Nosotros otros



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Capítulo VIII. LA RELACIÓN “NOSOTROS – OTROS” EN ESPACIOS ESCOLARES ‘MULTICULTURALES’. ESTIGMA, ESTEREOTIPO Y RACIALIZACIÓN.1

Liliana Sinisi2

La pedagogía que imagino me invita a convertirme en aquello que anteriormente se consideraba como fragmentos del Otro, extraños e incorporados a mi yo; a disminuir la separación entre yo y el otro; a reconocer el grado en el que tú estás en mí y yo en ti.

Peter McLaren, 1994.
Investigando acerca de la presencia de la diversidad cultural en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, muchas veces nos preguntamos si era posible pensar a estas instituciones como productoras/reproductoras de sentidos y prácticas relacionadas con el racismo, la discriminación y la diferenciación social.

Mi primera hipótesis fue considerar, que a pesar de que la escuela no reproducía de forma mecánica los procesos de discriminación y desigualdad que encontrábamos en la sociedad, sí enmascaraba y naturalizaba estos mismos procesos en la conformación de una normalidad integradora de la diversidad cultural existente, cerrando de esta manera las posibilidades de comprensión de su dinámica histórica y social. Así, la sucesiva construcción de estereotipos y estigmas en torno a niños y familias de diferente procedencia étnica y social, se convertían en imágenes altamente naturalizadas, entendiendo por esto su reificación en el pensamiento cotidiano.


Durante la primera etapa de la investigación, mi formulación era que se trataba de ocultar la discriminación y el etnocentrismo dentro de la escuela, a través de la negación de la diferencia y de los conflictos que planteaba. Ocultar no es simplemente negar, es hacer creer que el problema existe, pero “afuera”. Como pude observar, ese papel de ocultamiento lo cumplían tanto las instituciones educativas, como voceros y funcionarios del campo de la política y gran parte de los medios de comunicación, presuponiendo que el conflicto que desatan las prácticas discriminatorias se produce entre partes iguales: habitantes de un barrio de clase media versus villeros, trabajadores de la construcción versus trabajadores migrantes, argentinos versus bolivianos, chilenos o coreanos. Un dato importante es que este ocultamiento casi no es percibido dentro de la vida cotidiana, porque son problemas que pasan a considerarse como “obvios”, “normales”.
A través del avance en el trabajo de campo se fueron complejizando las primeras hipótesis. Las diferencias específicas, aunque también los aspectos comunes, de las escuelas en las que fui realizando la investigación me permitieron abrir nuevos interrogantes y pensar nuevas relaciones.

En este artículo intentaré dar cuenta de estos aspectos. Abordaré la red de representaciones y sentidos que los docentes -y otros actores escolares- construyen acerca de la diferencia/desigualdad/diversidad. A partir de esto, es importante destacar que el análisis se centralizará en la comprensión de las distintas formas que adoptan la construcción de prejuicios, estereotipos y estigmas hacia los integrantes de diferentes grupos étnicos y de clase, teniendo en cuenta el tipo de relaciones que se establecen con la alteridad -“nosotros-otros”- y cuáles son las posibles consecuencias que estas representaciones y prácticas tienen en la vida de los niños, que en pleno proceso de escolarización, son objeto y portadores involuntarios de las marcas estigmatizantes.

Por último, analizaré un problema que está contextuado en las situaciones antes descriptas y que se vincula con los “procesos de integración” al sistema educativo de los niños considerados “diferentes” por su cultura, nacionalidad o por su situación de clase.
De acuerdo a lo expuesto, me interesa plantear una discusión que supere el plano del estudio de las acciones individuales. La cuestión aquí, no es culpabilizar a docentes o a niños, sino intentar comprender que las tramas de significaciones construidas que definen y excluyen al “diferente” están imbricadas en otras narrativas socialmente producidas. Como afirma Tadeus da Silva “el prejuicio y la discriminación no constituyen sólo un desvío o una patología individual o psicológica, sino que dependen de categorías y clasificaciones que están profundamente inscriptas en la historia y en el tejido social” (Tadeus da Silva: 1997).
A partir de estas conceptualizaciones, utilizaré una perspectiva relacional que permita entender estos procesos al interior de la vida escolar, resignificándolos dentro de otros más amplios que incluyan el análisis del contexto político, económico y social.
Los tiempos cambian ... Un contexto para el análisis.

En los países centrales se creía superado el fantasma del racismo, pero ha vuelto ha manifestarse de forma violenta y exacerbada, concomitantemente con las migraciones que se han ido produciendo hacia países de Europa Central y Peninsular, especialmente desde África y el Oeste Europeo y en los Estados Unidos desde México y Centroamérica. Estas migraciones son generadas por cuestiones políticas, económicas y laborales que existen en los países de origen de los migrantes.


La Argentina no es ajena a este problema, si bien la mayoría de nosotros muy rara vez nos asumiremos como racistas: “Argentina crisol de razas”, la presencia de inmigrantes de países limítrofes y no limítrofes, nos proyecta una imagen de nosotros mismos que no queremos reconocer y que ponemos en los otros: “los argentinos formados en el crisol de razas” al que nos referimos antes, no encontramos puntos de contacto con los alemanes y franceses xenófobos de los que hablan los periódicos: “racistas son los otros”, pero qué pasa cuando silenciamos, como hace algunos años, la expulsión de los bolivianos por ser los “causantes y portadores” del cólera o los “propagadores de esta enfermedad en nuestro país”, debido a su entrada “indiscriminada” por nuestras fronteras y por que además son “sucios” ya que en su “patrón cultural no existe el aseo”3.
Es necesario destacar, que el recrudecimiento de las prácticas discriminatorias se está produciendo dentro del marco de una fuerte crisis económica4. A partir de los años 70, y como consecuencia de la agudización de esta crisis, se produce una crítica al modelo de “estado social”, crítica que irá quedando en manos de tendencias neoconservadoras y neoliberales5. La crisis es producto de las profundas transformaciones que se suceden en el escenario mundial y que marcan una reconversión del capitalismo. Este nuevo modelo de Estado y sus derivaciones políticas de privatizaciones, individualismo y competencia fomenta la construcción de sociedades dualizadas. Reaparece el darwinismo social con su lógica de “sálvese el mejor”: en el mercado hay ganadores y perdedores, fuertes y débiles, son las “capacidades personales naturales” las que aseguran el éxito en la “libre competencia”. La “pobreza” es entendida como una marca estigmatizante y vergonzante, ya que según este neo-darwinismo los pobres no tienen la capacidad/aptitud de insertarse en el mercado. No se cuestiona al modelo como productor de la exclusión, sino que al naturalizar la desigualdad se culpabiliza a los sujetos, se produce un corrimiento del espacio donde se dirimían los conflictos, del Estado a la sociedad civil.

Nuestro país se incluye en este escenario, en medio de una política de ajuste estructural cuyo objetivo sería sanear la economía, aumentar la productividad y la competitividad, pero enfrentado a la competencia internacional en condiciones de desigualdad económica y tecnológica, lo que acentúa la desocupación y la pobreza. Sumado a esto, la presencia más visible de colectivos de migrantes está produciendo un aumento de la xenofobia, la alterofobia y la discriminación. Se reactualizan los conflictos étnicos, las tendencias ultranacionalistas, alentando lo que Balibar llama “neoracismo”6, desatado por estas situaciones de crisis: desempleo, falta de vivienda, de salud, de educación etc.


Quiero destacar, que este quiebre en las solidaridades y el incremento de los procesos de diferenciación socio-cultural, se constituye en el seno de relaciones sociales asimétricas y desiguales. Las relaciones entre diferentes grupos humanos, como dice L.Tamagno “jamás estuvieron separadas de las relaciones de poder, de pertenencia/exclusión, y de las de dominación/subordinación, que se establecieron entre los hombres y que interpretadas dialécticamente, se expresaron tanto a nivel de las prácticas: surgimiento concreto de sociedades, naciones, civilizaciones, imperios coloniales, estados; como a nivel de las representaciones: las categorías clasificatorias que surgían de las ideas que los grupos así constituidos tenían de sí mismos y de los demás” (Tamagno, L.: 1988).
Además, las situaciones de interacción no son estáticas ni ahistóricas, sino que conforman un entramado complejo relacionado con la estructura social y por lo tanto, con las relaciones sociales de producción. Por eso las relaciones entre clase social y etnia, son significativas cuando se hace referencia al análisis de las “contradicciones” que se establecen en el interior de las sociedades nacionales dominantes, generando situaciones de desigualdad social y de estigmatización de los grupos considerados diferentes (Cardoso de Oliveira: 1992).
La etnografía escolar.

“Septiembre de 1993. Tengo una entrevista con la directora de una escuela de la zona céntrica de la ciudad. Pienso que no entro a una escuela desde hace mucho tiempo. Cuando voy llegando, empiezo a recordar mi propia escolaridad.


El edificio de esta escuela es el “típico” Cacciatore7, mucho vidrio, muchas escaleras, ladrillo a la vista. Todo se puede ver desde afuera, desde el patio, desde el hall. Niñas y niños circulan con los guardapolvos abiertos, a veces sin guardapolvo, se hace visible la ropa que usan, zapatillas de marca, zapatillas rotas. Es martes, los delantales reflejan el uso de más de una semana. En una parte del patio un grupo de chicos de rasgos orientales charlan entre ellos. En otra los varones juegan a la pelota y excluyen del juego a un chico al que le dicen “bolita villero”, “sos un tronco, volvé a la villa”.
La directora me lleva a una de las aulas. La maestra sentada al fondo, “frente” al pizarrón. Los chicos agrupados de forma “no tradicional”, por lo menos para lo que yo recordaba; algunos de a cuatro, con sus mesas enfrentadas, alguno sólo en el medio, alguno al lado de la maestra. Me llama la atención el deterioro de las mesitas y sillas que usan los alumnos. No son de madera, sino de caño y aglomerado enchapado en un tono verdoso. La maestra hace trabajar a los alumnos con un diccionario pero no todos atienden, algunos juegan a las cartas, otros organizan un partido de football, algunas chicas se arreglan el pelo, la maestra se dirige sólo a los que escuchan. Salgo del aula un poco desconcertada por la situación. Por el pasillo me encuentro con una maestra joven que llorando baja las escaleras. Grita bastante fuerte que G. (un alumno) la insultó, que no lo aguanta más, que lo manden a “recuperación”. Atrás, el niño en cuestión, le dice que ella lo insultó primero.
Me siento aturdida y sorprendida en mi primer día de campo. Cuando llego a la dirección nadie parece darle mucha trascendencia al hecho, parece cotidiano. Me comenta la directora: “es algo de todos los días, a veces pasan cosas peores y mejores”. Sigue: “a los maestros jóvenes la realidad los supera, piensan que viniendo a estas escuelas (hace referencia a escuelas de barrio) evitan la realidad de la pobreza y la violencia de las zonas marginales. Pero la cosa cambió, a esta escuela asisten chicos que a veces no comen, por eso a pesar de ser escuela de jornada simple habilitamos el comedor, para que coman un plato de comida en el día. Lo de la violencia...bueno..., siempre es más fácil culpar a los chicos, se habla de alumnos violentos, marginales, de mandarlos a escuelas de recuperación y yo les digo, si Uds. hicieran una lista de los que quieren sacar de la escuela, llegan a fin de año con 5 chicos y aunque eso les parezca maravilloso, primero se quedan sin trabajo porque les cierran el grado; segundo, ¿ no les parece que es la escuela común el lugar para trabajar con esos chicos... ?"8

Comencé este apartado con un relato que ejemplifica mi experiencia etnográfica en escuelas, para plantear de que manera mis primeros supuestos teóricos en torno a qué entendía por educación, diversidad, diferencia, etc., entraron en relación/contradicción con la realidad observada, situación que continuó durante mi estancia en las diferentes escuelas. Como afirma Rockwell, “Si el observador no pretende sólo confirmar lo que ya suponía respecto de la escuela, se sorprende cuando se enfrenta a situaciones inexplicables por sí mismas, sin relación posible con lo que espera que suceda. La alta frecuencia y diversidad de estas situaciones ayuda a convencerlo de que sabe muy poco sobre la vida de la escuela”. (Rockwell, E.: 1985) 9.


El proceso de investigación incluye la interacción que el investigador tiene con los sujetos con los cuales estudia. La forma de involucrarme con determinados acontecimientos (y actores), me llevó a mantener una permanente reflexión, sobre todo en un tema como el de la relación “nosotros-otros”, donde fue necesario trabajar con “mis propios prejuicios sobre los maestros prejuiciosos”.
Reflexionando acerca de la relación que se produce entre el investigador y sus interlocutores, P. Willis realiza un aporte interesante al decir, que el objeto no está “afuera” de la realidad, sino que está inmerso en la propia realidad del investigador. Entonces, el proceso de conocimiento va a ser un proceso conflictivo, donde surjan las contradicciones que deben llevar a lo que él llama la reflexividad del antropólogo, “... la representación de los significados subjetivos, sentimientos y cultura de los otros, tiene que ver con lo que conocemos de nosotros mismos, ya que el objeto es un sujeto que se presenta de la misma manera que la subjetividad del investigador” (Willis, P. :1983).
En este sentido, el investigador no es un espectador pasivo, negocia constantemente con los sujetos las definiciones acerca de los problemas que estudia10. Para Habermas, este proceso es como situarse en una relación “dialógica” con los sujetos (Habermas, J: 1987), relación dialógica que a mi entender, no debe ser interpretada necesariamente como una comunión de sentidos. Precisamente en el campo, la diversidad y contrastación de significados construidos entre el investigador y sus interlocutores y que atribuimos a los hechos que observamos, nos permite ir abriendo nuevos interrogantes y avanzar en el proceso hacia el conocimiento.

Realicé el trabajo de campo, en la zona oeste de Capital Federal11, entre los años 1995 y 1998 en escuelas que presentaban en su matrícula la presencia de niños migrantes (internos, limítrofes y no limítrofes) o hijos de migrantes. Utilicé dentro de la metodología etnográfica, técnicas de observación con y sin participación, observación en recreos y aulas, entrevistas formales e informales12 a docentes, integrantes del Equipo de Orientación Escolar del distrito y alumnos.



La elección de la escuela primaria para estudiar los procesos de alterización y estigmatización, se fundamenta en el papel relevante de esta institución en el desarrollo cognitivo y social del niño. El niño comienza a emanciparse de la relación con sus padres; incorpora conocimientos, normas y valores diferentes de los que aprende con su familia13; se relaciona con “otros” niños, muchas veces diferentes a él, de los cuales construye imágenes positivas o negativas, que en el proceso de conformación de su identidad individual y social adquieren una especial significatividad14.
Todo este proceso, forma parte de uno más amplio al que Elsie Rockwell denomina “experiencia formativa escolar” (Rockwell, E.: 1982), en el cual tienen vital importancia la participación de los maestros y la escuela como institución. La relevancia de esta “experiencia”, es fundamental, ya que si bien la familia es el primer espacio socializador del niño, donde va adquiriendo los valores propios de sumundo”, y consecuentemente la discriminación y el prejuicio socialmente aceptados, en la escuela se produce la interacción entre una multiplicidad de concepciones, tanto la de los maestros como la de los alumnos. Precisamente Rockwell, define a la escuela como el "producto de una construcción social" (Rockwell, E.: ibid), lo que significa que las relaciones establecidas al interior de la misma, no son relaciones naturales, sino que son relaciones producidas por una constante negociación de significados. Esta negociación, en las escuelas en que trabajé, no es simétrica sino que está atravesada por el fuerte peso de la construcción de un colectivo “nosotros” frente a un “otros” altamente estigmatizado.
En este sentido, si bien aparece en la exposición del registro etnográfico una gran variedad de representaciones prejuiciosas, estigmatizadoras y estereotipadas acerca del "otro", esto no intenta sugerir que los docentes conformen una totalidad que comparta un conjunto homogéneo de representaciones y prácticas acerca de las minorías. Muchos maestros poseen un "sentido común crítico" sobre la realidad a la cual pertenecen y en la que actúan:

"más que un problema de procedencia cultural de los chicos, es un problema de clases, hay chicos cada vez más pobres en las escuelas de Capital..." (charla informal con una maestra de la escuela "B")
"a mí no me molesta trabajar en este tipo de escuela, hay maestros que no se la bancan. Estos son los chicos que más atención necesitan, hay que enseñarles más a ellos, pero a veces no podés hay un techo, los pibes están solos, los padres trabajan todo el día, no los pueden ayudar...." (entrevista con la maestra de la escuela "C")
" Los problemas no pasan tanto por el tema del origen o nacionalidad, me impacta ver a mis alumnas solas a veces por Flores a la noche muy tarde, me preocupan los padres que ya no pueden ocuparse tanto de sus hijos porque están ocupados en conseguir trabajo, en conseguir comida, y ojo, no estoy culpando a la familia de estos problemas, eso sería lo más fácil. Esto es producto de la crisis económica, esto es consecuencia del Estado que ya no se ocupa de la educación, la salud..." (entrevista a maestra de la escuela "C")

Para sistematizar la etnografía denominaré escuela “A”, a la institución donde hice el trabajo de campo exploratorio, ubicada en el radio céntrico de la ciudad; escuela “B” y escuela "C" a las ubicadas en la zona oeste de la misma ciudad y en las que he realizado trabajo de campo desde el año 1995 hasta la actualidad15.



El multiculturalismo en el debate. Escuela y alteridad.
En los últimos años, un concepto se ha transformado en la "vedette" de las discusiones en torno a la diferencia/diversidad. Este concepto, "multiculturalismo", surge en los ámbitos intelectuales para dar cuenta de una realidad, en absoluto nueva, que implica el reconocimiento de que en un mismo territorio pueden existir diferentes culturas.

Hay por lo tanto, una importante cantidad de material teórico producido con relación a esta temática16. Las diferentes teorías nos hablan de posicionamientos ideológicos y políticos divergentes en torno a una misma realidad. Recuperaré brevemente, el análisis de Peter McLaren en "Terror blanco y acción de oposición" (McLaren, P.: 1997). Este autor, enrolado en la escuela de la pedagogía crítica, formula una distinción entre "multiculturalismo conservador", "multiculturalismo liberal" y "multiculturalismo crítico y de resistencia". No debemos olvidar, que McLaren sistematiza estos modelos pensando en la realidad norteamericana. A pesar de esto, creo que salvando las distancias pertinentes, nos pueden ser útiles para pensar nuestra propia realidad.

El multiculturalismo conservador plantea, una igualdad entre minorías étnicas y la construcción de una "cultura común", pero parte de la base de que hay grupos mejor o peor preparados cultural y cognitivamente. Afirma, que existen comunidades de "orígenes culturales limitados" frente a otras más "racionales", representadas por la cultura blanca. El autor critica, la manera en que estos "teóricos" ocultan que lo blanco también es una forma de etnicidad, construyendo como étnico toda forma cultural diferente a la cultura dominante. Avalan el asimilacionismo y el monolingüismo encubriendo tras estos propósitos nuevas formas de racismo. Para Giroux, otro pedagogo de la línea crítica "el multiculturalismo conservador se ocupa de la alteridad, pero describiéndola desde la cultura blanca, que no se cuestiona a sí misma silenciando el lugar de la lucha por la diferencia" (Giroux, H.: 1997)

El multiculturalismo liberal, se separa del anterior proponiendo una igualdad cognitiva, intelectual y racional entre los diferentes grupos étnicos. Creen que las "limitaciones culturales", pueden ser modificadas o reformadas, como por ejemplo a través de la educación, para que todos puedan competir en condiciones de igualdad y libertad en el mercado. A esta línea McLaren la define como "humanismo etnocéntrico". En realidad, esta postura enmascara las relaciones de desigualdad y encubre el lugar de privilegio que ocupa la cultura dominante.

Por último, desarrolla la postura del multiculturalismo crítico y de resistencia, en el cual se alista. Para él, este multiculturalismo debe contener una "agenda política de transformación". Afirma que, para llevar a cabo esta política, es necesario pensar a la cultura como conflictiva y a la diferencia/diversidad como producto de la historia, el poder y la ideología. Se enfrenta a la idea de "cultura común", ya que esta encubre la dominación y la asimetría de las relaciones sociales, bajo la idea "negociación entre grupos culturales diferentes".

Extendiendo el análisis realizado por McLaren a nuestra realidad escolar, podría afirmar, que las actuales políticas culturales y educativas, han naturalizado y ocultado bajo la “ideología” del respeto y la tolerancia las relaciones asimétricas que se establecen entre la diferencia/diversidad. La escuela es concebida desde la perspectiva humanista-liberal, como el lugar de “encuentro”17 de la diversidad cultural, pero esta perspectiva silencia, que bajo el telón de fondo de una supuesta "igualdad y armonía" ese “encuentro” está signado por la supremacía de un nosotros, blanco y occidental por sobre una alteridad históricamente negada. La pretendida "polifonía de culturas", enmascara la afirmación de superioridad de un modelo de sociedad por sobre las otras, dando paso a la conformación de una relación de desigualdad en la apropiación, reproducción y elaboración de bienes económicos y simbólicos.

Es dentro de estos contextos que ha aumentado el interés de pedagogos y científicos sociales por la problemática de la llamada "educación multicultural"18, ya que, como hemos visto, los procesos históricos actuales (crisis económicas, movimientos migratorios etc.) denotan una realidad inocultable dentro de los sistemas educativos como ser la presencia cada vez más significativa de niños migrantes. Estas escuelas se transforman así en espacios 'multiculturales' que a su vez, son atravesados por una creciente desigualdad social que afecta tanto a los sujetos como a las instituciones.

Entiendo entonces por espacios escolares 'multiculturales', precisamente a la intersección de las múltiples variables que abrevan en las escuelas como ser, el barrio en el que está inserta, la situación social, la cultura, la nacionalidad, etc. de los sujetos que en ellas encontramos (docentes, alumnos, padres y otros integrantes de la comunidad escolar), pero sin olvidar que estos espacios se constituyen y cobran significatividad en tanto son producidos en contextos históricos determinados y en determinadas relaciones de poder, como afirmábamos en otro trabajo "para comprender los modelos educativos que intentan “recuperar” la diversidad cultural, se necesita partir de un "multiculturalismo crítico", que de cuenta de las relaciones de poder, que historice y cuestione las formas concretas en que se manifiestan las desigualdades sociales" (Montesinos, Pallma y Sinisi: 1995).


En este sentido quisiera aclarar que, en estas escuelas atravesadas por la pobreza y la desigualdad social, suceden "muchas más" cosas de las que recorté para la investigación. Las instituciones y los docentes, no solo se enfrentan al problema que deriva de la presencia de niños migrantes en el aula, niños que como en el caso de los de nacionalidad china o coreana no hablan castellano y tienen otra forma de escritura. Si no que, como consecuencia del aumento de la pobreza urbana19, enfrentan además, una multiplicidad de situaciones "dramáticas" vividas por los niños y sus familias. Lo novedoso de estos cambios, es que, en muchos de los casos, son los propios maestros los que van entrando en el sector de los llamados "nuevos pobres" o "clase media empobrecida" lo que incrementa el dramatismo:

"...muchos de nosotros no podemos aceptar que ya somos tan pobres como los chicos a quienes educamos y por eso despreciamos su forma de vida y su cultura y tratamos de diferenciarla de la nuestra, como si fueran cosas distintas..." (registro de interacción con docentes de la escuela "B").

"Lo que pasa es que la escuela pública cambió, ya no es lo que era antes, ahora hay mucha pobreza y muchos docentes no se acostumbran, porque eso era algo que pasaba en Pcia. pero no acá. Además los padres ahora eligen a las escuelas, no es como antes que íbamos a la que estaba cerca de nuestra casa"

(entrevista a una de las secretarias de la escuela "C")


Esto se complejiza aún más, cuando su trabajo se desarrolla en escuelas atendidas por el llamado "Plan Social"20, fortaleciendo el estigma que les es atribuido como "escuela de pobres", "escuela basurero". Estas escuelas, estigmatizadas por el tipo de matrícula que reciben (niños migrantes y pobres) producen un movimiento casi sin salida entre lo estigmatizado/estigmatizante. Es decir, una escuela estigmatizada produce docentes estigmatizados, que a su vez estigmatizan aún más a los niños, responsabilizándolos, en algunos casos, de la situación en la que se encuentra la escuela:

" Como te decía acá es difícil trabajar porque a los chicos les cuesta aprender, nosotros casi no podemos enseñar. Los problemas familiares son terribles, son familias con muchos problemas, algunos muy pobres, sin padre o sin madre, porque se fueron. Esta es una escuela especial, cuando yo vine hace tres años me parecía que estaba en la provincia, donde hice mis prácticas. Es como en todos lados, siempre hay escuelas 5 tizas y escuelas 1 tiza, esta es de las últimas, le dicen escuela basurero, nos mandan todo lo que no quieren en la zona, y no nos podemos dar el lujo de elegir matrícula, tenemos que seguir acá o ser futuros desempleados". (Charla con una maestra de la escuela "C")
"Yo sé porqué pasa esto, porqué esta escuela se transformó, porque es una escuela receptiva, recibe todos los chicos con problemas, violentos, migrantes, con problemas de aprendizaje, no pone límites. Esta es una escuela de alto riesgo, los chicos no tienen solo problemas de aprendizaje, tienen problemas de conducta, reproducen lo que viven en sus casas, como te dije padres alcohólicos y golpeadores, madres que no están en todo el día porque tienen que trabajar, entonces los cuida la abuela que no puede ayudarlos porque generalmente son analfabetas o ignorantes (...) Además como docentes no podemos hacer nada con este tipo de chicos.".( maestra recuperadora, escuela "C")
A su vez, este circuito de estigmatización, favorece el surgimiento de lo que llamo experiencias de diferenciación negativa. Algunos docentes, ante las circunstancias que les tocan vivir, la progresiva desvalorización de la profesión docente, los bajos salarios, una formación deficiente para enfrentar las actuales dinámicas sociales y culturales, terminan culpabilizando a los niños, acusándolos de ser los artífices de la desvalorización de su práctica:

"con estos chicos no se puede trabajar más, no sirve lo que hacemos, algunos chicos son casi irrecuperables y encima los padres vienen y te exigen en vez de ocuparse ellos de sus hijos"

Pero al culpabilizar a la "víctima" no registran, que ellos también son víctimas21 de un sistema social que los excluye. Charlando sobre estos temas con una maestra de la escuela "B" decía: “ ya no tenés posibilidad de elegir donde querés trabajar, te meten en cualquier lado, ya no se respeta más al maestro, me ofrecieron un cargo fijo en una escuela de villa, pero no agarré, no ya no... , hay que decir basta en algún momento, tengo la antigüedad docente suficiente como para poder decidir, por dos miserables mangos más no me vuelvo loca, si tuviera que elegir de nuevo profesión, no elegiría esto..."

Estas experiencias de diferenciación negativa, se traducen además en lo que Teresa San Román denomina alterofobia, la cual "no necesariamente implica fobia a los otros, aunque pueda serlo, sino fobia a la mezcla de otros órdenes con el propio" (San Román, T.: 1996). Es decir, se establece una distancia, casi un abismo de diferencias, a través del cual los docentes experimentan que sus historias de vida y su "cultura" no tienen puntos de contacto con las de estos niños y padres caracterizados según determinadas carencias y atributos negativos.

Por último, pensar todas estas situaciones como parte de la vida cotidiana escolar, permite conceptualizar a la escuela no como un ámbito local, espacial y cerrado donde se enseña y se aprende. La escuela, como vemos, es un campo de interrelaciones múltiples, de negociaciones, mediaciones y relaciones de poder que la interconectan con la sociedad global, de la cual forma parte.





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