Materiales de un debate sobre el currículo de acreditación en la sociedad contemporánea: hacia un currículo de resistencia



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El contexto


¿Qué puede pasar si se somete sistemáticamente a toda una generación a un mismo modelo de lectura e interpretación, no obstante haber sido acusado de poseer serias limitaciones? Agreguémosle a este panorama un macrocontexto inexistente y soñado desde la capital, desconocedor de los contextos semánticos, físicos y culturales en los que se desenvuelven las regiones y nuestros estudiantes. Hanna Buczynska, en un comentario a la teoría de Pierce, resalta la importancia “de la costumbre como máxima pragmática”93. Si entendemos por pragmática “la relación de los signos con los intérpretes”, ¿puede una evaluación nacional dar cuenta de esas relaciones cuando su pragmaticidad no asume los contextos, las costumbres de una nación que constitucionalmente dice llamarse multicultural?. Vaya usted a saber...

Revisando los cuadernillos de pruebas SABER en los distintos grados y sus manuales instructivos, hay acentos muy fuertes en lo tocante al problema de la “interpretación”, concebida ésta como si fuera el “lenguaje”. Dicen que: “evaluar... la forma como los estudiantes hacen uso del lenguaje para acceder a la comprensión de diferentes tipos de textos”94. ¡Cómo así! Aunque la lectura mueve usos del lenguaje, evaluar éste sólo desde allí es un despropósito. ¿Una buena comprensión tendrá que garantizar un buen uso? ¿Un buen uso garantizará una buena comprensión?

Otro asunto preocupante es el que podríamos llamar, no el primer nivel de interpretación (identificación), sino el primer nivel de imbecilidad; consistente en que a un estudiante se le pone en contacto con una fábula en la que interviene un villano y que lleva por título “La paloma y la hormiga”, y luego se le pregunta por los personajes presentes en ella. No hay derecho. ¿Qué pasaría si el niño al término de la lectura ya tiene elaborada la clara “intención comunicativa” presentada por la fábula y en vez de responder por el primer nivel de imbecilidad, estuviera en condiciones de responder por otro nivel más complejo?

Si sometemos a un alumno con un buen nivel de lectura a un conducto regular que inicia desde lo literal y lo hacemos reiteradamente, podremos, en lugar de potenciarle niveles más complejos, entorpecerle el que ya tiene. Por qué condenar al lector a un conducto regular inocuo.

El pragmatismo de la lingüística textual, unido a la estadística —su hija menor— cerraron el círculo en la promoción (léase prostitución) de la lectura: primero éramos sus narradores, ahora somos sus contabilistas, sus tesoreros, sus examinadores. La ortopedia dicta, sin margen de error, el tipo de lector que usted es, lo competente que usted es. ¿Quiere saber su nivel de lectura? Párese en la báscula, introduzca la moneda, pulse la tecla “texto narrativo”, elija la opción” “más” verdadera, los resultados aparecerán en la colilla. ¡Felicitaciones, es usted el puntaje 475 entre dos mil! ¿No está satisfecho con su evaluación? Pulse la tecla opciones, elija: cursos, publicaciones, editoriales. ¡De ensueño, verdad! aquí nada es incierto. ¡ Ah, no olvide que puede demandar la institución que lo educó, en la pantalla aparecerá el formato y las instrucciones!

Creo que el Ministerio buscó, en la lingüística textual, un modelo de interpretación “acorde” a sus pretensiones evaluativas. Al contrario, ¿No debe surgir un modelo de evaluación precisamente de un modelo de interpretación? Hay dos orientaciones claras al respecto: la realista, que sugiere que el sentido está en el texto (determinada por la lingüística textual); la idealista, que pone el acento en el lector (como lo afirma Thèrien). Creo que acogieron la propuesta conservadora.



Porque es necesario restablecer otros tipos de lectura, otras maneras de acercarnos al texto, de sentirlo, de gozarlo, no de mediarlo a través de una única opción verdadera, predeterminada, sancionada. Debemos aceptar la Lingüística textual como una de las tantas herramientas existentes para acercarnos al texto escrito, aunque limitadísima con el texto literario; su hegemonía es nociva, sobre todo como agente evaluador. Se hace urgente integrar a los procesos de enseñanza-evaluación de la lectura, literatura e interpretación, concepciones que contengan elementos de mayor alcance que los simplemente textuales o lingüísticos. Tal vez la mayor limitante de la Lingüística Textual es que da por sentado que el alumno es ya lector o que posee hábitos de lectura. La realidad es otra. ¿Qué tiene que decir en el campo de la promoción y la motivación a la lectura? Hasta el momento, nada.

Leer sólo para encontrar respuestas verdaderas es toda una porquería. Es el modelo de “Quién quiere ser millonario “, donde para triunfar hay que pasar por la humillación de ser primero un idiota, tanto por las preguntas iniciales, como por las otras... o si no:

¿Cuántos dedos tiene la pata de un conejo? a. Dos b. Tres c. Cuatro d. Cinco ¿Neurosis? Tal vez, pero... Lo que menos se espera sucede.












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