Modelos Pedagógicos en los Sistemas de Enseñanza no Presencial basados en Nuevas Tecnologías y Redes de Comunicación Horacio Néstor Santángelo (*)



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Modelos Pedagógicos en los Sistemas de Enseñanza no Presencial basados en Nuevas Tecnologías y Redes de Comunicación

Horacio Néstor Santángelo (*)

Síntesis: ¿Por qué es necesario pensar en Modelos Pedagógicos —y tomar partido— cuando decidimos el uso de Nuevas Tecnologías y Redes de Comunicación, especialmente en la Educación a Distancia o más propiamente en la Enseñanza no Presencial?

El trabajo que sigue intenta dar respuesta a la pregunta formulada. Para ello resulta útil empezar por un rápido recorrido por la historia y por el panorama actual de las tendencias en educación a distancia y analizar los posibles escenarios en el desarrollo de experiencias, para proponer un modelo que oriente la actividad educativa no presencial, identificando sus principales componentes.

1. Panorama de las tendencias de educación a distancia

Los Sistemas de Enseñanza no Presencial, denominados originalmente enseñanza por correo y posteriormente enseñanza a distancia y enseñanza abierta, surgieron con la intención de alcanzar a un público que estaba fuera del área de influencia de las instituciones educativas.

A partir de la década del ’60, diversas experiencias comenzaron a introducir productos audiovisuales, desde sus formas más esquemáticas (transparencias, diapositivas, etc.) hasta el video educativo, como materiales de soporte de los procesos de aprendizaje. Una metodología asociada al concepto vigente de Tecnología Educativa propuso la incorporación de dichos productos, pero sin un tratamiento complejo en relación con los modelos psicopedagógicos de enseñanza y aprendizaje.

En 1969 se pone en marcha la Open University, que marcará un punto de inflexión en las modalidades para el diseño de materiales y para la tutoría y gestión de la enseñanza a distancia. La década del ‘70, verá aparecer varias universidades de educación a distancia (por ej. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España, 1972, y experiencias similares en Iberoamérica: Venezuela, Costa Rica, entre las más exitosas).

Las actuales tendencias en las organizaciones universitarias se dirigen a propiciar el desarrollo de sistemas no presenciales, presionados tanto por las condiciones de masividad que se van incrementando año tras año, cuanto por las posibilidades que se están creando a partir de mejores condiciones tecnológicas. Y el aumento de la credibilidad en los sistemas abiertos, que nuevamente se está instalando socialmente.

En las universidades los cursos de postgrado (especializaciones y maestrías) también han evolucionado hacia la utilización de Nuevas Tecnologías, aunque en muchos casos han generado formas espurias, llamadas de enseñanza semipresencial, que consisten sólo en la acumulación de horas de docencia y cantidad de contenidos con largos espacios de tiempo entre dichas instancias presenciales y el uso de herramientas como el correo electrónico.

2. Un esfuerzo colaborativo: ForCiencias

Entre las experiencias de uso de medios audiovisuales en forma colaborativa por parte de diversos países de Iberoamérica, cabe señalar el diseño y producción del curso ForCiencias, dentro de la Televisión Educativa Iberoamericana, como una iniciativa reciente y en cierto sentido exitosa.

A partir de una propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia de España, en el año 1993 se presentó un proyecto para producir colaborativamente una serie de videos y materiales escritos en forma de cuadernillos, para capacitar a profesores de ciencias que trabajaran con alumnos de edades comprendidas entre 12 y 15 años. Los videos estaban destinados principalmente para ser transmitidos por la red de Televisión Educativa Iberoamericana y para llegar a un amplio espectro de docentes en toda Iberoamérica.

Esta experiencia nos pone en alerta sobre diversos aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de proyectos a gran escala, para diferentes contextos culturales e institucionales que se apoyen en entornos tecnológicos y formas no presenciales.

3. Posibles escenarios en la Enseñanza no Presencial

Las Nuevas Tecnologías y la educación han avanzado hacia la utilización de las Redes de Comunicación, lo que está teniendo un gran impacto en los procesos de formación y capacitación como Sistemas de Enseñanza no Presencial basados en las plataformas digitales que soportan dichas redes en diferentes escenarios educativos, ubicados en condiciones tecnológicas, culturales y económicas de gran diversidad.

No obstante, un rápido análisis de la realidad actual nos revela que hay muy pocas experiencias que verdaderamente superen las formas tradicionales de aprendizaje utilizadas en la enseñanza a distancia, y que sólo se ha producido una actualización tecnológica en función del uso de Internet y de algunos desarrollos multimedia.

4. Propuesta de un modelo integrado de actividad no presencial (enseñanza y gestión)

Como premisa esencial y antes de entrar en los detalles que la fundamentan, se plantea en esta propuesta un Sistema de formación —y en general de actividades educativas— de modalidad no presencial, con alternativas de funcionamiento sincrónicas y asincrónicas, basado en el uso integrado y superpuesto de dos plataformas tecnológicas: Videoconferencias (VC) Multipunto por RDSI y CV sobre un software de producción, distribución y administración de contenidos a través de Internet.

Pero más allá de los soportes tecnológicos, debe enfatizarse que donde se define la calidad de un Sistema de Enseñanza no Presencial —y éste es a mi juicio el centro de la cuestión— es en el diseño de estrategias de enseñanza y aprendizaje, en un modelo que ponga el acento en la interactividad entre profesores y estudiantes y de estudiantes entre sí, para la construcción de conocimientos significativos orientados hacia aplicaciones concretas y referenciados en conceptualizaciones con grados de creciente especificidad. Sin dejar de lado replantear el importante problema de la segmentación, que amenaza a todas las formas institucionales de la enseñanza.

La interactividad entre profesores, estudiantes y contenidos está fundamentada como eje principal en la concepción constructivista de la enseñanza, el aprendizaje y la intervención educativa. También se concreta en el diseño de materiales, en el desarrollo de propuestas de trabajo cooperativo, así como en los Mecanismos de Influencia Educativa (MIE) que deben accionar los docentes y/o tutores en su relación con los estudiantes.

El Momento 3 propone un esquema compatible con las actividades preliminares y el Momento 1. Después de la primera sesión de VC se da paso, en el CV instalado sobre Internet, a un trabajo grupal en las sedes, con el apoyo del tutor local, incorporándose la producción de los mismos al CV en el área de los grupos.

Aunque la estructura del curso será la que llevará a precisar la conformación de la interfaz de usuario así como las denominaciones de cada espacio, los nombres y la especificación de los lugares del CV pueden ser, tentativamente, los siguientes:

• Imagen institucional.

• Área de los estudios.

• Área de las evaluaciones.

• Área de trabajo.

• Área de los grupos.

• Mapa de los estudios.

• Área de los materiales.

• Acceso al WWW.

En el Área de trabajo es donde se facilita y se produce la mayor parte de los intercambios entre docentes y estudiantes. Es el equivalente del aula o salón de clases. A propósito de las propuestas formuladas en el espacio del profesor en el Área de los estudios, los alumnos pueden hacer consultas o tratar un tema determinado. El profesor o tutor realiza aportes, aclaraciones, rectificaciones, ampliaciones

El Acceso al WWW se destina a consultar portales, sitios y direcciones de Internet donde se puedan explorar y examinar diversos aspectos relacionados con el curso.

El tutor local tiene varias funciones dentro del esquema presentado. Es el profesional que dinamiza el desarrollo del proyecto, en estrecha relación con los integrantes de las sedes. Además, se ocupa de los aspectos administrativos del programa, participa en las evaluaciones, en la difusión, prensa, etc.

Los requerimientos deben ser desarrollados de forma que su implementación resulte absolutamente independiente de los lugares en donde se instale. Aquí se incluyen todos los recursos tecnológicos y humanos necesarios para su puesta en marcha y funcionamiento.

Porque muy frecuentemente el impacto y los avances rápidos de las tecnologías de la información y la comunicación hacen que se las considere el factor principal. Y esto anula o deja de lado los principios básicos del aprendizaje, reduciéndolos a una versión superficial e intuitiva.

Porque llevaría a cuestionar y replantear opiniones muy generalizadas en torno a las supuestas ventajas del uso de las tecnologías de la información y la comunicación en la Enseñanza no Presencial, tales como:

• El objetivo excluyente de llegar a un número mayor de estudiantes o usuarios;

• favorecer una importante reducción de costos educativos;

• requerir una menor cantidad y calidad de docentes.

Bibliografía

Coll, C.: «El análisis de la práctica educativa: reflexiones y propuestas en torno a una aproximación multidisciplinar». En: Actas del Seminario internacional sobre Tecnología Educativa en el contexto latinoamericano. México, D.F., 1994.

—: «Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológica”. En: Anuario de Psicología, 69, pp. 153-178, 1996.



—: «La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las prácticas educativas escolares». En: Coll, C. (coord.), Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria. ICE Universidad de Barcelona/Horsori, 1999.

Coll, C., Colomina, R., Onrubia, J., y Rochera, M. J.: «Actividad conjunta y habla: una aproximación al estudio de los mecanismos de influencia educativa». En: P. Fernández y M. Melero (comps.). La interacción social en contextos educativos, Madrid, Siglo XXI, 1995.

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