Modelos pedagocicos



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(1881 - 1973)





Pedagogo Francés, ampliamente reconocido por ser el creador del método del trabajo libre por grupo. El autor, plantea en sus reflexiones sobre la labor pedagógica "que el niño es su propio educador y sobre él se ha de actuar".

Trabajo libre en grupo, término relacionado directamente con Escuela Activa, la escuela que queremos. Cousinet, nos invita a dar una mirada a la Escuela Nueva o Escuela Activa, como también la denomina. Que abordemos el barco de la transformación de una Escuela Pasiva a una Escuela Activa. Debido, a que si hay niños pasivos, tristes, la educación que se recibe también será así, triste, verbalista, autoritaria y pasiva; por el contrario, si la educación es activa, es una educación de acción, liberadora y constructiva, que va a permitir el desarrollo de la auténtica naturaleza del niño (a) y a su vez el desarrollo de un trabajo productivo.

El docente, debe motivar en la escuela la libertad del trabajo en grupo y lograr un ambiente que favorezca el florecimiento de todos los aspectos positivos: Libertad con responsabilidad y toma de iniciativas, libertad de grupo donde se respeten las opiniones de los demás, se deje a un lado el individualismo y se puedan crear espacios donde prevalezca la armonía y el entendimiento, tanto del grupo, como del docente hacia el grupo.


PESTALOZZI, Johan Heinric

(1746-1827)






El nombre de Pestalozzi se cita muy a menudo, pero pocos lo leen y se sigue conociendo muy mal tanto su obra como su pensamiento: se suele aludir a la imagen serena del “gran corazón materno” o del “padre de los pobres”, mientras que Pestalozzi fue un pensador y ante todo un apasionado hombre de acción. Padre de la pedagogía moderna, inspiró directamente a Fröbel y Herbart, y su nombre está vinculado con todos los movimientos de reforma de la educación del siglo XIX.

Pestalozzi creó un sistema educativo basado en el principio de que la inteligencia  sólo es posible mediante la percepción espontánea. El principal objetivo de Pestalozzi fue adaptar el método de enseñanza al desarrollo  natural del niño, que debía aprender de sus propias experiencias.  Tenía una propuesta pedagógica para la educación popular. Proponía una reforma completa de todas las instituciones de enseñanza para que propiciaran una  educación más democrática. La propuesta pedagógica no tenía fundamentos científicos sino que surgían de la intuición de Pestalozzi. Perfeccionó los métodos de enseñanza de lectura, de lenguaje y de cálculo. El principal objetivo era integrar a niños de escasos recursos a la vida social, a través de la enseñanza de un oficio. Pensaba que sus propios alumnos -a largo  plazo- serían los educadores del mañana.



El educador no era concebido como una figura autoritaria. En este sentido, el docente, debía estar al servicio de las necesidades del alumno. La concepción de establecimiento escolar estaba muy ligada a la enseñanza del oficio: más que escuelas eran talleres.  El principal valor de su interés fue el de la educación igualitaria, es decir, poder  educar a gente marginada. Confiaba plenamente en las virtudes de la educación  popular.

HENRY GIROUX.

(Providence, 18 de septiembre de 1943)



Es un crítico cultural estadounidense y uno de los teóricos fundadores de la pedagogía crítica en dicho país. Es bien conocido por sus trabajos pioneros en pedagogía pública, estudios culturales, estudios juveniles, enseñanza superior, estudios acerca de los medios de comunicación, y la teoría crítica.

Su obra ilustra un número de tradiciones teóricas que se extienden desde Marx hasta Paulo Freire y Zygmunt Bauman. Es también un férreo defensor de la democracia radical y se opone las tendencias antidemocráticas del neoliberalismo, el militarismo, el imperialismo, el fundamentalismo religioso, y los ataques que ocurren bajo el estado neoliberal sobre el salario social, la juventud, el pobre, y la enseñanza pública y superior. Su trabajo más reciente se enfoca en la pedagogía pública, la naturaleza del espectáculo y los nuevos medios de comunicación, y la fuerza política y educativa de la cultura global. Sus escritos han ganado muchos premios y escribe para una gama de fuentes públicas y estudiantiles.



“Teoría que propone a través de la práctica, que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica dentro de su sociedad.”
La pedagogía crítica encuentra su sustento en la teoría crítica. Esta teoría inventó una nueva manera de leer la realidad, capaz de responder a las problemáticas sociales del mundo moderno; esta corriente se ha constituido en un punto de referencia en la búsqueda de una educación desde el enfoque crítico. Surgió, entonces, la pedagogía crítica como una pedagogía respondiente, porque implica una reacción generada desde una reflexión consciente y responsable.
Algunas de las CARACTERÍSTICAS que conforman esta teoría son: - Es necesaria la formación de la autoconciencia para lograr crear un proceso de construcción de significados apoyados en las experiencias personales. - Está encaminada a la transformación social en beneficio de los más débiles. La educación debe considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado, así como adquirir un compromiso con la justicia y la equidad. - Debe permitir a los profesores, y a la comunidad educativa en general, identificar las limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que éstas sean la base para la autosuperación.
Algunos de los elementos FUNDAMENTALES de la Pedagogía Crítica son: Participació,n Comunicación, Humanización, Transformación Contextualización
.

Es preciso aclarar lo que H. Giroux asume como contexto: espacio geográfico donde el individuo realiza sus acciones; también contempla las redes de significados –espacios culturales que incluyen elementos históricos, religiosos, sicológicos, ideológicos, etc.– que reconocen y aceptan los sujetos que comparten un mismo espacio físico.

Lo que un individuo interioriza a través del proceso de socialización depende del contexto en el que éste está inmerso (familiar, social, cultural y educativo). Cada individuo interactúa e interpreta de diferente manera la realidad en la que vive; esta interpretación se basa en las representaciones internas que construye. Según sean estas interpretaciones, así serán las actuaciones que realice; por ello, un individuo es más competente en la medida en que sus representaciones internas favorecen una mejor actuación sobre su vida.
La educación debe tener presente estas relaciones y determinar cómo las condiciones estructurales de la sociedad influyen en el proceso educativo.”


AUSUBEL, David Paul

(Nueva York, 25 de octubre de 1918 - 9 de julio de 2008)




Una de las personalidades más importantes del constructivismo.

Psicólogo estadounidense. Nació en los estados unidos, en el año de 1918. Hijo de una familia judía de inmigrantes judíos de Europa central. Se preocupo por la manera en como educaban en su época y en especial en su cultura. Cursó estudios en la universidad de nueva york. Es el creador, origino y difundió la teoría del aprendizaje significativo, que responde a una concepción cognitiva del aprendizaje. 

El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto originalmente por Ausubel (1963-1968) como el proceso a través el cual una nueva información, un nuevo conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva de la persona que aprende.

Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz


JEAN PIAGET

(Neuchâtel, Suiza, 1896-Ginebra, 1980)


Psicólogo suizo. Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en biología en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zurich y París, donde desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento.

Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.

Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio. Piaget estableció una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia:

1. Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o práctica, de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Esta etapa constituye el período del lactante y dura hasta la edad de un año y medio o dos años; es anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho.

2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto. Esta etapa abarca desde los dos a los siete años. En ella nace el pensamiento preoperatorio: el niño puede representar los movimientos sin ejecutarlos; es la época del juego simbólico y del egocentrismo y, a partir de los cuatro años, del pensamiento intuitivo.

3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y sociales de cooperación y del inicio de la lógica. Esta etapa abarca de los siete a los once-doce años.



4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia).

VIGOTSKY, Lev Semiónovich.
Orsha, 1896 - Moscú, 1934) 


fue un psicólogo ruso de origen judío, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador de la psicología histórico-cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética, de la que sería máximo exponente el médico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios académicos del mundo occidental en la década de 1960

Lev Semenovich Vigotsky, nació en Rusia en el año 1896. Sus ideales eran netamente marxistas, pero propugnaba elpensamiento revisionista. En el campo de la preparación intelectual, cursó las materias de Psicología, filosofía y literatura. Obtuvo el título en leyes en la Universidad de Moscú en el año 1917.

En 1924,en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurología en Leningrado, pronuncia un discurso en el cual expresa suteoría, que manifiesta que sólo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Dicho discurso causó tal impresión y aceptación que es invitado a unirse al prestigioso Instituto de Psicología de Moscú.

Escribió en extenso sobre la mediación social en el aprendizaje y la función de la conciencia. Lo poco que Vigotsky escribió, fue publicado durante su breve existencia o en los años que siguieron después de su muerte. Por desgracia, un clima político negativo reinaba en la entonces Unión Soviética; entre otras cosas, el partido comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicológicas. Algunos de sus escritos eran contrarios a las opiniones de Stalin, por esa causa no fueron publicadas.

Fallece en el año 1934, a causa de una enfermedad llamada tuberculosis. No obstante, en los últimos 20 años, ha aumentado la circulación y las traducciones de los textos de Vigotsky, estos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educación, Lingüística y la Pedagogía..

Aportes a la Educación y la Pedagogía. En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicología, constituyó su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretendía explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quería abandonar la explicación de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en términos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la función del ambiente (como los introspectistas), buscaba una región intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia

Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal. El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales ( autosmáquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno.

Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solución independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros.

El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante, dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho unas pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta área y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepción de inteligencia como la puntuación del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y niño, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar solo, la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben más o son más diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa.

En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educación. El campo de la autorregulación ha sido muy influido por la teoría.

Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían imposible y usarse selectivamente cuándo sea necesario.

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los límites de la ZDP.

Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensión. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza recíproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades.

La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales compartidas. La investigación muestra que los grupo cooperativos son más eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos de compañeros para aprender matemáticasciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.



Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la cognición situada es la de la conducción social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de constructivismo dialéctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.

STENHOUSE, Lawrence 

(29 de marzo de 1926 - 1982)



Fue un pedagogo británico que trató de promover un papel activo de los docentes en la investigación educativa y curricular de desarrollo. Fue miembro fundador del Centre for Applied Research in Education (CARE) en la Universidad de East Anglia. Se formó en la Universidad de St. Andrews en Escocia.

Stenhouse fue especialmente influyente durante los años 1960 y 1970. Ayudó a desarrollar métodos innovadores para impartir clases a alumnos de secundaria a través del Consejo Escolar del Proyecto Humanidades. También fue presidente de la British Educational Research Association (BERA).

Stenhouse propone un modelo de Investigación y Desarrollo del Currículum. El currículo es un instrumento potente e inmediato para la transformación de la enseñanza, porque es una fecunda guía para el profesor. Stenhouse afirma que las ideas pedagógicas se presentan como más importantes para la identidad personal y profesional del profesor que como algo útil para su actividad práctica. Esta premisa explica la separación entre teoría y práctica, y entre investigación y acción.



Para que el currículo sea el elemento transformador, debe tener otra forma y un proceso de elaboración e implementación diferente. Un currículo, si es valioso, a través de materiales y criterios para llevar a cabo la enseñanza, expresa toda una visión de lo que es el conocimiento y una concepción clara del proceso de la educación. Proporciona al profesor la capacidad de desarrollar nuevas habilidades relacionando estas, con las concepciones del conocimiento y del aprendizaje. El objetivo del currículo y el desarrollo del profesor antes mencionado, deben ir unidos

HABERMAS, Jürgen.

(n. Düsseldorf; 18 de junio de 1929)




 Es un filósofo y sociólogo alemán, conocido sobre todo por sus trabajos en filosofía práctica (ética, filosofía política y del derecho). Gracias a una actividad regular como profesor en universidades extranjeras, especialmente en Estados Unidos, así como por la traducción de sus trabajos más importantes a más de treinta idiomas, sus teorías son conocidas, estudiadas y discutidas en el mundo entero. Habermas es el miembro más eminente de la segunda generación de la Escuela de Frankfurt y uno de los exponentes de la Teoría crítica desarrollada en el Instituto de Investigación Social. Entre sus aportaciones está la construcción teórica de la democracia deliberativa y la acción comunicativa.

KEMMIS,  Stephen






El término 'investigación–acción' fue propuesto por primera vez en 1946 por el psicólogo social Kurt Lewin.

MAGENDZO, Abraham




Pensador chileno de la educación. Realizó una maestría en Educación e Historia en la Universidad Hebrea de Jerusalén, en Israel, y un doctorado en Educación en la Universidad de California, en Estados Unidos. 

Tiene más de 40 años de experiencia laboral en el plano educativo, desempeñándose en distintos cargos académicos, entre los que se encuentran el de profesor titular del departamento de Currículum de la Pontificia Universidad Católica de Chile; rector del Instituto Hebreo; Director Ejecutivo del Programa Interdisciplinario en Educación PIIE. Ha trabajado como investigador para PIIE y para la Fundación Ideas de Chile. Ha hecho parte integrante de la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación Chileno, donde se desempeñó como coordinador de los Objetivos Fundamentales Transversales. Ha participado también en reformas educacionales en los años 1964 y 1969, y adicionalmente, ha contribuido al proceso de selección y organización de planes educativos para diferentes niveles educativos.

Sus aportes, tanto en Chile como en toda América Latina, han sido fundamentales para el desarrollo de la “educación en derechos humanos”, haciendo parte de redes importantes que trabajan con esta materia, colaborando en procesos de capacitación docente en la materia, y logrando integrar los valores de la tolerancia, la no discriminación y la democracia en la discusión y la práctica educativa.


BIBLIOGRAFIA:

  • ABC del Educador. Modelos Educativos, pedagógicos, didácticos. Ediciones SEM. Bogotá D.C. 2003.

  • DE ZUBIRIA, J. Los modelos Pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. Magisterio. Bogotá D.C. 2006

  • FLOREZ, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá.

  • MAGENDZO, Abraham. Currículo y Cultura en América Latina.

  • ORTIZ OCAÑA, Alexander Luis. Modelos pedagógicos: Hacia una escuela del desarrollo integral.

  • STENHOUSE, L.

http://www.youtube.com/watch?v=Huk8yI1lsyc&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=


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