Modalidad presencial – no presencial, Locus de control



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Encinas, D. M. S.; Díaz, C. I. B.; Noriega, J. Á. V. & Estrada, D. Y. R. Locus de control y logro académico en dos tipos de ambiente de enseñanza para estudiantes universitarios





Locus de Control y Logro Académico en Dos Tipos de Ambiente de Enseñanza para Estudiantes Universitarios
Locus of Control and Academic Achievement in Two Types of Teaching Environment for University Students

Dulce Ma. Serrano Encinas1,


Cecilia I. Bojórquez Díaz2,
José Ángel Vera Noriega3
Dora Yolanda Ramos Estrada4
Resumen
El objetivo de esta investigación fue determinar la relación existente entre los tipos de locus de control con el rendimiento académico, promedio y tipo de modalidad en estudiantes de una universidad mexicana. Dicha investigación fue exploratoria seleccionando los grupos de manera intencional conformada por 100 participantes, divididos en dos grupos (presenciales y no presenciales) hombres y mujeres entre 18 y 21 años de primer y segundo semestre. Los resultados observaron relación significativa entre el promedio, número y modalidad para locus externo, no igual para las materias atrasadas. En el factor Afiliativo se observó que la interacción entre la modalidad y el promedio general resultó significativa. El análisis para locus de control interno no obtuvo diferencia significativa en el modelo. Por lo anterior, no existieron condiciones para afirmar que los alumnos no presenciales presenten diferencias en relación al locus de control externo y afiliativo al compararlos con los presenciales.
Palabras claves: locus de control; rendimiento académico; educación presencial; educación no presencial.
Abstract
The objective of this research was to determine the relationship among the types of locus of control and academic achievement, GPA, and type of teaching environment in students of a Mexican university. This was an exploratory research which selected the participant groups in an intentional way conformed by 100 subjects, divided by two groups (traditional and at a distance), freshmen between 18 and 21 years old. The results yielded significant relationship among GPA, number and modality for external locus non equal for the subjects not belonging to the current academic term. The affiliated factor observed that the interaction between modality and GPA was significant. The analysis for locus of internal control didn't obtain its significant difference in the model. For the above-mentioned conditions there are no reasons to sustain that there are differences in external locus of control and affiliation between students in traditional and at a distance education.
Key words: locus of control; academic achievement; traditional class; distance education.


Antecedentes
Uno de los problemas de la educación superior en México es el abandono voluntario que ocurre durante los primeros meses posteriores al ingreso a la institución; 5 de cada 10 estudiantes desertan al inicio del segundo año; cuatro de cada diez estudiantes que comienzan el cuarto grado no obtienen el titulo de licenciatura correspondiente. Este patrón agudiza la carrera de baja demanda pues aumenta el porcentaje de rezago (Martínez, 2001).

El fracaso escolar es un problema multicausal en el que inciden variables de diversos tipos, entre ellas las psicológicas como personalidad y temperamento. Existe un conjunto de comportamientos, normas, actitudes, hábitos que están integrados a una serie de valores en la vida de un alumno, el cual viene a constituir su capital cultural que es promovido y desarrollado por la familia y la escuela; lo anterior se manifiesta en su rendimiento académico, en su motivación y aspiraciones, en las horas que dedica al estudio y en la lectura, y las diferentes maneras de mejorar los hábitos de estudio (Suárez-Castillo & Ortega, 1996).

El bajo rendimiento en la licenciatura se relaciona con la probabilidad de reprobar o abandonar los cursos, por lo que el proceso académico en la universidad depende tanto de variables relacionadas con la propia escuela y como de las pedagógicas. Otras pertenecen al sujeto y otras mas a variables que dependen de su medio familiar (Gilly, 1978). Existen también una serie de condiciones que pueden favorecer el aprendizaje y el rendimiento académico: edad, condiciones fisiológicas como la fatiga, el hambre y la salud, las condiciones psicológicas como la motivación y condiciones de la relación entre maestro-alumno y alumno-alumno (Mojardin & García, 2000).

El rendimiento de un alumno se mide por la puntuación que alcanza en las pruebas aplicadas por el maestro o por el grado de dominio que demuestra en las materias, además se considera al rendimiento como la “relación entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para lograrlo”. Además relaciona el rendimiento con el éxito que los jóvenes alcanzan en el ámbito escolar (Gilly, 1978).

De acuerdo con la evidencia de la investigación educativa, los resultados del aprendizaje esta fuertemente influida por el contexto socioeconómico de las escuelas y de los alumnos, por los recursos disponibles, por las condiciones de trabajo de los profesores, por los aspectos organizativos y por la manera de enseñar de los profesores. Los resultados que obtienen los alumnos son una dimensión fundamental del proceso de enseñanza, pero deben necesariamente interpretarse desde el conocimiento del conjunto de las variables que lo condicionan (Marchesi, 2001).

En un estudio realizado por Cubillas (1998), se observó que los adolescentes de zonas rurales y áreas suburbanas enfrentaban condiciones sociales deficientes para encontrar una motivación hacia el logro y la permanencia en el ámbito escolar, ya que en estos grupos suelen existir mayores dificultades para la formación de los hábitos de estudio, los cuales son influidos por factores diversos que pueden derivarse de la privación económica y rural.

En resumen, la investigación actual sobre el rendimiento académico en educación indica que los factores socioeconómicos y los del patrimonio cultural de las familias son importantes en los resultados del comportamiento escolar.
Locus de control
En la década de los cincuenta y sesentas fue cuándo la psicología empezó a examinar a profundidad los problemas del control personal. Teniendo como referencia la diferencia de la percepción acerca de las contingencias del reforzamiento, y el éxito o fracaso, se pudieron clasificar diferentes tipos de atribución causal. Para algunas personas el éxito o fracaso es percibido como resultado de la suerte, el destino o el poder de otros, a lo que se le llama control externo. Pero si el sujeto percibe que el evento es contingente con su propia conducta entonces se tiende a tener una creencia de control interno; a partir de esto Rotter (1966) desarrolló el concepto de control externo e interno. Pero fue hasta ocho años después cuando Rotter (1975) desarrollo el concepto de locus de control interno/externo (I-E) con el objetivo de medir las diferencias individuales de las expectativas generalizadas respecto al grado en que los logros y fracasos están bajo el control interno y externo. Consideró el constructo como unidimensional donde los polos del continuo representarían la máxima internalidad y la máxima externalidad: cuanto más interna es una persona, menos externa será y cuanto más externa, menos interna será.

El locus de control se relaciona con el logro académico; los estudios revelan que existe una correlación positiva entre locus de control interno y tener un promedio académico alto; así como un mejor rendimiento escolar y el incremento del índice de eficiencia (Flores, 1995). Asimismo, se ha dicho que las personas con un mayor locus interno expresan mayor afectividad positiva, mientras que los individuos externos tienden a expresar síntomas depresivos o de tristeza, experimentan mayor afectividad negativa (Henson & Chang, 1998).

En cuanto a la externalidad Pervin (1998), menciona que las personas con alto control externo tienen la expectativa generalizada de que las consecuencias dependerán mayormente de la suerte, el destino, el azar u otras fuerzas externas; de que sus esfuerzos no tienen demasiada importancia, se sienten indefensas con relación a los acontecimientos.

También se ha demostrado que las características sociodemográficas influyen en la percepción de locus de control. En cuanto al sexo, en estudios recientes se ha encontrado mayor internalidad en mujeres (Gianakos, 2002), o bien, no se han encontrado diferencias (Flores, 1995). Respecto a la edad, Reh, Hiebert y Cairns (1998) reportan mayor externalidad en jóvenes, en su estudio con sujetos de 14 a 20 años. Por otra parte, a medida que aumenta la edad se internaliza el control (Siu, Spector, Cooper y Donald, 2001). Se ha considerado también el nivel de escolaridad donde, a menor nivel de preparación el control es externo (Encinas, 2003) y a mayor nivel de preparación el control es interno (Steptoe & Wardle, 2001).


Educación presencial y a distancia
La modalidad de educación presencial o comúnmente conocida como educación tradicional es la que ha prevalecido desde la historia educativa en donde los aprendizajes se dan en un espacio predeterminado con un profesor y un grupo de alumnos simultáneamente. Esta modalidad es la que impera y muy probablemente perdurará por ser uno de los medios más utilizados en el mundo entero. Esta dinámica entre alumno y profesor está apoyada en la información que se obtiene de los textos designados para la impartición del curso más las preguntas o cuestionamientos que el profesor hace y las discusiones entre ellos mismos en el aula. Siendo todo esto un factor importante en el aprendizaje y rendimiento académico del alumno (Moore, 2001; Ko & Rossen, 2004).

Las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones han producido una gran expansión y revalorización de la Educación a Distancia. Son medios facilitadores hacia el acceso de educación formal y no formal, para sectores de la sociedad que por múltiples razones no pueden acceder a la modalidad presencial (García-Aretio, 1987).



La educación no presencial ha sido una alternativa para contrarrestar el hecho de que muchos individuos truncaran sus deseos de estudiar debido a las pocas alternativas de horarios. La distancia entre los lugares de residencia y/o trabajo o las diferentes capacidades personales y grupales.

Las clases no presenciales se definen como una modalidad de educación alternativa para proveer instrucción por medio de materiales impresos y electrónicos para personas comprometidas en el aprendizaje planeado, en un lugar o tiempo diferente al de los instructores (Keegan, 2001; García 2002).

Respecto a lo anterior, la modalidad no presencial o virtual es una forma de trabajar con el alumno de manera personalizada, sincrónica y asincrónicamente con el objetivo de formar profesionales que introyecten un aprendizaje significativo y un desarrollo autónomo apoyados por diferentes estrategias educativas como son: Materiales didácticos, escritos, electrónicos, virtuales tales como el Internet, correo electrónico, pizarra electrónica, chats, foros de discusión (Llorente, 2005).

Considerando los puntos anteriormente señalados, se planteó como objetivo estudiar la relación que existe entre el rendimiento académico y el locus de control en una muestra de jóvenes del nivel superior de Cd. Obregón Sonora, con modalidad presencial y no presencial.

El trabajo se llevó a cabo con los alumnos de primero y segundo semestre. Dicha investigación fue de tipo correlacional-comparativo (Hernández & Fernández, 1998) ya que pretende dar a conocer la relación entre el locus de control y el rendimiento académico de los jóvenes estudiantes que cursan modalidad presencial y no presencial y llevar a cabo contrastes con edad, sexo, estado civil.
Método
Participantes
Los participantes fueron 100 alumnos pertenecientes a una institución de nivel superior. La muestra fue conformada por hombres y mujeres cuyas edades fluctuaron entre los 18 a 21 años, teniendo como característica que 50 de ellos se encontraban cursando primero y segundo semestre y los otros 50 cursando la modalidad no presencial también de primero y segundo semestre respectivamente de la materia desarrollo personal. Se seleccionaron los grupos de manera intencional, con la autorización de los maestros y los alumnos seleccionados para dicha investigación.
Instrumentos
Se utilizó como instrumento de medición una nueva versión de la escala de locus de control de Reyes (1995). El modelo que subyace al instrumento de medida es el de Rotter (1966) derivado de la teoría de aprendizaje social, la cual postula que el individuo aprende en base a sus expectativas generales y especificas a través de un proceso de aprendizaje al cual el individuo adjudica atribución de control basados en la acción (internos) o resultados de otras fuerzas independientes a ellos mismos (externos).

En este estudio se utilizó un instrumento derivado del anterior, ajustado para el estado de Sonora por, Vera y Cervantes (2000). El instrumento estuvo compuesto por 59 reactivos con siete opciones de respuesta; cada uno presentados en formato tipo Likert pictórico, (respuestas que se representan por siete cuadros equiláteros ordenados de mayor a menor tamaño) en una escala de acuerdo – desacuerdo.


Procedimiento
Se eligieron los estudiantes que cursan la asignatura de Desarrollo Personal uno y dos por ser una materia heterogénea en la que existían alumnos de diversas carreras. Cincuenta estudiantes se eligieron tomando como base que eran estudiantes presenciales de tiempo completo y los otros estudiantes se eligieron por llevar la materia de Desarrollo Personal de manera virtual.

La manera en la que se seleccionó a los sujetos que participaron en esta investigación fue de forma intencional. Se eligieron a los alumnos, mayores de 18 años, que participaron en un curso a distancia y se buscó a sus pares en la misma asignatura en curso presencial buscando igualar, edad, sexo y promedio escolar. Se administraron los instrumentos a los estudiantes en la hora de clases de la materia seleccionada.

Una vez determinados los grupos se procedió a la aplicación del instrumento con un tiempo estimado de 30 a 50 minutos. Se proporcionó una breve explicación a los alumnos sobre la manera correcta de contestar el instrumento dentro del tiempo estipulado. Una vez ordenados y foliados por grupos los instrumentos contestados, se realizaron las pruebas estadísticas de comparación y contraste con el paquete SPSS versión 12.0 para Windows
Resultados
Análisis de la información
Se llevó a cabo un análisis unívariado a través del modelo general lineal con el objeto de observar si las variables fundamentales del estudio promedio, materias atrasadas, y modalidad presencial y no presencial producían un efecto sobre los puntajes medio de locus de control externo, afiliativo e interno. Para cada una de las variables dependientes que se constituyeron en las tres dimensiones de locus de control se manejaron 3 factores fijos para saber la modalidad de estudio y el promedio general del estudiante y el número de materias atrasadas. El promedio general fue manejado con tres intervalos (9 – 10; 8 – 9; y 0 – 8). El número de materias atrasadas fue manejado en tres intervalos (0; 1 a 2; y más de 2).

Se procedió a obtener los resultados del modelo lineal inicialmente para locus de control externo como se puede observar en la Tabla 1, la modalidad presencial y no presencial presentan valores de f significativas al .01 siendo para los no presenciales las medias mayores en locus de control externo. Se puede observar también que el promedio estableció diferencia significativa en los puntajes promedio de locus de control externo siempre mayores para los promedios más bajos y menores para los promedios mas altos; el número de materias atrasadas no estableció diferencias en los puntajes lo mismo que en la interacción entre los diferentes factores fijos no generaron diferencias significativas.

Lo anterior indica que las variables modalidad y promedio general son los únicos factores que influyeron de manera significativa en los valores de las medias, indicando que los alumnos no presenciales obtienen medias mayores en locus de control externo y los promedios más altos obtienen los valores más pequeños en los puntajes de locus de control externo.



Tabla 1: Modelo general lineal para locus externo utilizando la modalidad, promedio, materias atrasadas como factores fijos

Fuente

Sig.

Promedio

Media

Desv. E.

Modelo corregido

.011

0 – 8

8.01 – 8.91

8.92 – 9.0

9.01 - 10



3.97

3.67


3.43

3.38


1.43

.88


.81

.87


Intercepción

.000

Modalidad

.011

Promedio general

.052

Materias atrasadas

.407

Modalidad

Modalidad – promedio general

.147

Presencial
No presencial

3.40
3.74

.81
1.19

Modalidad – materias atrasadas

.968

Materias atrasadas

0 materias atrasadas


1 y 2 materias atrasadas
Más de 2 materias atrasadas

3.39
3.84

3.58

.91
1.35

.85


Promedio general – materias atrasadas

.077

Modalidad – promedio general – materias atrasadas

.207


En la Tabla 2 podemos observar los datos obtenidos para el modelo general lineal y el locus de control afiliativo; en este caso la modalidad presencial y no presencial que genera diferencias en las medias y tiene medias mayores para los estudiantes no presenciales. Por otro lado se puede observar que la interacción entre la modalidad y el promedio general resulta significativa al .003, particularmente en lo que se refiere a los promedios de 9 – 10 y de 0 – 8 en donde resultan los valores más altos en los puntajes de locus afiliativo asociados a los promedios más altos.

Finalmente, se observa que la interacción entre la modalidad promedio general y las materias atrasadas también es significativa particularmente en relación a no tener ninguna materia atrasada y tener más de dos materias atrasadas. Los alumnos que no tienen materias atrasadas presentan valores muchos mas pequeños en locus de control afiliativo que aquellos que presentan 2 o mas materias atrasadas; esto es, a menor promedio mayor numero de materias atrasadas y para alumnos presenciales resultan los valores más altos de locus de control afiliativo.


Tabla 2: Modelo general lineal para locus afiliativo utilizando la modalidad, promedio, materias atrasadas como factores fijos

Fuente

Sig.

Promedio

Media

Desv. E.

Modelo corregido

.011

0 – 8

8.01 – 8.91

8.92 – 9.0

9.01 - 10



3.95

3.73


3.58

3.49


1.40

1.43


.94

.98



Intercepción

.000

Modalidad

.064

Promedio general

.153

Materias atrasadas

.585

Modalidad

Modalidad – promedio general

.003

Presencial
No presencial

3.57
3.74

1.12
1.18

Modalidad – materias atrasadas

.132

Materias atrasadas

0 materias atrasadas


1 y 2 materias atrasadas
Más de 2 materias atrasadas

3.51
3.71

3.81

1.03
1.43

1.06


Promedio general – materias atrasadas

.338

Modalidad – promedio general – materias atrasadas

.024




El último es el modelo para locus de control interno donde no se perciben ninguna diferencia signifactiva en todo el modelo incluyendo los valores de significancía para el propio modelo que en los casos anteriores resulta significativo al .01 mientras que para el caso de locus de control interno no es significativo al .66 así pues podríamos considerar que la modalidad, el promedio y el número de materias atrasadas no impactan los puntajes promedios de locus de control interno (véase la Tabla 3).



Tabla 3: Modelo general lineal para locus interno utilizando la modalidad, promedio, materias atrasadas como factores fijos.

Fuente

Sig.

Promedio

Media

Desv. E.

Modelo corregido

.662

0 - 8

8.01 – 8.91

8.92 – 9.0

9.01 - 10



6.07

6.09


6.02

6.27


.64

.69


.73

.58


Intercepción

.000

Modalidad

.564

Promedio general

.266

Materias atrasadas

.354

Modalidad

Modalidad - promedio general

713

Presencial

No presencial



6.16

6.11


.62

.69


Modalidad - materias atrasadas

.535

Materias atrasadas

Promedio general – materias atrasadas

503

0 materias atrasadas

1 y 2 materias atrasadas

Más de 2 materias atrasadas


6.19
6.09
6.09

.67
.69
.60

Modalidad – promedio general – materias atrasadas

.739



Discusión
Los datos encontrados empatan con algunos otros ya reportados en la literatura para México y Brasil; como puede observarse los alumnos que no tienen materias atrasadas presentan un valor ligeramente mayor en su percepción de acuerdo con la relación entre su logro y su esfuerzo personal. Lo mismo sucede con los promedios de 9 a 10 tienen una media ligeramente mayor que los promedios de 0 a 8 y se repiten para la modalidad presencial con una media mayor que la de tipo no presencial.

Se esperaba que por el carácter no presencial el alumno percibiera mayor intensidad de acuerdo para con aquellas afirmaciones relacionadas con el esfuerzo en la categoría no presencial, pues se partía

de la hipótesis de que el alumno requiere en esta modalidad más habilidades de autorregulación y autocontrol y criterios objetivos de auto eficacia para

proponerse metas personales. Sin embargo, se observa una media ligeramente mayor en el locus de control externo para los no presenciales, aun cuando las medias de acuerdo-desacuerdo son proporcionalmente el doble para la percepción de locus de control interno que para la de locus de control externo y para la de locus afiliativo, lo cual indica que la muestra estudiada es muy uniforme y homogénea en relación con la percepción de que sus logros y fracasos están relacionados con sus acciones y su esfuerzo personal; aun con todo esto las medias de los promedios más altos fueron significativamente menores para locus afiliativo y para locus externo, lo mismo que aquellos que reportaron más de dos materias atrasadas presentaron también los valores más altos de percepción de locus de control externo y afiliativo, lo cual coincide con la literatura actual sobre locus de control y las atribuciones de control en estudiantes universitarios.

Es importante hacer ver que para la percepción de locus de control afiliativo y externo se encontraron diferencias significativas para la modalidad que recordemos favorecieron a la modalidad no presencial, mientras que el locus de control interno las diferencias son tan pequeñas que no son estadísticamente significativas.

Se observa en los resultados del modelo general lineal que las interacciones en ninguno de los tres casos resultaron estadísticamente significativas por lo que los modelos no son útiles como tales sino solo se recoge de ellos las diferencias significativas unívariadas para los factores modalidad, promedio y materias atrasadas; lo anterior significa que la modalidad agrupa a jóvenes de la muestra que se comportan de manera similar a una muestra aleatoria independientemente de su pertenencia a la educación superior y que la modalidad de estudio no establece diferencias en la percepción de los logros y fracasos asociados al locus de control interno y solo para locus de control externo aparece significativo el factor presencial no presencial. En resumen ninguno de los factores es sensitivo en diferencias de medias referentes al locus de control interno, la modalidad y el promedio general. Establece diferencias en las medias de locus de control externo y afiliativo pero no existen condiciones adecuadas para afirmar que los alumnos no presenciales tienen diferenciaciones tajantes en relación al locus de control externo y afiliativo al compararlos con los presenciales.


Referencias
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Categoria de contribuição: Relato de pesquisa

Recebido: 04/11/08

Aceito: 22/02/09



1 Instituto Tecnológico de Sonora. Contacto: dserrano@itson.mx

2 Instituto Tecnológico de Sonora. Contacto: cbojorquez@itson.mx

3 Doctor pesquisidor do Centro de Investigación en Alimentos y Desarrollo en tres líneas: 1) Crianza y Desarrollo del Niño en Zonas Rurales e Indígenas; 2) Evaluación de Políticas Públicas en Salud y Educación; 3) Psicología Transcultural Centro de Investigación en Alimentos y desarrollo. Contacto: avera@ciad.mx

4 Instituto Tecnológico de Sonora. Contacto: dramos@itson.mx



Pesquisas e Práticas Psicossociais 3(2), São João del-Rei, Mar. 2009





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