Materiales de un debate sobre el currículo de acreditación en la sociedad contemporánea: hacia un currículo de resistencia



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El lector paródico


Cuando a un estudiante en SABER o ICFES se le entrega un texto —casi siempre literario— y se le predeterminan las respuestas (opciones: a, b, c, d) estamos renunciando a un lector autónomo y empezamos a crear un lector paródico, un remedo, una copia de lector. ¿Acaso no es el lector que requiere la posmodernidad, un lector no creador sino “reciclador” de sentidos predeterminados? Un lector-palimpsesto, a lo Gerard Genette.

Estamos cayendo, con la aplicación de la lingüística textual a las pruebas SABER e ICFES, en una categorización genérica de “lector”; no como aquel individuo real, concreto y autónomo que accede a un texto y determina qué leer y cómo hacerlo, sino al “lector” institucional que entiende la lectura sólo desde lo ordenado desde ciertos circuitos literarios de poder, como lo han sido las academias, instituciones escolares, críticos y premios literarios, editoriales, medios de comunicación, etc. A este lector permeado se le agrega el de lector evaluado. Y mal.

El procedimiento consiste en darles a los lectores concretos un dictamen elaborado por estos lectores calificados en donde se señala qué obras particulares, qué autores particulares, qué formas particulares, ingresan en el campo de lo que debe ser leído (consumido y entendido) como literatura en un momento y en un lugar determinado”.88



Esta cita recoge a ese lector desdibujado, parodiado por la Lingüística textual: “... ahora el sujeto que enuncia (entiéndase lector) se define menos por valores psicológicos que por valores lingüísticos... deja de ser pues el regulador del sentido textual, el padre de la significación, y empieza a ser, inversamente, un objeto más referido por las palabras, un elemento textual despojado de su paternidad... el lector es convocado a debatirse con una lógica inusual: una lógica ambivalente”.89 El lector, desde esta propuesta-imposición irá en vano en procura de una esencia que, por ser lingüística, no podrá menos que ser mentida.

Entonces, ¿qué es el lector? Es un sujeto incierto que en el texto reflejará su persistencia, no su consistencia. Este lector original o autónomo es ante todo elector, en tanto elige y más todavía, es un selector porque elige por sí mismo y para sí”, dicen Thèrien y Mauricio Vélez..

Aprendamos de la pintura que amplió su perspectiva del campo de lo figurativo y se adentró, hace cerca de un siglo, en el amplio e indeterminado terreno de lo conceptual, lo abstracto, transformando profundamente la relación observador-obra y afectando el campo de su “lectura” e interpretación. La escuela y sus evaluadores deben actualizar las maneras de concebir el texto, la obra de arte, tal como lo conciben las teorías literarias, tanto de la especificidad como la de la recepción.

Si en el campo de la “producción simbólica”, según Bernstein, la escritura de un texto no tiene un periodo de tiempo determinado, no podríamos pensar, igualmente, que no puede existir un ciclo, grado o momento predeterminado por el docente o el pénsum, para que un texto se tenga que hacer significativo en el alumno. Gilles Thérien opina algo similar cuando plantea que es el individuo, no el ciclo escolar, el que construye su propia “escalera” de lectura y su propia complejidad en ellos.


  1. Los examinadores


Como para atropellar hay que actuar al revés, los persuasores decidieron crear primero una metodología de evaluación y después buscaron una conceptualización (en la Lingüística Textual) que sirviera a esos fines. Algo parecido a lo realizado por algunos antropólogos y sociólogos que “...en una investigación elaboran su teoría y orientan sus procedimientos: obteniendo como resultado la “auto evidencia”, lo “dado por sentado” y esperando no recoger información, sino confirmar la que previamente habían elaborado”.90

Los persuasores-examinadores, sujetos a estas reglas con bigotito corto y brazalete, nos instruyen en la evaluación de la lectura del siguiente modo: “... pero se lee a condición de que la exactitud del conjunto que ellas nombran y describen no ponga en duda la verdad del detalle (la razón verista del pormenor)... surge la tendencia clasificatoria, el afán por contener los detalles en pequeños cuadros... de ahí la actitud vigilante sobre los géneros... la negativa a admitir la diseminación del sentido... la lógica bivalente (disyuntiva) regularía la significación: o la obra apunta a esto... o la obra apunta a aquello”.91

No es posible evaluar de manera cerrada el texto literario cuando lo alegórico presupone “la comprobación de más de un sentido en el lenguaje y en el texto”, además, “la interpretación (del texto literario) se inserta en un fenómeno de doble sentido”92. Si Barthes, en Critique et Verité, asume el papel de la crítica como un problema de interpretación, no de un sentido verdadero, sino de cadenas de símbolos producidos por la obra literaria, ¿no podríamos pensar que el lector no hace más que continuar las metáforas de la obra, como lo haría el crítico? La anterior cita alude al problema de evaluar sentidos verdaderos en asuntos de interpretación.

 En últimas, lo que espera el examinador es que el lector le confirme lo que él ya predeterminó en una opción que tiene que ser la única o la más verdadera. Leer es descubrir sentidos, muchas veces no predeterminados por el autor ni por el evaluador. Nos proponen una ortopedia evaluativa en la que someteremos al lector al arbitrio de la ''autoridad” que gravita sobre las oquedades del texto. El maestro que aprovecha cualquier intersticio del texto para dispararle la pregunta al estudiante. Primará sólo la “geografía” del texto, ¡como un ciego con los relieves del braille!




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