Modelo pedagógico



Descargar 117 Kb.
Fecha de conversión26.03.2018
Tamaño117 Kb.


MODELO EDUCATIVO

Arzate Robledo Roberto

Damián Díaz Milagros

López Sánchez Oliva

Moratilla Olvera Isabel

Olvera Hernández Alfonso

Segura González Rosa María

Velasco García José
INTRODUCCION
Ante la perspectiva de un inminente Cambio Curricular en nuestra escuela, aparece la necesidad de preguntarse en torno a cuáles serían los rasgos del modelo educativo en el que se sustentará la nueva estructura curricular. Las posibles respuestas a este cuestionamiento, se articulan a tres territorios: en primer lugar a la posibilidad de que la nueva estructura curricular de la carrera de psicología de la FES Iztacala cuente con una primera etapa, donde se propone una plataforma general de conocimientos básicos que contempla la formación filosófica y teórico-metodológica, necesaria para abordar las diferentes propuestas en psicología. En la segunda etapa se promoverán los conocimientos específicos propios de la disciplina bajo la lógica de opciones profesionalizantes, cuyos sustentos se avalan en diferentes marcos teóricos dentro de la psicología.

Otro ámbito al que se tiene que hacer referencia para conformar el modelo educativo, es la existencia de una política académica institucional donde se promueve que el proceso de enseñanza-aprendizaje dé impulso a la formación por competencias profesionales. Por cierto que a este impulso se suman voces provenientes de nuestra disciplina que, a nivel nacional e internacional, coinciden en la necesidad de fomentar un modelo de aprendizaje centrado en las competencias. Estas voces toman muy en cuenta que a últimas fechas el proceso de globalización ha impactado la enseñanza de la psicología, a tal grado que figuras como el título europeo de psicólogo, o el título iberoamericano de psicología, han cobrado una fuerza y difusión considerables. En esta misma perspectiva, se insiste en la necesidad de que la formación de los futuros psicólogos tenga como plataforma un entrenamiento basado en las competencias, ya que, además de las bondades de ese tipo de instrucción, esto favorecería la evaluación y acreditación que realizan organismos nacionales e internacionales

La otra vía de solución a nuestra pregunta, tiene que ver con la forma en que en nuestra escuela los distintos claustros propuestos para la nueva estructura curricular, contemplan aspectos relacionados con un modelo pedagógico que se adecue a su perspectiva teórica-metodológica. Cabe señalar que en algunos de los claustros la referencia al modelo pedagógico, aparece de modo implícito, mientras que en otros las referencias al modelo pedagógico son muy claras. Así, en este tipo claustros quedan especificados aspectos como los siguientes: el papel del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje; el tipo de vínculos que los alumnos deben establecer con los contenidos y el lugar que ellos tendrán dentro de las situaciones de aprendizaje; la referencia a las habilidades que se deben promover en los estudiantes a lo largo del proceso de formación, etc.

Es un hecho que no podemos sustraernos a las políticas institucionales locales e internacionales, que actualmente impulsan un modelo educativo y pedagógico a partir de competencias profesionales, pero tampoco podemos menospreciar el trabajo realizado a lo largo de muchos años en nuestra escuela y el esfuerzo que a últimas fechas han llevado a cabo los diferentes claustros presentes en la comisión de cambio curricular. Por estas razones, nos vemos obligados a tratar de lograr un cierto grado de armonía entre estas tres regiones con las cuales se articulará nuestro nuevo plan de estudios y el modelo educativo. En este modelo caracterizamos el tipo de elementos que deben de ser permanentemente trabajados para fomentar una forma de ser en nuestros estudiantes.

El presente documento señala las bases en las que se apoya este modelo: en un primer momento nos referimos al concepto mismo de modelo educativo, precisando los elementos que lo constituyen. Esta caracterización nos condujo a mostrar un panorama general en torno a la forma en que nuestra institución se ha visto afectada por los distintos modelos educativos. Más tarde nos referimos a las bases teórico-metodológicas en las que se apoyará nuestro modelo; finalizamos mostrando los rasgos de que pretenden ser nuestra guía, estableciendo principios educativos y pedagógicos de nuestro actuar como docentes en el nuevo currículum

I. CONCEPTUALIZACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO. DIFERENTES PERSPECTIVAS.


El modelo educativo es la confluencia e interrelación de factores de índole general tales como el marco teórico de la disciplina, el modelo curricular que se adopta en una circunstancia específica, el tipo de formación universitaria que se promueve, las formas de organización académica y también incluye las formas de evaluación. A los diferentes modelos educativos les subyacen marcos teóricos relativos al proceso de aprendizaje, además de definir una didáctica a implementar, que se aprecia en el quehacer cotidiano de la institución educativa.

El modelo educativo se apoya así en tres columnas fundamentales: la teoría curricular, las teorías del aprendizaje y las diferentes estrategias didácticas.



Seguimos en esta argumentación lo planteado por Furlan (1978) y Torres (1993) quienes coinciden en señalar que cualquier concepción curricular implica una determinada propuesta pedagógica, la cual nos remite al qué y cómo enseñar, cómo aprender y cómo evaluar, precisando el papel que en esa estructura curricular van a jugar los distintos sujetos participantes. Esta concepción que abarca lo educativo y lo curricular, también nos da evidencias de concepciones en torno a lo social, lo político y lo cultural.
En la historia reciente de nuestro país, los distintos Planes de Desarrollo han afectados los Modelos Educativos nacionales en los diferentes niveles, por lo que es necesario hacer una mínima referencia a estos modelos pues nuestra facultad no se ha mantenido al margen de la influencia de tales modelos.
MODELO TRADICIONAL: Este tipo de modelo es referido por varios autores insistiendo en que ahí el conocimiento es concebido como virtud enciclopédica, por lo que se fomenta el aprendizaje memorístico. En este tipo de modelo el alumno aparece como un agente pasivo, la relación maestro-alumno se convierte en una relación vertical, donde el que sabe es el docente, y el alumno solamente se convierte en un recipiente de los conocimientos que el profesor expone, o de aquellos que se encuentran en los textos utilizados. La principal estrategia docente es la conferencia, siendo los exámenes el único vehiculo para la evaluación del conocimiento. Cabe señalar que generalmente la estructura curricular está conformada por asignaturas.

TECNOLOGÍA EDUCATIVA: Se basa en la concepción conductista del aprendizaje, tomó forma en los principios de la enseñanza programada planteada por B.F. Skinner. El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. En este enfoque, la conducta está sujeta a la regulación o influencia del entorno. Esto supone que el conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas según una serie de principios: semejanza, contigüidad espacial y temporal, causalidad.1 El condicionamiento operante constituye la base experimental de la enseñanza programada. Hacia finales de la década de los años cincuenta, Skinner diseñó una serie de máquinas de enseñanza en las que se aplican algunos de los principios de aprendizaje propuestos desde el conductismo.2 En la década de los sesenta, la introducción de las computadoras se convirtió en un nuevo soporte para aplicar los principios asociacionistas a la enseñanza. Su enfoque pedagógico se centra en el control y en la adaptación de la respuesta. Este enfoque tuvo una fuerza considerable en la educación a todos los niveles, por supuesto la educación superior no quedó exenta de esta influencia y ella se manifestó aún durante casi toda la década de los 70. Dentro de esta perspectiva, la organización académica-administrativa homologa la formación del estudiante, ya que se organiza a través de programas basados en el cumplimiento de objetivos. Los objetivos delimitan las acciones que han de realizar los alumnos quienes asumen un papel activo en el proceso de aprendizaje. El profesor guía las actividades delimitadas por los programas. La conducta observable era la variable más importante en esta perspectiva, de tal modo que los objetivos de aprendizaje eran definidos en términos operacionales, tomando en consideración situaciones muy específicas donde esos objetivos iban a ser alcanzados. Generalmente, la estructura curricular que permitía un trabajo de este tipo estaba constituida por módulos.
Una tercera opción que se hizo presente a finales de los setenta y principios de los ochenta fue lo que se denominó Didáctica Crítica, esta propuesta apareció como alternativa interesante pues se inspiraba en una concepción activa del alumno, debido a que se concentraba en la relación acción-reflexión que pudiera construirse en una situación grupal, dispositivo que caracterizaba la enseñanza de contenidos significativos que pretendían dar cuenta del estudio de un caso particular en un currículum modular o flexible.

El cuadro 1 da evidencia de este tipo de modelos y sus características principales.




CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

DIDÁCTICA

TRADICIONAL

TECNOLOGÍA

EDUCATIVA

DIDÁCTICA CRÍTICA

CONCEPTO DE APRENDIZAJE

MEMORÍSTICO

CONDUCTA OBSERVABLE

ACCIÓN-REFLEXIÓN

E N CONTEXTO SOCIOCULTURAL



TIPO DE OBJETIVOS

CAPACIDADES POTENCIALES

OPERACIONALES

MOLARES O GENÉRICOS

TIPO DE CONTENIDOS

ENCICLOPÉDICOS

MICRO-ESPECÍFICOS

SIGNIFICATIVOS

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

CONFERENCIAS

PROFESOR

PRÁCTICAS

DEMOSTRATIVAS

SOLUCIÓN GRUPAL Y ESTUDIOS DE CASO

TENDENCIA EVALUATIVA

EXAMENES ESCRITOS

MEDICIÓN CONDUCTUAL Y EXAMENES OBJETIVOS

CUALITATIVA

DE TODO EL PROCESO



ESTRUCTURA CURRICULAR

POR ASIGNATURAS

MODULAR

CURRICLUM FLEXIBLE

Cuando se diseño el actual plan de estudios de la carrera de psicología, en lo que entonces era la ENEP Iztacala, fue precisamente el modelo de la tecnología educativa el que se trató de imponer, debido a que se intentó superar la visión enciclopédica del aprendizaje. Todos sabemos que durante los primeros dos años de nuestra escuela en la carrera de psicología se comenzó a trabajar en la misma perspectiva que se operaba en Ciudad Universitaria, pero ya existía la firme intención de impulsar un nuevo modelo en la Enseñanza y ejercicio de la psicología. En la medida en que se trabajaba bajo esta nueva perspectiva, fueron apareciendo un sin fin de inquietudes que nos remitieron a otros modelos educativos. La visión crítica apareció como una posibilidad, sobre todo cuando se hacían valoraciones epistemológicas y metodológicas de la corriente en que se fundamentaba la propuesta original y aparecían en escena autores de la talla de Paulo Freire y Antonio Gramci, entre muchos otros más, los cuales nos hicieron pensar en una nueva forma de concebir a la educación y el proceso de enseñanza-aprendizaje.


Más tarde, y a partir de la emergencia y extensión de la pluralidad en nuestra escuela, aparecen otras corrientes teóricas que abren nuevas posibilidades formativas. De entre ellas reconocemos una que surge desde la década de los sesenta, como un nuevo enfoque en el campo de la psicología y estableciéndose como paradigma para explicar el aprendizaje. Nos referimos a la teoría cognoscitiva, que buscaba superar las limitaciones del conductismo. Se trata de una perspectiva centrada en el estudio de los procesos cognitivos que tienen lugar entre el estímulo y la respuesta en términos de conducta o acción. Para el enfoque cognitivo, el aprendizaje tiene lugar en el proceso de producción de cambios en las estructuras cognitivas a través de las cuales la persona se comunica con el ámbito exterior.3 Las teorías cognitivas se centran en las estructuras cognitivas internas y ven el aprendizaje como transformaciones de estas estructuras cognitivas. Su enfoque pedagógico se centra en el procesamiento y la transmisión de información por medio de la comunicación, la explicación, la recombinación, el contraste, la inferencia y la resolución de problemas. Todos estos elementos son útiles para diseñar secuencias de material conceptual que se basen en estructuras de información ya existentes.4
Otra tendencia importante fue la Teoría constructivista, la cual incorpora e integra una serie de principios fundamentales apoyados en una concepción del aprendizaje consistente en conectar los conceptos y esquemas de conocimiento que ya posee la persona, con los nuevos contenidos que se le presentan. La consecuencia es la creación de un andamiaje que permite la integración de los nuevos conocimientos que se promueven. Por lo tanto, el aprendizaje basado en esta perspectiva se orienta a la forma de presentar y organizar aquellos contenidos de aprendizaje planteados en una propuesta de enseñanza. En esta perspectiva se enfatiza la necesidad de proporcionar un marco de ideas, al cual se le puedan incorporar los contenidos objeto de una propuesta de aprendizaje. La estructura de los contenidos, su articulación y con una complejidad creciente, facilitan el aprendizaje significativo para el estudiante.5 En este enfoque se pone principal atención en los procesos a través de los cuales los estudiantes construyen sus propias estructuras mentales al interaccionar con un entorno. Su enfoque pedagógico se centra en las tareas, se favorece las actividades prácticas y autodirigidas; orientadas hacia el diseño y el descubrimiento. Estas estrategias son útiles para estructurar entornos de aprendizaje, como mundos simulados, para facilitar la construcción de ciertas estructuras conceptuales mediante el compromiso en tareas autodirigidas.6
Dentro de la visión constructivista han surgido diferentes opciones, como: el aprendizaje situado y el aprendizaje experiencial, y el enfoque histórico cultural.

El aprendizaje situado plantea que la enseñanza y adquisición de conocimientos, se debe apoyar en la resolución de problemas reales acompañado del uso de un lenguaje práctico. En el caso del aprendizaje experiencial, se habla de dos tipos de vivencias: experiencias abstractas y concretas. Estas experiencias concretas o abstractas se transformaran en conocimiento cuando se elaboran a través de la reflexión y el pensamiento experimentando en forma activa considerando la información recibida. Finalmente, el enfoque histórico-cultural iniciado en los años veinte del siglo pasado se apoya en la tesis general de que el desarrollo de los procesos psicológicos humanos surgen de la actividad práctica, mediada por la cultura y guiada por el desarrollo histórico de la especie. Esto implica el estudio ontogénetico y filogenético. El estudio de la naturaleza del lenguaje y su forma dinámica de producción han abierto el camino a las investigaciones socioculturales que explican el paso de uno plano social a un plano individual de las ideas, conceptos y sistemas de relaciones Otro concepto clave en la teoría sociocultural, es la internalización que supone la incorporación al plano individual de lo que previamente ha pertenecido al ámbito de nuestras interacciones con los demás.7 La internalización supone la apropiación y dominio de los instrumentos mediadores por parte de los individuos. Estas caracterizaciones hacen referencia a niveles de competencia que han de desarrollar los individuos para usar instrumentos mediadores con pericia. La internalización requiere del individuo el dominio cognitivo del instrumento cultural a través del desarrollo actividades socialmente significativas. El concepto de apropiación hace referencia a tomar algo que pertenece a otros desde un punto de vista sociocultural.



Dentro de esta tendencia situamos lo que algunos autores denominan teorías de la actividad, los cuales se concentran en la estructura de las actividades como entidades históricamente construidas. Su enfoque pedagógico se centra en el establecimiento de puentes que salven la distancia entre en estado histórico de una actividad y el nivel de desarrollo de una persona en relación con esa actividad (por ejemplo, entre el estado actual de un lenguaje y la capacidad de un niño para hablar ese lenguaje). Su objetivo es definir una <> en la que los estudiantes que reciben ayuda puedan realizar una actividad que no podrían realizar por su cuenta (Vigotsky,1934;Wertsch,1985;Engestrom,1987). Se debe destacar que en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), Vigotsky apuntala la idea de que entre aprendizaje y desarrollo puede existir una influencia que podría juzgarse recíproca, pero en la que el aprendizaje fincado en la creación de ZDP. Es decir, en el contexto de colaboración con los otros (lo cual sería un auténtico co-aprendizaje) desempeña un papel crucial. Así, el aprendizaje, dentro del esquema sociocultural, asume características que lo hacen diferente a otras aproximaciones teóricas, a saber: 1) es un proceso social y cultural (involucra la mediación de otros y el uso de artefactos culturales); 2) un proceso en donde se posibilita el conocimiento distribuido y 3) un proceso que ocurre dentro de contextos y prácticas socioculturales (John-Steiner y Mahn, 1996, citado en Hdez.Rojas, 1999).
En suma, el aprendizaje aparece como un proceso activo-subjetivo, que cada persona va configurando constantemente a la luz de sus experiencias. El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de saber, sino "un proceso activo" por parte del aprendiz que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye". La propuesta constructivista ha tomado matices diferentes, podemos destacar dos autores de suma importancia en este campo: Jean Piaget y el ya mencionado Lev S. Vigotsky .
En el Constructivismo de Piaget, o Constructivismo Psicológico, el aprendizaje es fundamentalmente asunto personal. Existe el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hipótesis, usando procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hipótesis a prueba con su experiencia personal. El motor de este proceso es el conflicto cognitivo. En toda actividad cognitiva debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. Así, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su saber.
Típicamente, en situaciones de aprendizaje académico, se trata de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentación y manipulación de realidades concretas, pensamiento crítico, diálogo y cuestionamiento continuo. Detrás de todas estas actividades descansa la suposición de que todo individuo, será capaz de construir su conocimiento a través de tales actividades.

Hablar de esta variedad de posturas, tiene como finalidad ir delineando principios que nos guíen en el nuevo currículum, consideramos que dado que muchos docentes de nuestra escuela han tenido contacto con estos modelos, los mismos han estado presentes en su actuar docente. La intención en este momento, es explicitar tales principios y proponer dispositivos que se adecuen a esos principios.


Antes de plantear esos principios tenemos que remitirnos a la formación por Competencias, dado que este modelo responde a la necesidad de establecer relaciones entre el desarrollo sustentable de cualquier país y la educación a nivel superior.

II. MODELO POR COMPETENCIAS PROFESIONALES:


La formación en el pregrado basada en competencias profesionales es una tendencia que se inicio hace más de 20 años, con la finalidad de vincular la formación profesional y las necesidades de solución de problemas prácticos. En el Informe de la Comisión Internacional de Educación para el Siglo XXI, la UNESCO refuerza estas ideas señalando: “Actualmente se considera a la educación superior uno de los motores del desarrollo económico, social y cultural de un país y debe contribuir a su desarrollo sostenible y al mejoramiento de la sociedad en su conjunto”. En ese mismo documento se destacan los siguientes aspectos:



  1. La educación superior deberá ser permanente, cada universidad deberá volverse abierta y dar la posibilidad de aprender a distancia y en distintos momentos de la vida.

  2. La educación superior de be contribuir a resolver problemas de desarrollo que se plantean en la sociedad.

  3. Es necesario establecer nexos con el resto de los sistemas educativos, impulsando la investigación educativa y la formación de docentes.

  4. Se deberá continuar siendo el principal instrumento de la experiencia cultural y científica acumulada por la humanidad, así como generadora de nuevos conocimientos y tecnología, gracias a la libertad intelectual y evaluación rigurosa.

Para lograrlo la UNESCO (1998) plantea cuatro pilares de información realcionados con las competencias:



1)Aprender a Conocer: Adquirir los instrumentos de la cultura que permitan aprender, conocer, descubrir e innovar, mediante el aprender a aprender.

2)Aprender a Hacer: Adquirir un conjunto de competencias que combinen la formación técnica y profesional con una serie competencias generales, que se refieren al discernimiento, comportamiento social, aptitud para comunicarse y trabajar en equipo, capacidad de iniciativa y prever riesgos.

3)Aprender a Vivir Juntos: Aceptar el pluralismo en la aceptación de la paz. Fomentar una educación que evite el conflicto, o solucionar las diferencias de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad.
Con el fin de definir los ejes que orientan la revisión y adecuación de los programas de estudio se proponen seis tipos de competencias: 1) Básicas: dominio del lenguaje y la comunicación, 2) Conceptuales: desarrollo del pensamiento a través de las ciencias, 3) Metodológicas: dominio de diversos métodos y técnicas de investigación y análisis, 4) Técnicas: desarrollote habilidades operativas, 5) Profesionales: desempeño eficiente de la profesión y 6) Formación integral: desarrollo del análisis social para la comprensión de problemas.
En el ámbito de la educación superior, se hace referencia a la integración de tres tipos de saberes: conceptual, procedimental y actitudinal, con la finalidad de lograr en el estudiante un aprendizaje integrado que le permita actuar con eficacia, eficiencia y satisfacción sobre algún aspecto de la realidad personal, social, natural o simbólica. (Pinto, 1999). Este modelo se sustenta en los nuevos paradigmas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, se deriva de la experiencia personal y social. Por su énfasis en el aprendizaje autorregulado y la construcción del conocimiento se vincula con las teorías cognoscitivitas y constructivitas. Se usa el término COMPETENCIA, para designar las capacidades profesionales globales y COMPETENCIAS para referirse a los elementos que las componen, los conocimientos, habilidades y actitudes específicas. ( Gutiérrez, 2005).

Así, la competencia profesional se define como la posesión de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten al sujeto realizar actividades en su área profesional, adaptarse a nuevas situaciones, así como transferir –si es necesario- sus conocimientos, habilidades y actitudes a áreas profesionales próximas. El modelo de competencias profesionales integrales establece tres niveles: las competencias básicas, las genéricas y las específicas, cuyo rango de generalidad va de lo amplio a lo particular.

Las competencias básicas son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión, en ellas se encuentran las competencias cognitivas, técnicas y metodológicas, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos (por ejemplo el uso adecuado de los lenguajes oral escrito y matemático).

Las competencias genéricas son la base común de la profesión se refieren a las situaciones concretas de la práctica profesional.

Las competencias específicas son la base particular del ejercicio profesional y están vinculadas a condiciones específicas de ejecución.

En este modelo, el maestro actúa como diseñador de los ámbitos y experiencias de aprendizaje para los alumnos, promoviendo el desarrollo integral de los mismos. Se hace énfasis en la educación significativa, por lo tanto se reconoce al individuo como capaz de auto dirigir y organizar su aprendizaje. Los estudiantes juegan un papel activo que les permite descubrir y construir conocimientos de manera reflexiva.

En cuanto a los programas de estudio y su relación con los procesos de aprendizaje, se pretende que los primeros sean flexibles y diversos, con contenidos relevantes y significativos, integrando el aprendizaje a las condiciones reales de trabajo. En este sentido, los programas de estudio se elaboran a partir de los requerimientos del sector productivo y social.

Esto es una muestra de que la educación basada en competencias establece la necesaria relación entre las instituciones educativas y la sociedad, asegurando que los conocimientos obtenidos en las aulas sean transferidos a los contextos concretos en los que ocurren las prácticas profesionales. Bajo esta óptica se pretende formar profesionistas que conciban el aprendizaje como un proceso abierto, flexible y permanente, no limitado al periodo de formación escolar. Se contempla por lo tanto una preparación más completa y realista de acuerdo con las demandas actuales de profesionistas con un pensamiento flexible, creativo, analítico, imaginativo y abierto al cambio. Las necesidades y problemas se definen mediante el diagnóstico de las experiencias de la realidad social, de la práctica de las profesiones, del desarrollo de la disciplina y del mercado laboral: esta combinación de elementos permiten identificar las necesidades hacía las cuales se orientan la formación profesional, de donde se desprenderá también la identificación de las competencias profesionales, integrales o genéricas, indispensables para el establecimiento del perfil de egreso del futuro profesional.



COMPETENCIAS EN PSICOLOGÍA
Psicólogos de diferentes partes del mundo, en la última reunión de la APA, llamada Conferencia sobre Competencias (2002, Citado en O. Gutiérrez, 2005), llegan a acuerdos claves para definir los términos y lograr homologación de acuerdo a la formación profesional del psicólogo.

Específicamente para la formación del psicólogo, se ha considerado la definición de competencia profesional de Epstein y Hundert (2002. Citado en Gutiérrez, 2005 ) quienes señalan que es el uso habitual y juicioso de comunicación, conocimiento, habilidades técnicas, razonamiento clínico, emociones, valores y reflexión en la práctica cotidiana para el beneficio del individuo y la comunidad para la que esta ofreciendo un servicio.

Se definieron ocho competencias básicas que debería desarrollar todo psicólogo, las cuales se dividieron en dos categorías: 1) competencias fundamentales y 2) competencias centrales. Las primeras se consideran indispensables en cualquier programa de formación del psicólogo y se refieren a:


  1. La práctica ética

2) La atención a la diversidad cultural.
Las competencias centrales se describieron como:

a) Bases científicas de la psicología e investigación.

b) Evaluación psicológica

c) Intervención

d) Consultoría y colaboración interprofesional.

e) Supervisión

f) Desarrollo profesional.
Las competencias (Gutierrez, 2005) tienen que ser observables, prácticas y flexibles a modo que puedan ser evaluadas; se recomienda que sean desglosadas usando criterios prácticos y de flexibilidad según el programa, el nivel pregrado o posgrado.

En el caso específico de nuestro país, la educación superior basada en competencias en México y en la UNAM, atraviesa por una etapa de definición e implementación. Hernández-Guzmán y Sánchez-Sosa (2005) señalan, que una competencia debe integrar de manera organizada, el dominio de atributos declarativos, procedimentales, metacognitivos y actitudinales, definiendo las competencias profesionales como sistemas dinámicos en las que interactúan conocimientos, habilidades, valores y actitudes, vinculadas con la historia y características individuales o personales del estudiante.

Es importante hacer énfasis que una formación basada en competencias tiene un carácter interrelacional entre la persona (estudiante), la tarea y los sistemas o instituciones en donde ocurren las tareas; y por tanto, debe tenerse claridad sobre los escenarios de actuación del psicólogo, ya que sería un error considerar las competencias como un conjunto abstracto de atributos que el profesional posee y que suponen de utilidad en cualquier situación.
Al respecto Hernández-Guzmán y Sánchez-Sosa (2005) después de evaluar los conocimientos, habilidades y actitudes de psicólogos en cuatro campos labores describen como competencia profesional, la ejecución de las siguientes competencias:


    1. Manejo e integración de la información.

2. Valores éticos y autocrítca.

  1. Actitud de integridad científica.

4. Entendimiento del contexto y la cultura.

5. Relaciones Interpersonales

6. Comunicación.
La evaluación de las competencias debe considerarse un proceso, no un fin y tiene que estar fundamentada en factores multi-rasgo (considerando los aspectos de variabilidad cultural), multi-método (no limitarse a las habilidades de papel y lápiz) y multi-informante, (para que sea congruente, deben ser tomados en cuenta expertos, supervisores en especifico de las áreas profesionales y de los contextos donde se exhibe las competencias).

Así mismo Hernández-Guzmán y Sánchez-Sosa (2005) señalan cuatro niveles evolutivos o de desarrollo, mediante los cuales se pueden observar la exhibición de una competencia, que se inicia mostrando una habilidad de principiante, para convertirse en una ejecución avanzada y posteriormente debe convertirse en una ejecución competente.


Aunque los autores hacen énfasis en las competencias profesionales, que deben considerarse como el actuar del estudiante en los ámbitos de la profesión; también se definen competencias básicas o globales que son inherentes a toda formación profesional y requisito de formación indispensable en el pregrado. Se presentan las aportaciones de dos grupos de psicólogos con amplia experiencia en la elaboración y desarrollo de planes y programas de estudio.



Competencias básicas

Competencias Globales

Hernández-Guzmán y Sánchez-Sosa (2005)

Diaz-Barriga, Lule, Pacheco, Rojas-Drummond, Saad, 2000

  1. Comunicación.

  2. Relaciones Interpersonales.

  3. Entrenamiento en el contexto y la cultura

  4. Manejo e integración de información.

  5. Actitud científica.

  6. Valores éticos

  1. Teórico conceptuales.

  2. Metodológicas.

  3. Aplicadas

  4. Integrativas

  5. Contextuales

  6. Valorales

  7. Éticas

Es importante recordar que es la formación profesional, el eje que debe regir el diseño de un currículo, y que las elecciones que se realicen deben buscar una proyección de educación permanente, y no verlo como una única oportunidad de aprendizaje que tiene la persona, por lo tanto un currículum basado en competencias deben considerarse:




  1. Los cambios que se esperan ocurran en el estudiante, los conocimientos que requiere.

  2. Que se defina con claridad lo que podrá hacer después del programa, las habilidades a dominar.

  3. Cómo le ayudará a su desarrollo personal, que actitudes debe mostrar.

  4. Una propuesta a través del aprendizaje social permanente

Después de esta plantear esa serie de elementos en relación a las competencias. Mostramos un esquema donde se observan las distintas competencias articuladas a los diferentes claustros:


CLAUSTROS'>COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS CLAUSTROS

CLAUSTROS

TÉORICAS

Experimental

Orientación Psicopedagógica

Sociocultural

Neurociencias

Organizacional

Metapsicología de contextos



CONOCIMIENTOS TEÓRICOS



Educación Especial

Experimental

Desarrollo Humano y Educación

Sociocultural

Metapsicología de contextos


ABILIDADES:TEÓRICO METODOLÓGICAS

Prevención, diagnóstico e intervención.






CLAUSTROS

APLICADAS E INVESTIGACIÓN

Educación Especial

Desarrollo Humano y Educación

Organizacional

Procesos en Salud

Experimental

Orientación Psicopedagógica

Metapsicología de contextos


DETECCIÓN, DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN

Educación Especial

Experimental

Desarrollo Humano y Educación

Sociocultural

Organizacional

Orientación Psicopedagógica

Procesos de Salud

Metapsicología de contextos



DISEÑO, PLANEACIÓN Y APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN



CLAUSTROS

APLICADAS E INVESTIGACIÓN

Educación Especial

Procesos de Salud

Metapsicología de contexto

DISEÑO, PLANEACIÓN Y APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS PREVENTIVAS



Educación Especial

Experimental

Desarrollo Humano y Educación

Sociocultural

Procesos de Salud

Neurocienias

Metapsicología de contextos

DISEÑO Y APLICACIÓN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN





CLAUSTROS

APLICADAS E INVESTIGACIÓN

Educación Especial

Organizacional

Metapsicología de contextos


DISEÑO DE MATERIAL DIDÁCTICO E INSTRUMENTOS

Desarrollo Humano y Educación

Sociocultural

Orientación Psicopedagógica

Metapsicología de contextos



ASESORAMIENTO

Desarrollo Humano y Educación

Orientación Psicopedagógica



ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Desarrollo Humano y Educación

Sociocultural

Orientación Psicopedagógica

Metapsicología de contextos



DESARROLLO PERSONAL, RESPONSABILIDAD, VOCACIÓN, IDENTIDAD, ACTITUDES POSITIVAS,

Procesos de Salud

Desarrollo Humano y Educación

Orientación Psicopedagógica


INTERDISCIPLINA

Para finalizar proponemos un conjunto de principios que pueden servir como fundamento del modelo educativo y de nuestro quehacer pedagógico en un nuevo plan de estudios.


PRINCIPIOS


  1. La formación profesional del psicólogo debe mantener una estrecha relación entre los avances contemporáneosasí como las problemáticas clásicas que le dan fundamento.




  1. Es indispensable que se transmita a los alumnos una visión estructural de las problemáticas de intervención así como de los vínculos con las disciplinas afines.




  1. Integrar el concepto de aprendizaje permanente, tanto en la formación del docente, como en la formulación de los programas de cada asignatura y/o claustro




  1. Es importante ponderar la relación entre conocimiento y aprendizaje a través de seguir fomentando la investigación como estrategia formativa, a través de proyectos y/o solución de problemas.




  1. Se busca generar una formación integral en donde exista una continuidad entre actividades escolares y actividades que se realicen en escenarios en donde se requiere un despliegue de las definidas competencias profesionales.




  1. La formulación de los diferentes escenarios de aprendizaje deberán contener una concepción que identifique:




  1. Al alumno cono último responsable de su aprendizaje.

  2. El aprendizaje es una construcción constante entre experiencias pasadas y presentes .

  3. El aprendizaje es susceptible a ser guiado a múltiples perspectivas en los contextos propios.

  4. Fomentar alumnos autodirigidos, y autorregulados en retroalimentación constante con los diferentes agentes educativos.



1 Sahakian, W (1980). Aprendizaje: Sistemas, modelos y teorías. Madrid, Anaya

2 De Pablos, Juan , “La tecnología educativa hoy no es como ayer: nuevos enfoques, nuevas miradas” en; Tecnología y Comunicación Educativas. S.17, n.37, enero-junio de 2003.

3 De Pablos, Juan (Op.cit)

4 Wenger, Etienne (O.cit)

5 De Pablos, Juan (Op.cit)

6 Wenger, Etienne (Op.cit)

7 Ibidem.



Compartir con tus amigos:


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

    Página principal
Universidad nacional
Curriculum vitae
derechos humanos
ciencias sociales
salud mental
buenos aires
datos personales
Datos personales
psicoan lisis
distrito federal
Psicoan lisis
plata facultad
Proyecto educativo
psicol gicos
Corte interamericana
violencia familiar
psicol gicas
letras departamento
caracter sticas
consejo directivo
vitae datos
recursos humanos
general universitario
Programa nacional
diagn stico
educativo institucional
Datos generales
Escuela superior
trabajo social
Diagn stico
poblaciones vulnerables
datos generales
Pontificia universidad
nacional contra
Corte suprema
Universidad autonoma
salvador facultad
culum vitae
Caracter sticas
Amparo directo
Instituto superior
curriculum vitae
Reglamento interno
polit cnica
ciencias humanas
guayaquil facultad
desarrollo humano
desarrollo integral
redes sociales
personales nombre
aires facultad