Materiales de un debate sobre el currículo de acreditación en la sociedad contemporánea: hacia un currículo de resistencia


LAS CONDICIONES MATERIALES DE LA PRÁCTICA ESCOLAR EN ANTIOQUIA41



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LAS CONDICIONES MATERIALES DE LA PRÁCTICA ESCOLAR EN ANTIOQUIA41


Es conocido por todos que la reforma neoliberal del Estado ha implicado cambios al sistema educativo. La reforma ya se venía realizando de manera gradual, ajustándose a los parámetros y políticas de los organismos supranacionales. Esta tendencia, en los últimos gobiernos, se ha agudizado y refinado en su carácter lesivo. Elementos como la fusión administrativa de colegios, el giro hacia el subsidio a la demanda (mediante la ya famosa “cobertura”), la inclusión de discursos pertinentes a la gerencia y la administración como guía de los procesos educativos (gerencia educativa), el mantenimiento de la planta profesoral por la vía de los llamados “maestros OPS” son, entre otros, aspectos que han implicado cambios en la educación, cuyas características se deben precisar.

Este cambio determina —y se genera desde— condiciones materiales concretas, las cuales han de ser identificadas plenamente, más allá de la intuición y de la realidad particular que cada maestro en su cotidianidad registra, si queremos tener una base más objetiva (verificable) que dé cuenta de la situación concreta y las tendencias que la mencionada legislación está generando.

El CEID, en Antioquia, pregunta y se pregunta: ¿Cómo ha afectado la reforma neoliberal al sistema educativo en elementos como la cobertura, la composición social del estudiantado, las condiciones laborales de los maestros, la estructura del gasto público en la educación, la dotación de los colegios, entre otros aspectos del quehacer educativo?

Como vemos, se hace necesario un conocimiento más exacto de la realidad en la que se produce la reforma “neo” liberal en relación con la educación. Este conocimiento debe, además, construirse desde unas consideraciones regionales, pues es claro que los estamentos oficiales de educación, planeación y estadística, acopian información regional pero devuelven al país consolidados nacionales en “tablas de salida”, que no dan cuenta de las realidades particulares concretas sobre las que gira nuestra dinámica magisterial42. Esto se corresponde con una fuerte centralización en la dirección de las políticas y una sesgada descentralización en su administración-ejecución.

Es claro que el Ministerio de Educación en los últimos años ha generado unos “informes regionales” sobre la situación de la educación en términos de “calidad, eficiencia y cobertura” del sistema educativo en cada departamento; no obstante, estos informes proveen —a quien pretende investigar— de una información consolidada, bajo unos criterios de desagregación que no dejan ver ciertos procesos claves y sus tendencias43. Todo lo anterior ha permitido al Estado implementar y justificar las reformas parcializadas en las regiones, ajustándole cada vez mediante “planes piloto” regionales, de tal modo que, al corregir los “errores” tácticos, puede perfeccionar su desarrollo en otros departamentos44, haciéndolos cada vez más “eficientes”. La consecuencia más directa de esto es una desarticulación de la capacidad de respuesta del magisterio nacional y como un todo, ante las lesivas políticas.

Se hace, así, necesario conocer la realidad regional y local, las bases materiales concretas en donde se desenvuelven y ejecutan dichas reformas, pues este conocimiento, aunado a la crítica de las pedagogías estatales y al trabajo de investigación en otros aspectos, nos permitirá generar planes de acción de manera más coherente y contundente; además de constatar empíricamente muchos de los análisis, denuncias y planteamientos que hace varios años se vienen esgrimiendo desde los centros de investigación del magisterio y de los sindicatos. Por ello mismo, nuestra investigación se justifica en la medida en que aspectos como los asociados con la “Evaluación de Desempeño”45 hacen necesario que los maestros desde el sindicato levanten un Censo que permita evaluar la “Calidad”, como contundente respuesta a la manipulación de la información desde donde se intenta deslegitimar la profesión docente; un Censo paralelo al que el Estado viene realizando, que dé cuenta, justamente, de eso que sus investigaciones no dirán porque no están diseñadas para tal fin. Debemos, por las pautas para definir instrumentos y aspectos metódicos y metodológicos de una investigación censal más íntegra, que sirva para los propósitos del magisterio, en la búsqueda de la educación que, en nuestra perspectiva, es mejor. Esta investigación se justifica en la medida en que contribuye con dicho proceso que nos proponemos desarrollar, con el conjunto del CEID en el primer semestre de 2005.

¿Es posible construir con base en la información bruta recolectada por el DANE, otra mirada sobre el problema de la cobertura educativa, alternativa a las tablas de salida que presentan los estamentos oficiales?; ¿Qué criterios de discriminación se pueden definir con base en la información que recolecta el DANE, para construir tablas de salida que evalúen la cobertura educativa?; ¿Si se contrastan los cambios en materia de legislación laboral con respecto a la composición profesoral —las tendencias de sus características—, se evidenciará algún tipo de impacto causal?; ¿Existe algún tipo de relación de causalidad entre algunos aspectos socioeconómicos que caracterizan a la región de Antioquia entre 1990 y 2004, con las tendencias de los indicadores que caracterizan a la educación en Antioquia durante ese periodo?; ¿Cómo ha evolucionado la financiación de la educación en Colombia en general y en Antioquia en particular tras los procesos de descentralización fiscal y administrativa?; ¿Qué relación hay entre los acuerdos de Colombia con los organismos supranacionales (FMI, BM, OMC) y las tendencias que registra la educación antioqueña en sus aspectos materiales? Tal es el orden de los interrogantes desde donde esta búsqueda se plantea.

Pretendemos: a) construir un conjunto de indicadores alternativos a los presentados por los estamentos gubernamentales, partiendo, inicialmente, de la información del DANE y el MEN (SEDUCA Y EDÚCAME) y, desde ellos, aproximarnos al conocimiento de las condiciones y tendencias materiales de la educación en Antioquia durante el período 1990-2004; b) Evaluar la cobertura educativa, discriminando ésta de acuerdo con criterios que el DANE —pese a tener las bases brutas para hacerlo— no publica en sus consolidados y tablas de salida; c) Discriminar la matrícula y la cobertura de acuerdo con criterios como el costo de la matrícula, la ubicación geográfica del colegio, el tamaño de los colegios en términos de número de estudiantes, según el carácter de la personería jurídica de la institución que presta el servicio, entre otros aspectos que contribuyan a clarificar el proceso de privatización-elitización de la educación en Antioquia; d) Evaluar la composición de la planta profesoral y sus características en Antioquia; e) Contrastar dicha información con el desarrollo histórico de la reforma educativa (leyes, reglamentaciones, acuerdos, entre otros aspectos); f) Contrastar la evolución de los indicadores que se construya, con otros indicadores que recogen otros aspectos socioeconómicos de la región y que dan cuenta de la capacidad de los hogares de utilizar el servicio de educación; g) Hacer una revisión, a través de fuentes secundarias, sobre el proceso de financiación de la educación en Colombia y particularizar para el caso de Antioquia durante el periodo analizado; h) Revisar los convenios, acuerdos, informes de disciplina fiscal, dados por los entes supranacionales, así como las políticas y “sugerencias” que dichos organismos vienen trazando para la educación en Latinoamérica en general y para Colombia en particular, durante los últimos decenios, de parte de los organismos supranacionales; i) Establecer los rangos de matrícula, población, ubicación geográfica de los colegios, tamaño del colegio (número de estudiantes, área construida y demás informes); j) Ubicar el carácter de la personería jurídica de las instituciones que prestan el servicio; k) Definir los niveles del escalafón de los profesores, el nivel de estudios alcanzado y en general las variables relacionadas con los llamados “factores asociados”; l) Establecer la composición del gasto público en educación. Aspectos asociados a la legislación.

Las indagaciones iniciales46 nos permiten ya formular estas hipótesis. La privatización de la educación pública se da:


  1. Por la vía de la disminución del ritmo al cual la cobertura es atendida por los establecimientos estatales (los que poseen profesores y planta pagados y propiedad del Estado) y por la creciente participación de colegios de “cobertura” por capitación y particulares.

  2. El desplazamiento, en los colegios oficiales, de los estudiantes de menores estratos e ingresos, en un mecanismo sutil, en el cual estos cupos “liberados” son entregados a estudiantes de ingresos y estratos medios, que sí pueden pagar los “copagos” y “cuotas moderadoras”.

  3. La pauperización de las condiciones de vida de los maestros (incremento de la plusvalía absoluta y relativa y la reducción de las garantías laborales y el deterioro de las condiciones de trabajo).

  4. “Quitándole dinero” a la bolsa del Sistema General de Participaciones. (Recargando los gastos en otros ingresos de los municipios).

  5. Los colegios de cobertura (subsidio a la demanda) son en general peor dotados (infraestructura y capacitación docente) que los colegios totalmente públicos y particulares, exceptuando los que se entregan en “concesión”.

En este momento se están sentando las bases para hacer de la educación pública un negocio en el que participarán los capitales extranjeros; esto en el marco de la globalización, vía los convenios internacionales en los que Colombia está participando, del tipo ALCA y TLC47.

Existe una causalidad directa entre las normas que reforman la educación y el empeoramiento de las condiciones materiales en las que se desenvuelve el sistema educativo. El discurso neoliberal que centra el municipio como eje del desarrollo, bajo el argumento según el cual “los planes descentralizados, son más eficientes en la medida en que identifican de forma exacta las necesidades y, en esa medida, asignan eficientemente los recursos en función de dichas necesidades”, es una falacia en el sentido de que durante el período se registra una fuerte centralización de la política (objetivos y metas), mientras se descentraliza la responsabilidad en la consecución y ejecución de los recursos por parte de los municipios. Aquí, se confunden los conceptos de “descentralización de la administración del gasto”, “descentralización de la responsabilidad fiscal” y “descentralización de las políticas educativas”.

Hemos planteado esta investigación como un estudio descriptivo exploratorio de tendencias temporales. La interpretación de los indicadores y sus tendencias se hará desde el enfoque, la posición y los criterios que el CEID ha construido y defendido en los últimos años; o, más exactamente, que nuestro Grupo de Investigación ha jalonado dentro del CEID.

Dentro del conjunto de categorías que se utilizarán, están las que se han convenido en eje de referencia en la discusión actual sobre las políticas del neoliberalisrno y su instrumentación en el campo educativo y corresponden, pues, a las que el discurso neoliberal y postmoderno ha popularizado; sobre las cuales muchos de los trabajos de investigación —hoy por hoy— se fundamentan (“competencia”, “cobertura”, “calidad de la educación”, “descentralización administrativa”, “globalización e integración”, “competitividad”, “eficacia”, “flexibilización”, “estándares”, “empoderamiento”, “exclusión e inclusión”, “agentes”, “conflicto”, “tolerancia y convivencia”, “consenso y disenso”, “actores”, “democracia participativa”, “sociedad civil”, “comunitarismo”, “autonomía”, “austeridad fiscal”, “factores asociados”, entre otros) y que contribuyen, en tanto conjunto de categorías, a velar los procesos que —en su dinámica— no se revelan como evidentes.

En tal sentido, a estas categorías oponemos otras que sirven como base para nuestro ejercicio de interpretación de la realidad desde una perspectiva clasista (“Movimiento dialéctico”, “contradicción principal”, “contradicción secundaria”, “contradicción fundamental”, “contradicción de clase”, “forma y esencia”, “alienación”, “enajenación”, “aparatos e instrumentos ideológicos”, “tendencias”, “condiciones materiales”, “modos de producción”, “ciclo de acumulación”, “mercantilización”, “lógica del mercado”, entre otros), sobre los cuales fundamentaremos un análisis más riguroso y consecuente con la realidad y sus retos actuales.



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