Materiales de un debate sobre el currículo de acreditación en la sociedad contemporánea: hacia un currículo de resistencia


Estratagemas de la “deconstrucción” y “reconstrucción”



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Estratagemas de la “deconstrucción” y “reconstrucción”


En la labor de combatir al Marxismo en el plano conceptual, los adalides de la postmodernidad se han valido de unas argucias mezquinas que en nada envidiarían sus contemporizadores en el plano político: Mientras éstos dieron como derrotado el Comunismo al constatar el fin del “Socialismo realmente existente” (como eufemísticamente llamaron al social imperialismo soviético), los teóricos postmodernos meten al enfoque y método marxista de análisis en la misma orilla de los positivistas y de los racionalistas y, como parte de estos últimos, como “implícito” bajo el rótulo de “realismo”.

En los trazos de las grotescas cuadrículas de la diferenciación entre “paradigmas”, se escurre el bulto a la discusión franca y profunda con los fundamentos científicos del Marxismo. “Cuando más”, se desvirtúa dicha discusión desde, y a partir de, supuestos falsos que se le adjudican gratuitamente al Marxismo.

Los fundamentos de las actuales posturas filosóficas e ideológicas postmodernas tienen su prehistoria en el estructuralismo althussheriano, en relación con el debate sobre el concepto de ideología y particularmente en su correspondencia (o no-correspondencia) con el de ciencia.

Althusser concebía la ideología como dimensión deformante de la realidad. Nos hablaba de la “opacidad inherente a las estructuras que impiden su conocimiento a cabalidad”, lo cual entonces ya evocaba en alguna medida al gnosticismo kantiano. En Althusser “la ideología pierde su dimensión social y se desliga de la fuente de formación”...”el carácter opaco de la estructura social, que sólo permite percibir las apariencias y oculta lo esencial” (Correa Martínez, ibíd., pág. 19-20).

Ante la visión althusseriana, los marxistas afirmaron que la ideología proletaria no deforma la realidad, puesto que, acorde al proceso objetivo del desarrollo de la humanidad, refleja la visión y el análisis de la clase social contemporánea al desarrollo humano universal y de su liberación de las ataduras “deformadoras” de la realidad social. Tales son las ataduras de propiedad y opresión del hombre por el hombre, ataduras que surgen como repercusiones en el plano superestructural, esto es, como reflejo clasista.

La ideología proletaria busca las condiciones de negación de sí mismo, como clase, al proletariado. Pero que una clase intente buscar los caminos para que sea posible su desaparición histórica (que sería la superación de toda opresión y explotación), es un fenómeno único en la historia de la humanidad. Es acá donde vemos la coincidencia subjetiva y objetiva —en términos de análisis y transformación de la realidad— entre la ideología (y la filosofía marxista en general) y la ciencia como análisis objetivo de la realidad.

Pero si en el teórico Althusser se presentó una desviación conceptual (con sus consecuencias políticas e ideológicas, claro está), en las posteriores escuelas (neo estructuralistas, de Frankfurt y las postmodernas), es una perversión lo que se desarrolla, paso a paso, y no pocas veces a nombre del Marxismo, o en el intento de refutar sus bases.

Retomando las fuentes postmodernas, en su teoría del conocimiento (atrás referenciadas), el constructivismo plantea que el conocimiento no descubre, sino que construye las leyes que rigen la realidad, y lo plantea para

menoscabar el hecho de que todo conocimiento es la expresión de cómo se aprende y sintetiza la mente humana una ley objetiva, y busca imponer la idea de que ley científica no es una ley objetiva sino una ley elaborada por el consenso de una determinada ‘comunidad científica’, es decir, una ‘ley intersubjetiva’, una ley construida y no descubierta, una ley que no expresa la regularidad objetiva de una realidad sino un determinado estado de la mente humana. La subjetividad, con mayores o menores restricciones, es el postulado esencial en que se funda el constructivismo”74 .

  1. Pedagogía y currículo


Actualmente, existe y funciona un concepto de currículo que se impone desde el discurso oficial, aunque, tras la impostura de una supuesta rigurosidad académica, se pretenda ocultar su esencia: “El Estado impone un currículo que pretende la formación de los sujetos neoliberales que le son necesarios al mantenimiento de su propio ‘orden’”.

Estas son ideas, valores y pautas de comportamiento que se desprenden de la filosofía postmoderna impuestas al currículo:



  • La superficialidad, la indolencia, el éxito individual por la competencia, el misticismo.

  • Idea de la “aldea global”, la “cultura de la tolerancia” y la conciliación.

En esta perspectiva, las actuales corrientes pedagógicas están permeadas, de una u otra manera, por las tesis básicas del constructivismo que, más que una corriente pedagógica propiamente dicha, es un método y una metodología de enseñanza, contra toda evidencia y contra sus propias proclamas, en buena medida desprendida de la concepción conductista y con buena afinidad a la “tecnología educativa”.

Aun cuando se presenten variantes del constructivismo (que va desde aquellos que niegan de plano el saber y el método científico, pasando por los que hablan de concertar lo que se acepte como verdad desde las “comunidades científicas”, hasta quienes piden “abrir en las mentes de los educandos una ventana hacia las utopías y la ensoñación”), todos los constructivismos y constructivistas coinciden en: Atacar lo racional-objetivo para contraponerle el sujeto y la subjetividad; atacar el método científico y plantear “nuevos métodos”, formas diversificadas y procedimientos innovadores; atacar la “educación en serie”, buscando que cada cual aprenda “lo que necesite o acepte”, con sus ritmos; y, por último, atacar la supuesta relación poder-educación, a la base de la concepción pedagógica moderna, generadora de “tensiones conflictivas entre individuos y grupos sociales”, para desarrollar una relación entre el conocimiento y el aprendizaje que sea “motivo de relación lúdica y afectiva, de concertación y convivencia, de exaltación de la singularidad, la diversidad y la libertad” (Camelo, pág 67).

Planteamientos todos contra la objetividad, la unificación y generalización del método científico moderno, en particular del marxista, contra la masificación y universalización social del proceso de aprendizaje y la negación de la lucha por el aprendizaje como una lucha no sólo teórica, sino también política y económica.

En materia pedagógica y de evaluación, y como consecuencia de establecer presupuestos teóricos que parten del análisis postmoderno y sus paradigmas, el MEN, tomando como punta de lanza a la intelligentia del ICFES, organiza sus propuestas de educación y evaluación por competencias y logros.

Desde el postulado de las “competencias” como “saber-hacer en contexto”, se despliega el concepto conductista de “adaptación”, y, más concretamente, el aporte de la educación a la constitución del sujeto “adaptable” a los estándares neoliberales del actual ciclo capitalista de acumulación.

En dicho sentido, la formulación de unas —ciertas— competencias básicas, niega los contenidos temáticos, al tiempo que niega la necesidad de la memoria, que también es histórica y colectiva; se rige por el primado de la práctica (en su sentido más pragmático), por el primado de lo concreto y de la aplicación funcional y cotidiana. Contra los “metarrelatos” (la posibilidad de hacer una lectura materialista y científica de la historia) ahora convertidos en “carretas”, clama por la “acción”, entendida como la adecuación a los “procedimientos eficaces”.

El Estado colombiano y sus instrumentadores “competentes” en educación, nos dicen que ante la incertidumbre que funda el mundo actual —léase el ciclo neoliberal de acumulación, basado en la volatilidad e inestabilidad del capital financiero y el mercado desregularizado, principalmente en lo laboral— sería una opción equívoca la del pobre aspirar a una formación diferente a la impuesta. Algo que, por demás, va ligado íntimamente a una férrea división social del trabajo, donde la escuela a través de su currículo forma para que cada persona haga sólo “lo que pueda hacer”.

Y para establecer “claramente” la funcionalidad de cada cual, la evaluación por competencias se dota de unas herramientas —los indicadores de logro y los estándares—, que hacen evidentes, observables, unas conductas modificables que, al serlo, se puede hacerles un seguimiento, evaluarlas y controlarlas.




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