragrupal :

Ese otro nene, es del Ramón Carrillo, antes era del Warnes, lo cargan porque es negro, le dicen sucio, la madre nunca vino a buscar el boletín, no es buen alumno, pero la madre no quiere mandarlo a una escuela de la zona porque dice que ahí van villeros, vos fijate la paranoia, para mí sería mejor mandarlo a una escuela de su zona para así está con gente de su ambiente, fijate el recorrido que hizo, Warnes, Carrillo, Flores, no sé hasta donde quiere ascender la madre, no sé qué pensarás vos, pero yo creo que acá para él es peor...P. se integra a pesar de todas las cargadas, siempre participa de los juegos, sobre todo cuando juegan a la pelota, porque es el que la lleva o el que la arma con papeles, él es el dueño de la pelota y eso lo hace sentir bien, importante en el grupo...(Seguimos hablando de la otra escuela, que hay mayoría de bolivianos), ella piensa que “cuando son más se integran mejor, se sienten iguales unos a otros, en cambió acá que hay uno o dos por grado , son evidentes y los otros ven esa diferencia y los cargan, en la otra escuela no se cargan como acá”(escuela “B”).

Una maestra de la escuela “A”: “pobre S. lo cargan tanto por ser boliviano, en otra escuela de Barrio Norte que voy le pasa lo mismo a una nena boliviana, yo que la madre la saco y la mando a una escuela donde vayan solo bolivianos para que no sufra, se lo dije, pero no me escucha, para mi es mejor que los bolivianos estén con bolivianos, no viste como los coreanos se juntan entre ellos y nadie los carga?”

Según estos datos, la integración es vista por los docentes entrevistados como un “conflicto” que se resuelve o no entre los niños. Para algunos directivos en cambio, el “conflicto” se da entre la “cultura” de los docentes y la de los alumnos, partiendo de un concepto de cultura que, como vimos, se emparenta con el planteado por el culturalismo, estático, homogeneizante y ahistórico :

... la diversidad no es un problema para la escuela, el problema lo tienen a veces los maestros que les cuesta integrarlos, comprender otras culturas (...) La dificultad son los docentes, les cuesta aceptar al diferente. Hay una cultura del docente que es muy rígida, no se adaptan a los cambios, piensan que la cultura de ellos es la que vale y los chicos tienen que adaptarse a ese patrón cultural...”.

existen muchos problemas que vienen junto con los bolivianos y los peruanos, como su cultura es distinta, los maestros no la entienden, entonces se crea un abismo cultural, son pueblos lamentablemente más atrasados que el nuestro y por eso a veces los maestros los discriminan, se sienten por arriba”.

... los maestros y nosotros los directivos no estamos preparados para enfrentar el problema de la heterogeneidad, al maestro le cuesta entender a un chico boliviano cuando habla ni te digo de un oriental, siente que esto le dificulta su trabajo y se molesta con el chico” (entrevista realizada a la directora de la escuela “B”)

En una entrevista que mantuvimos con integrantes del Equipo de Orientación Escolar y donde se formularon preguntas referidas a los procesos de integración, encontramos un posicionamiento tal vez más reflexivo aunque por momentos contradictorio. Se piensa en una buena o mala integración y se pone en el mismo nivel situacional la integración de los “niños con problemas físicos” y la de aquellos niños diferentes por su situación de clase y étnica :

Existe desde las políticas la necesidad de integrar al discapacitado en las escuelas, esto plantea problemas y por eso hay que trabajar mucho con los maestros, sobre todo por ellos, que muchas veces les cuesta aceptar a los chicos con problemas físicos o hereditarios como los chicos Dawn y por los padres de los otros chicos que muchas veces no aceptan que se los incorpore en el aula junto con sus hijos (....)otra integrante: la idea es integrar al discapacitado, al diferente en todo sentido, bolivianos, coreanos....”

Ante mi pregunta sobre que entendían por integración:



- “la ley es para todos igual, es obligatorio aceptarlo (...) esto no estaría mal si hablamos de integración, de socializarse en un nuevo país, estaría bien que se los acepte.”

-“claro entonces ahí habría que entender los procesos de discriminación y entender cómo planteamos la integración.”

- “ la integración es como una inclusión a un grupo, pero observando situaciones particulares, porque no todos los chicos son integrables, lo mismo que pasa con los adultos. Hay chicos que no pueden estar en la escuela común. Nosotros en el proceso de integración tratamos de evaluar todo esto. Por ejemplo hay un chico que arrastra la pierna y por eso lo quieren sacar de la escuela, la maestra no lo puede contener y algunos profesionales (hace mención al gabinete psicopedagógico) dicen “que vaya a escuela especial”. También se habla mucho de integración, pero esto es muy difícil, es todo un proceso. La integración se ha transformado como en un recitado en un país donde no se integra y por el hecho de que estamos en la escuela se piensa que se debe integrar.” (...)“claro esto tiene que ver con que es una postura y que con esto se oculta lo que pasa abajo, es como un doble discurso, se usa para tapar.”(...)“pero tenemos que preguntarnos qué pasa con los docentes, con los problemas que ellos tienen, los problemas con la nueva ley, tenemos que integrar, sí, pero no hay presupuesto.”
Si se complejizan aún más los problemas que derivan de la integración y se analizan las dinámicas institucionales y distritales, se comprueba cierta circulación de niños que son rechazados en algunas escuelas y aceptados “obligadamente” en otras ante el temor del cierre de secciones. La pregunta que surge es, ¿si las “escuelas expulsoras” no integran, en qué condiciones lo hacen las “escuelas receptoras”?. Una maestra me comenta sobre los últimos 10 años de la escuela :

"Cuando se empiezan a ir los chicos del barrio de esta escuela, enseguida llegan los bolivianos, en realidad los vamos a buscar, porque tocamos las puertas de las casas y nos atienden las muchachas, las de limpieza o los empleados de los coreanos. Los vamos a buscar nosotros, porque nos cerraban los grados. Los que venían eran del Oeste, con el tren, por eso la escuela se desvaloriza, porque entran los negritos, los cabecitas (...) Acá vienen chicos con problemas terribles, muy pobres (....) acá entró de todo, lo peor, mirá esa otra escuela, es una escuela donde no dejan entrar a nadie de afuera” “ son escuelas selectivas, expulsan lo que no quieren, algunas porque son chicas otras porque no aceptan a estos chicos” (registro de la escuela “C”).

Por lo expuesto hasta aquí no hay testimonios que den cuenta de cómo es vivida la supuesta integración por los niños considerados diferentes. El modelo de instrucción universalista homogeneizante ha quedado fuertemente arraigado en las representaciones de la mayoría de los docentes, de esta forma se ve como natural un proceso que de hecho es vivido conflictivamente por los niños.


Desde las observaciones sobre situaciones de interacción entre los diferentes alumnos, con los docentes y algunas charlas informales con los mismos chicos se puede inferir acerca de lo que Neufeld y Thisted llaman procesos de “integración, desarraigo y sufrimiento”37.

El registro de una clase de gimnasia en un 3er grado de la escuela "B", da cuenta de algunos de estos procesos:



La maestra empieza a mostrar que cosas hay que hacer, el trabajo es de a 2 con pareja, nadie quiere hacer pareja con C., una nena peruana llegada hace unos meses. Los chicos le huyen como si apestara, sin embargo ella trata de realizar la actividad. La profesora se da cuenta de que está sola y se pone a hacer el ejercicio con ella. Después tienen que correr en grupo, C. trata de meterse en una ronda pero no la dejan, ella lo intenta igual, cuando se acerca los chicos le dicen “salí , que olor”. Después hay carrera, nadie quiere correr con ella, tiene que hacer pareja con R. y esta no quiere, la empuja y hace gestos de sentir olor feo “salí de acá”. Juegan a una mancha, cada vez que C. intenta acercarse la echan, la empujan “que olor, no te acerques”, nadie la toca para mancha. Todo esto sucede hasta finalizar la clase.
Una alumna taiwanesa de la escuela "C", hace dos años que está en el país y relataba qué sentía:
"Mis compañeros me dicen china y no me gusta, ellos no conocen la historia y creen que los orientales somos todos iguales. Los chinos son casi enemigos, mi padre se quedó sin trabajo por culpa de ellos y por eso nos tuvimos que venir".

Luego hablamos de su nombre, me preguntó que significaba llamarse Marta38; le dije que no sabía. Se quedó callada, pensativa. Pregunté quién le había puesto Marta: “acá en la escuela, aunque prefiero mi nombre es más lindo, significa 'amor', me lo eligió mi papá, para nosotros todos los nombres significan algo que tiene que ver con lo que desean los padres para sus hijos ”

El cambio de nombre o "bautismo”, como le llaman algunas maestras al proceso de modificar el nombre de origen de los niños coreanos, chinos o taiwaneses, es utilizado desde una "perspectiva integradora". Se parte de la idea de que si se mantienen los nombres de origen, van a ser objeto de cargadas por parte de sus compañeros, por lo tanto, al castellanizarlos los chicos van a ser incluidos por el grupo. Pero la experiencia también muestra, que la dificultad en la pronunciación o en la retención de un nombre "tan difícil" para algunos docentes los induce a cambiárselos:

Investigadora (a una docente): quién le cambia los nombres , los padres al anotarlos en la escuela?



" no, se los cambian las maestras porque les resulta más fácil llamarlas en castellano. Sí, sí, como oís, como no quieren hacer el esfuerzo de aprender el verdadero nombre, le eligen uno, “los bautizan”, a vos te parece, yo hablé con S. para que recupere su verdadero nombre, pero ella no quiere por que la van a cargar, le expliqué que el nombre es algo que eligen los papás con mucho amor, que tiene un significado; ahí me contó que a ella se lo eligió la abuela. Más todavía le dije, es fundamental recuperar tu nombre, sin verguenza, si yo fuera a Corea querría que me llamen por mi nombre, querría seguir siendo J. porque ese es mi nombre, pero no la convencí. Una vez se bautizaron a unos 10 chicos chinos y con unos nombres... pobrecitos, yo les dije que no estaba de acuerdo, pero me dijeron que serían algo así como las madrinas, que era por el bien de ellos, porque sino nadie los iba a poder llamar, ni los iban a conocer...."

Para finalizar con estas descripciones, quisiera recuperar aquellos usos donde se articulan de manera compleja y contradictoria los sentidos que la categoría integración tiene para la teoría de la deficiencia lingüística, las distintas versiones teóricas sobre la Educación Especial y para las del asimilacionismo evolucionista, reconstruyendo de esta forma un imaginario que homologa diversidad sociocultural con discapacidad orgánica en un complejo y contradictorio proceso de integración/exclusión cargado de prejuicios y estigmas hacia el diferente. En efecto, el hecho de ser considerados algunos niños migrantes como deficientes lingüísticos, produce de forma paradójica que esto se homologue a una situación de "discapacidad intelectual".

La cuestión sería, por qué un niño que habla otro idioma, o una lengua indígena, posee otra cultura o es pobre debe ser considerado, en el mejor de los casos, como un sujeto con Necesidades Educativas Especiales, entendidas de la misma manera que para los niños que poseen algún tipo de disfuncionalidad fisico/orgánica tal como lo definía Berta Braslavski y en el peor de los casos ser excluidos de la escuela común y derivados hacia las "escuelas de recuperación"39 .

Estas contradicciones, son claramente descriptas en una entrevista realizada a la fonoaudióloga/docente de una escuela de recuperación:



"La cuestión es que el estereotipo que recae en el niño portador del síntoma se transforma en la razón de su exclusión. No se hace alusión a la institución escolar y sus protagonistas como inter-actuando, a los abordajes metodológicos, al contexto sociocultural. Es siempre el niño y su problema. Desde hace un tiempo la escuela de recuperación se empezó a poblar de sectores muy carenciados. No vienen con severas discapacidades sensoriales o motoras, no son débiles mentales, sus trastornos emocionales no comprometen su estructura psíquica. Simplemente son "distintos", tienen tiempos distintos, tienen "marcas" diferentes, tienen "otra" cultura, o por lo menos es así como se los vé. No se piensa en reformar el sistema para que les de cabida, se los excluye de las escuelas por violentos, por lentos..., reconfirmando la primer exclusión de la que fueron objeto, la exclusión social"

En los equipos docentes de las escuelas, podemos encontrar maestros formados en el área de la psicología, psicopedagogía, etc.. Desde el lugar de prestigio que este saber confiere se caracterizan y convalidan las presunciones sobre lo "diverso" de la población escolar. Una profesional del área mencionada comenta:

Traen muchos problemas, de todo, familiares, violencia, conducta, tienen muchas falencias” ... “ Un chico boliviano necesita dos años para hacer 1ero, es por su cultura, son más lentos, tienen otros tiempos, no hablan porque en las casas no les hablan, por eso no tienen lenguaje, sus deficiencias a nivel del lenguaje son abismales, los nuestros hablan mal pero hablan, cuando mando chicos bolivianos al Área Programática del Hospital para psicodiagnóstico me los devuelven y me dicen que no tienen nada, que hay que esperarlos, esperar por el problema que implica la transculturalización, el tiempo que necesitan para adaptarse a nuestra cultura” (registro de la escuela “C”)
La directora de la escuela "C", confirma que a los bolivianos se les hace hacer dos veces primer grado porque:

la cultura es muy lenta, la familia no estimula, tengo años de verlos, siempre es así...".

Con la maestra de 1ero : “de esta forma mejoran un poco, solo un poco, se adaptan a nosotros pero siempre más lentos, tengo años de verlos...Ves este va necesitar dos años como la hermana ...”

Cuenta una experiencia que está realizando con la supervisión de la maestra recuperadora:

es una “prueba” que estoy haciendo con los chicos a ver si sale es sentarlos por niveles de rendimiento similar para homogeneizar, es decir, los mejores con los mejores, así hasta abajo”.

Las conclusiones registrados en su cuaderno fueron: “comprobé mis hipótesis, los niños más atrasados y con dificultades severas de comprensión mejoran un poco al verse reflejados en los otros”... “El problema a veces son los bolivianos tan metidos para adentro tienen como un odio profundo, bronca... cuando no pueden hacer lo que hacen los otros chicos sienten bronca por sus propias limitaciones es como una impotencia”. (registro escuela "C")

Es tan generalizada la creencia de que los niños de países limítrofes, sobre todo bolivianos, tienen niveles de “deficiencia” para el aprendizaje alfabético que en una de las escuelas una maestra se asombraba de que un alumno boliviano que cursaba el primer grado hubiese incorporado la lecto-escritura antes que los chicos argentinos:

vos fijate, viniendo de una cultura tan atrasada, milenaria, con padres casi analfabetos, este chico empezó a leer antes que los nuestros y no sabes como escribe, parece mentira lo rápido que es”.


Por otra parte, esta ultrageneralización de la deficiencia, es vivida por lo padres de los niños como una humillación, un desprecio a su cultura. Dos papás bolivianos relatan sobre esta vivencia, en un taller para padres sobre discriminación realizado en la escuela "C":

1:"Yo no vivo acá, yo vivo en Mataderos y mis hijos van a una escuela de por ahí, y ahí los mismos maestros pensaban que los bolivianos no sabíamos leer ni escribir. Yo redacté una oración para mi hija y la maestra se sorprendió y me dijo 'yo creí que no sabían escribir los bolivianos', imagínese, me sentí muy mal..."

2:"Cuando estaba en el primer año de la secundaria, mi hermanita, ya hace mucho tiempo atrás, ella había hecho una exposición y pronunció la 'll', como la decimos nosotros y la maestra le dijo 'así no tenés que decirlo porque está mál, así no se dice'. Y ella le contestó 'pero por qué?, nosotros pronunciamos así'. Esa maestra, no digo todas, pero esa maestra.... Le dije, por qué te puede reclamar por eso? Voy a ir a hablar, cuando fui a hablar la maestra nunca me quiso escuchar..."



La integración problematizada.
Como vimos, la escuela argentina históricamente tuvo y diríamos que aún tiene el papel de “integrar” las diferencias culturales, de clase y en los últimos años las diferencias de orden físico/orgánico. Podríamos suponer que esto tiene la ventaja de que la escuela “igualaría” a través de una educación “única” a los niños provenientes de los diferentes grupos sociales y culturales y además les permitiría a los niños con Necesidades Educativas Especiales participar de forma activa en la experiencia formativa escolar. A pesar de esto, los relatos etnográficos nos hablan de múltiples sentidos y “usos” que, formando una compleja trama de significaciones se interconectan e imbrican desde los modelos teóricos y las singulares apropiaciones que los sujetos hacen de ellos.

Retomando las preguntas acerca de cuáles son los significados y usos que sobre la categoría integración se realizan en la cotidianeidad de la vida escolar (desde algunas instituciones y algunos docentes), encontré que existen mecanismos que adosados a lo que Elena Achilli denomina “matrices socioculturales de la diferencia” en su modalidad de “matrices reificadoras” (Achilli, E.: 1995), naturalizan el término y otras veces lo manipulan según las especificidades del contexto. En algunos casos se considera de forma implícita/subyacente a la integración como un proceso beneficioso para los “otros”, en esta consideración prevalece la noción asimilacionista del evolucionismo con toda la carga de prejuicios, estigmas y etnocentrismo en las que abreva. En otros, y desde el culturalismo y relativismo más ingenuo, se piensa que la integración de la alteridad (étnica y de clase) a la cultura hegemónica es perjudicial porque fomenta la discriminación y la pérdida de las particularidades, como solución se piensa en una autointegración de la cultura. Las consecuencias llevarían inevitablemente a una ghettización de la diferencia profundizando el proceso de exclusión.

También, asociados a esta compleja red de significaciones aparecieron “usos” sobre la integración que marcaban como elemento diferenciador la supuesta “deficiencia” lingüística y cultural de la que son portadores los niños, fundamentalmente bolivianos, clasificando a los que no se integran según sus pautas culturales atribuibles éstas a supuestas características raciales. Es en este punto, donde considero que se está realizando en uno de los casos estudiados, una cuestionable homologación entre por un lado el hecho de pertenecer a una cultura y a un determinado sector social, los pobres (estigmatizados ambos por cierto) y la teoría de la deficiencia cultural y por otro con algunas conceptualizaciones teóricas de la Educación Especial. Es necesario reflexionar en este punto sobre la influencia del “psicologismo” en la escuela y sus posibles consecuencias al convalidar desde el lugar de la “ciencia” las representaciones que los docentes se formulan sobre la diferencia/deficiencia/discapacidad. En este sentido, acuerdo con McLaren cuando afirma que "la diferencia es tanto construida como abordada" (McLaren, P.: 1997). Es decir, la formas en que las teorías abordan la diferencia no son una forma más de ver el mundo porque, y siguiendo con el mismo autor, "todas las teorías presuponen una intencionalidad narrativa, así como también un efecto social y empírico" (McLaren, P.: 1994).

Si como afirma Agnes Heller (1977), los sujetos se apropian "de las cosas, los conocimientos y los usos" que existen en ámbitos cotidianos, institucionales y agregaría académicos, entender desde esta perspectiva la "apropiación" nos invita a pensar en lo dinámico de la participatividad de los sujetos. Pero también sabemos, que la incorporación acrítica al sentido común de categorías teóricas puede conducir, como hemos visto, a la reificación/naturalización de las mismas y a resultados a veces no previstos por las mismas teorías.

La "psicologización", además, presupone la construcción de "biografías anticipadas" que sumado su carácter estigmatizante, asegura la posibilidad de transformarse en una profecía autocumplida . En términos de Becker tratar a una persona como si fuera desviada (estigmatizada) es una profecía de autorrealización, el individuo disminuye su participación social aislándose o cumpliendo con el mandato impuesto, se autodesvaloriza y resignifica negativamente su identidad cultural (Becker, H.,: 1963). Es por esto que debemos preguntarnos, si esta percepción que los docentes tienen acerca de la lentitud de los niños bolivianos, el hacerlos repetir el grado etc., no estará produciendo que estos cumplan con el mandato impuesto por el estigma.
Volviendo a empezar.

Al inicio de este capítulo, expuse cuales fueron las primeras hipótesis y preguntas que guiaron el proceso de investigación. Al concluir, quisiera volver sobre aquellas ideas.

Evidentemente, algunas cosas están pasando en las instituciones educativas y con los sujetos que en ella participan. Puede ser, que de muchas de esas cosas "no se hable". El racismo y la discriminación son problemas que la escuela aborda, pero en las que no se incluye. Los chicos discriminan, los padres discriminan, la sociedad es racista, pero las escuelas aparecen cubiertas por un manto de inmaculada neutralidad.

Acuerdo totalmente, con el enunciado que Eduardo Menéndez realizó hace ya algunos años y que a mi entender ha recobrado una renovada vigencia: “El racismo no es solamente una cuestión de segregar negros u odiar judíos; el racismo debe ser referido a las formas de relaciones sociales y culturales que implican negación, discriminación, subordinación, compulsión y explotación40 de los otros en nombre de pretendidas posibilidades y disponibilidades, ya sean biológicas, sociales o culturales. Toda relación social que signifique cosificar a los otros, es decir negarles categoría de personas, de igual; toda relación que permita la inferiorización y uso de los otros es racismo” (Menendez, E.:1968). Estas son las cuestiones de las que todos debemos hacernos cargo.

A través de estas páginas, traté de exponer las distintas experiencias de diferenciación vividas por los sujetos negativamente y que contradicen la mentada neutralidad escolar. En este sentido, si bien encontré procesos que enmascaran y naturalizan las relaciones entre nosotros y los otros, también fue significativa la presencia que esa relación tenía y la tensión que producía en la cotidianeidad de las dinámicas escolares. Pero no debemos olvidar que la escuela forma parte la sociedad y que los modelos económicos, políticos y culturales en los que abreva el neoliberalismo conservador, en la medida en que hegemonizan los discursos en torno a la alteridad, propician y refuerzan la construcción de sentidos ligados a la estigmatización y racialización.

A partir de lo expuesto, creo que es necesario que las instituciones educativas realicen junto con los docentes, directivos, niños y padres una continua reflexión en torno a las problemáticas que produce la presencia -cada vez más significativa- de la diferencia/diversidad/desigualdad en la escuelas. Pero estando alertas de no caer en planteos utópicos de integración o de "diálogos interculturales" que no reconocen en que contexto político, económico y social se producen. La escuela sigue siendo un espacio para la transformación social.

Para finalizar, quisiera relatar un cambio pequeño, incipiente pero significativo que está ocurriendo en una de las escuelas. El equipo directivo y algunos docentes de la escuela "C" recuperaron la devolución que el grupo de investigación hace de lo observado durante los años de trabajo de campo e introducen la cuestión de la diversidad cultural como parte del Proyecto Institucional. El proyecto incluye una serie de actividades por parte de docentes y alumnos como ser historias de vida de las familias migrantes, talleres con los padres sobre discriminación, alumnos investigando sobre sus tradiciones y compartiéndolas con las de los otros, etc. Se van incluyendo los maestros que se interesan y otros "participan" como observadores.

Siempre tuvimos una postura crítica frente a los "talleres contra la discriminación" o "jornadas para la tolerancia", bajados desde los organismos oficiales. Pienso, por lo que he observado, que son actividades que se encuadran en un marco formal institucional, en un "deber ser moral" que supone, que los alumnos después de estar todo un día pintando afiches antidiscriminatorios transforman de la noche a la mañana sus prejuicios. Por otro lado, en ninguno de estos talleres se cuestiona el lugar de la institución y de los propios docentes como productores de estigmas.


Sin embargo, más allá de los logros que este proyecto en particular pueda tener a corto o largo plazo, creo que cuando desde las escuelas se organiza un espacio de conocimiento para reflexionar sobre el problema de la diferencia e incluye la "voz" de aquellos que históricamente fueron silenciados y discriminados, está abriendo el camino para pensar la alteridad, no como un obstáculo, sino como la presencia insoslayable de la diferencia. Peero todavía falta un largo trecho para que esta alteridad, se transforme en interpeladora del sentido común y del saber hegemónico etnocéntrico.
La "voz" de un papá boliviano se hace escuchar tímidamente durante el transcurso de un taller para padres sobre diversidad y discriminación realizado en la escuela "C":

"Estoy como 14 años ya, me he acostumbrado a la discriminación durante toda la estancia aquí. Son como cosas chiquitas que pasan, pero agradezco a Dios lo que esta tierra me dio, tengo dos hijos argentinos ya. Los primeros años que he estado yo acá se sentía más, pero de a poquito las cosas van cambiando. Con estas reuniones en la escuela va a ser una ayuda más grande. Es la primera vez que yo vengo a exponer, es la primera vez en todos estos años que puedo contar lo que sentí y me agrada. La escuela nos está permitiendo acercarnos un poco más. Ví a mi hija participar en el festival con la danza de Bolivia y me sentí muy contento, como que nos vamos insertando de a poco, quiérase o no van a tener que aceptarnos".

BIBLIOGRAFIA

ACHILLI, E.: “El niño entre la escuela y la familia”, en Revista de la Escuela de Antropología, Vol 1, Mayo 1993, Universidad de Rosario .


ACHILLI, E.: Práctica docente y diversidad sociocultural. Homo Sapiens, 1996.



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