Materiales de un debate sobre el currículo de acreditación en la sociedad contemporánea: hacia un currículo de resistencia


Sobre los objetivos del Estado en Jobert: Regulación, diferenciación y legitimación



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Sobre los objetivos del Estado en Jobert: Regulación, diferenciación y legitimación


La argumentación de Jobert en el resto del texto articula con base en estos presupuestos epistémicos, lo que va quedando de su discurso, el cual va surgiendo al ojo desprevenido como “natural” en su argumentación. Desde luego, el malabarismo verbal de la postmodernidad aparece por todos lados en su presentación, plantea las evidencias como causas y las explicaciones vistas con detalle se nos revelan —aguzando el sentido— como tautológicas; estas tautologías son mostradas como sustento lógico implícito en sus desarrollos. Entonces, al lector desprevenido le parece como muy sólida y consistente la argumentación; sin embargo, como decimos, es una tautología. Veamos.

El autor propone: El Estado disuelto en la sociedad civil es un hecho; ahora bien, existen mecanismos contradictorios de integración social: la integración del sistema (refiriéndose a la integración basada en la normatividad) y la integración social (basada en los valores compartidos). Enseguida plantea que la articulación de los dos procesos es el espacio donde se dan los problemas centrales de la acción del Estado. De ello finalmente deduce que las condiciones bajo las cuales lógicamente pueden articularse las políticas públicas —dentro de esos dos mecanismos en “contradicción”— es en una sociedad en donde los valores “fundamentales” o “globales” de la sociedad sean más o menos homogéneos, es decir, donde la norma (que da integración al sistema) sea acatada por los sujetos; ello porque dicha norma está en función o es derivada de esos valores homogéneos, es decir, de esos valores de la integración social, subordinada ésta. Es más, reconoce que “…la identidad de una sociedad estará en peligro cuando sus problemas no se puedan resolver según su principio de organización, o cuando estos problemas provoquen una crisis de sus normas de diferenciación o de identificación central”. 55

De ello lo que finalmente puede prescribir es: la formulación de una teoría del Estado cuyo corolario es la disolución del Estado en la sociedad civil; es decir, es la apuesta por un Estado comunitarista y corporativo.

Lo cual, leído sin el periplo “teorizante”, indicaría que para esta curiosa forma de razonar: el Estado corporativista existe y se generaliza como hecho social; de ello se explica que una teoría “seria” del Estado y su acción sea protocorporativista. He ahí la tautología de Jobert. —¿o de Habermas?—. En todo caso, para entrar en la onda “post” y “neo” de los “metalenguajes” de hoy debemos reconocer que quedamos tentados a acuñar otro concepto dentro de lo “neo”: El “neo-gruyismo”.

¿De dónde sale tal lectura de la realidad? ¿tal propuesta que no deja de pasar por una ética? Puede entenderse que sale de: Primero, el ejercicio de pseudo abstracción, de la relevancia empírica —que no histórica— que pretende dar al argumento de la correspondencia uno a uno con los hechos que se presentan como evidentes, pero que más que causas son síntomas del movimiento social. De no ir metodológicamente de lo abstracto para devolverse a lo concreto, si no de ir de lo concreto (el Estado contemporáneo cosificado) a lo abstracto (relaciones entre regulación, diferenciación, legitimación y sus articulaciones) para luego entender lo concreto (el Estado contemporáneo) que es lo que al principio tenía.

Surge pues, en síntesis, de la negativa a entender las múltiples determinaciones causales que se cruzan. Su “truco” —su error— es presentar, abstraer, pensar como separado lo social de lo político. Conjeturo que ello se deriva de una tradición dualista, que surge de una mala lectura de la noción marxista de estructura y superestructura. Como sabemos, los dos procesos son la cara de uno solo que se retroalimenta. No hay una causalidad lineal. Decimos, primero, que es necesario establecer cada aspecto de la misma, pero no visto en una forma de causa-efecto unidireccional, sino como la convergencia de múltiples determinaciones o factores causales; segundo, que debemos verlos como interdependientes. Y sobre todo: es necesario hacer el camino de vuelta; una vez los separamos para entenderlos, debemos juntarlos de nuevo.

La propuesta de Habermas conduce a construir lo legítimo social (en la universalidad y no en lo particular) como aparte de lo legítimo del sistema (en la norma); ello remite a la legitimación en el discurso y desde el discurso. Ésta, es la base metafísica de su teoría del Acción Comunicativa, puesta en la escena de intentar entender las Políticas Públicas. Así, habida cuenta del requisito de un acuerdo social sobre lo fundamental es en el discurso, el único campo desde el cual se resuelve el “conflicto”. Dicho en pocas palabras, tal interpretación, deviene de su enfoque, de los supuestos ad hoc que subyacen en su interpretación del mundo: la evidente metafísica postmoderna que lo define y lo sustenta.

  1. LA PEDAGOGÍA: UN ESPACIO DE LUCHA56



  1. Síntesis


Reconocemos en la pedagogía un espacio de lucha. A tal punto, que es imposible hablar de “la” pedagogía, así en singular (y “en neutral”). Al hacerlo, es necesario establecer nuestro concepto acorde al sujeto soñado y, por tanto, a la sociedad soñada. Quien habla de pedagogía debe responder, entonces, no sólo por una concepción del mundo, por su génesis y las leyes que gobiernan al sujeto, sino también por una concepción del conocimiento y su forma de producción.

En particular, al hablar de pedagogía, se hace necesaria la reflexión sobre el sujeto. Desde una posición materialista, respondemos que la constitución de los sujetos se hace en la práctica y (hasta ahora en las sociedades divididas en clases) en las instituciones. Nuestra base biológica nos propicia convertirnos en sujetos a través de nuestra práctica social: en la familia, el sindicato, la escuela, la gallada, el partido. Estos son espacios reales donde nos hacemos sujetos en un proceso dialéctico de interiorización-transformación de lo que procede del exterior. Este proceso se realiza en el aprendizaje, y es síntesis de códigos: del lenguaje, la norma y los saberes, que cada una de estas instituciones promueven en esquemas de formación (currículos), conscientes o inconscientes, pero en todo caso intencionados. Éstos, responden no sólo al sujeto individual como tal, sino a supuestos deberes pragmáticos establecidos como sujeto colectivo, para “servir a la sociedad”.

  La posmodernidad construye un criterio menos mundano y material que la práctica. Ésta, como pauta construida, pugna desde la antigüedad para establecerse no sólo como criterio de verdad, sino también como eje constitutivo de sujeto. Pero la “post” nos lleva hacia “adelante”, a la vieja caverna: a la idea que existe por sí y, por tanto, concluye que el lenguaje está en la esencia de las cosas de tal modo que las cosas “sólo existen si se les nombra”. Aquí, el lenguaje por sí mismo es criterio de verdad. Según su razonamiento, si eso que con lo que se nombra es, o se hace adecuado para ser aceptado, entonces es tanto lo real como el criterio de verdad. Éste es en realidad más flexible, sin leyes, sin certezas que asumir. Así cada sujeto hace de su vida una elección y una elección permanente. Menos tiránico que la materialidad que asumimos en lucha de ideas cuando aceptamos que la sociedad no es la suma de los individuos, sino que tiene leyes que regulan la vida de los sujetos.

 Según los promotores de la mirada postmoderna, las “competencias” son la tierra fértil donde germinará la semilla de esta posibilidad, de este consenso ideal de las palabras, hecho para la incertidumbre. La definición de inteligencia que se impone es el “adaptarse”, el “saber hacer en contexto”, el reproducir lo que ya viene. En consecuencia, la escuela debe enseñar a leer “las cosas prácticas de la vida”: a ser cliente de un mega-almacén, cumplidor de las normas de tránsito, y permanecer simplemente como ciudadano ejemplar. Las condiciones materiales de la escuela (hacinamiento, carencia de laboratorios, pero también lo que de la escuela se piensa y lo que se le ordena) llevan a posiciones que sostienen que en la escuela no se puede hacer mucho, que realmente se “tortura” a los muchachos con matemáticas y ciencias (que nadie entiende), que no están en sus intereses, ni en sus posibilidades, y que lo realmente importante es que los muchachos sepan comunicarse, leer etiquetas, elegir adecuadamente en la libertad de mercado, desde el jabón, hasta la evidencia para buscar en el mundo la certeza (o la “in-certeza” del mundo al revés), interpretar con la “sólida” información que brinda la incertidumbre del mercado.

La escuela, así vista, cumple sólo si logra desarrollar en los jóvenes sólidas normas de conducta, sin trascender a la esencia, sin explicar el mundo: creyendo. Así la escuela le ayuda a olvidarse de los universales, a liberarse de la tiranía materialista.

 De fondo, de la mano de tan elaborado idealismo, se responde a unas exigencias bien mundanas: producir mano de obra adecuada a los intereses del imperialismo. La burguesía (terratenientes, banqueros, industriales, comerciantes) toma, también en el país y a nombre del pueblo, su parte de la tajada, mostrando excelentes rendimientos, y enseñando que, a pesar de la pobreza generalizada, todo anda bien. Ahora sería impropio hablar de producir mano de obra barata. La mano de obra del trabajador es mercancía desde los comienzos del capitalismo, y por demás, la única posibilidad de intercambio, la única posesión del trabajador.

En estos días también la producción de mano de obra se convierte en mercancía. En consecuencia, las empresas educativas producen plusvalía del trabajo del educador (se hace necesario flexibilizar la fuerza de trabajo para incrementar la plusvalía absoluta), pero además, se obtienen ganancias extraordinarias mediante el sistema de capitación. Los “paras” han sido unos “magos” para captar renta interviniendo la salud (lo que generó sólo algunos comentarios de prensa); en educación, aún no se devela públicamente hasta dónde penetran las garras de la para-política. Lo que sí es cierto es que una para-empresa educativa tiene la característica de alta eficiencia, pues funciona en doble vía: llena las arcas y —cómo no— impone un currículo. Nos toca reconocer que, así, por lo menos su PEI es pertinente: absolutamente acorde con al contexto nacional de control local.

  El currículo de resistencia es la lucha por el mediador, por la herramienta (laboratorio, ayudas didácticas), por los procesos psicológicos superiores: percepción, atención y memoria sígnica, y mundo simbólico. El lenguaje es el mediador para doblar el mundo, aún en su ausencia, en imágenes mentales. La capacidad de abstraer de esta manera el mundo es mucho más que un aumento de conocimiento, es internalización que empuja y potencia la transformación cualitativa del cerebro, como con el viejo cuchillo de sílex, no sólo se transforma la roca; la roca transformada, el trabajo, transforma el cerebro. El lenguaje como mediador, como herramienta de función intelectual, va mucho más allá de su más original función comunicativa, de la simple transmisión de emociones; permite adoptar un modelo generalizador, una nueva forma de estructurar la realidad. Por ello los objetos de conocimiento, son objetos de formación. Nuestra cuestión es: cómo la enseñanza se vuelve aprendizaje y cómo este aprendizaje es valioso sólo si antecede al desarrollo y lo hace posible.

  Nuestro grupo tiene una enorme deuda para descifrar las contradicciones que dirigen el problema del deseo del estudiante por el conocimiento, y frente a la mediación del maestro.

La férula ahora es sutil: adaptación al contexto, hacer de estímulo-respuesta los buriles de formación de sujetos sin deseo, echar mano de la autoridad para asesinar el asombro, así, omnipotente y moral. A dónde irán nuestros muchachos si no es a la mansedumbre de borregos, repitiendo la historia de algunos de sus profesores, esperando que les digan qué hay que hacer. Por ello la escuela funciona más como norma moral que como conocimiento. Esto es un orgullo para muchos maestros: “Con que aprendan humanidad y el respeto a Dios, con eso es más que suficiente”. Yo me pregunto: ¿Para qué se exige tanta obediencia? ¿Hasta dónde es posible intervenir favorablemente unas vidas, tan atravesadas por la pobreza en un sistema social excluyente?

Entendemos el problema económico del pueblo para que deseen, por lo general, aunque no siempre, que su hijo apruebe el año a como dé lugar. Sin embargo es nuestro deber reflexionar en torno al derecho a perder el año y tener la oportunidad de aclarar conceptos y afianzar procesos, de un lado; y asumir la autocrítica respecto a ciertas formas de confrontar y saldar las deudas académicas. Esto último, porque reprobar el año, es una medida de sanción que satisface la aversión que un profesor pueda desarrollar por algunos estudiantes, dado su mal desempeño académico y fundamentalmente disciplinario. “Algunos maestros utilizan la evaluación para sacarse el clavo. Y más cuando la evaluación integral, permanente y por procesos es sinónimo de una curricularización de la vida entera.” (Pág. 128, Bustamante).

Se le pide demasiado a la escuela. Tal vez por ello termina como mecanismo de adaptación para someter a los niños, convirtiéndose —ella misma— en parte del aparato social excluyente. Ésta, es la escuela que considera que sacar buenos empleados para las necesidades de la sociedad capitalista, está entre sus más importantes funciones. Del otro lado, retumban las voces de los que en la escuela aprendieron a perder las esperanzas en semejante sueño: ¡Únanse al baile… de los que sobran¡

La misma ley que regula la educación muestra que los conceptos de evaluación, inspección, vigilancia y sanción, no sólo se relacionan, sino que se confunden. Es común escuchar con voz desalentada: “Antes había respeto, hoy son los anti-valores”. Se añora el pasado, la educación privada, el militarismo, se es intransigente frente a la diferencia, a formas diferentes de llevar el pelo; se prohíben expresiones de desarraigo sin siquiera intentar explicarlas: el mundo es blanco o negro. El uniforme es una forma de estereotipar, no una protección al estudiante. Por demás hay un reto en entender estas expresiones conociendo la miseria que este sistema en crisis arroja sobre nuestras vidas, no se trata de una dulce incertidumbre, sino de una vida en la desesperanza.

Nuestra tarea es profundizar y explicar su origen, generar conciencia; no simplemente reprimir como agentes exteriores omnipotentes.

Es necesario, no obstante la aguda crítica realizada, plantear cómo esta misma desesperanza, conduce a otros compañeros a actuar de una manera igualmente perjudicial: hacer que la escuela pierda sentido, que el conocimiento no pueda romper la comodidad y terminan, con otra táctica, fortaleciendo la ignorancia, con lo cual se alimenta la explotación y la tiranía.

El hacinamiento, la indisciplina generalizada, las pésimas condiciones materiales de niños y de escuelas, empujan a muchos maestros a la resignación, a tal punto que expresan: “No podemos sacar pelados todos empresarios o que asistan a la U, porque, por una parte, no son las pretensiones de los estudiantes, y por la otra ¿quién va a lavar carros y a lustrar zapatos?”. No podemos, como muchas veces denunciamos en los muchachos, renunciar a realizar esfuerzos que nos conduzcan a aproximarnos al estudiante, para seducirlo en un trabajo escolar liberador e intelectualmente exigente. Contentarnos con el ejercicio de la autoridad e imponernos, o renunciar a las posibilidades de realizar nuestro trabajo con amor al pueblo y resignarnos a perder el sentido de nuestra importante tarea, asumiendo el dejar hacer, dejar pasar; son dos aspectos de una misma derrota.

Asumir el desarrollo de la teoría psicoanalítica nos propicia el arraigo científico, evolutivo, dinámico y dialéctico que, por tanto, reconoce la génesis humana sin echar mano de apariciones súbitas e intervenciones extraordinarias. No sólo toma distancia del dualismo, sino que explica históricamente las restricciones y modificaciones que la cultura impone a la disposición instintual. Por tanto, permite reconocer y brindar explicaciones a ese salto extraordinario de la inteligencia práctica y el lenguaje comunicativo, de carácter natural, a los procesos psicológicos superiores, a la cultura. Es monista y por tanto se formula en la relación que teje redes causales filogénicas sobre la ontogenia. La embriología nos permite una imagen de ese arduo recorrido de cada especie en el árbol genealógico; en la ontogenia vemos cómo cada hombre enfrenta la tragedia de la humanidad en el transcurso de su propia vida. Además, nos posibilita asumir el problema del deseo del estudiante por la mediación, por desarrollar su propio cerebro, y entender su relación con la norma: ser conscientes de la forma como se generó el super-yo y asumir posiciones consecuentes en el ejercicio de nuestro trabajo pedagógico. Por último, el elemento terapéutico de la clínica fundamentado en el desarrollo de la consciencia, toma distancia de un adaptarse al dolor mediante mecanismos de evasión, de control de la conducta reforzados por estímulos externos (socialmente aceptados o no: desde ir a misa, ser un modelo de papá, o su contrario), y de aprender conductas nuevas que permitan rehuir al sentimiento de culpa. En todo caso, como sujeto sin deseo, como sujeto fragmentado.

Nuestra tarea es estudiar la génesis de la norma, procurar su conciencia entendiendo el proceso socio histórico, en universales que permiten tomar decisiones consecuentes con las particularidades de la condición que se evalúa. Bustamante plantea (p165):

La idea va más allá: poder mirarse, tomar distancia, saber qué elementos forman nuestro actuar, las concepciones con las cuales elaboramos el diario trabajo docente, qué cosas, tendencias, teorías que se consolidaron en cada uno, que nos hacen actuar como hacemos que nos permiten tomar decisiones frente a lo evaluativo, aquello que hace que evaluemos a un estudiante de determinada manera y a otro de manera distinta. Encontrar esas cosas que juegan en nosotros, con las que privilegiamos una forma de actuar y de hablar, y que impiden una relación diferente con el saber, con el hacer; saber que aporto elementos para que sigan dando discusiones circulares; que manejamos ciertas concepciones del deber-ser, del deber-hacer, del deber-conocer cuya inserción en la red de lo social no tengo clara”.

El desarrollo de la conciencia es la clave. No es un tratamiento que ofrezca paraísos de norma o tolerancia, comunes en la psicología; es un método para apropiarnos de la realidad. Coincide con la necesidad, para el desarrollo de la fuerza proletaria, de la capacidad de generar las condiciones (una zona próxima de desarrollo establecida por la filogénesis pero definida en cada ontogénesis) para lograr que el pueblo adquiera consciencia científica.




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