Materiales de un debate sobre el currículo de acreditación en la sociedad contemporánea: hacia un currículo de resistencia



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Hipótesis de la Selección


La tesis según la cual las implicaciones de la teoría de Bowles y Gintins han sido tomadas por los neoclásicos, no se mueve en el plano en donde los neoclásicos reconocen un conflicto de clases, por supuesto que no. Se trata meramente de la capitalización y adaptación de las implicaciones de su teoría. La idea es simple: de acuerdo con Bowles y Gintins la estructura jerárquica del capitalismo implica una pirámide desde cuya cúspide se toman decisiones y se dan órdenes; en la base de la jerarquía —de la pirámide— están los trabajadores que acatan y ejecutan dichas órdenes. En tanto que la escuela reproduce la estructura del modo de producción, el espacio del aula se convierte en el espacio en donde el estudiante se entrena en la facultad de ejecutar orientaciones de sus superiores (la relación alumno docente), la cual estaría mediada además, desde la perspectiva de Bordieu, por un mercado lingüístico en donde el maestro ejerce un poder simbólico frente al estudiante.

Ahora bien, si ello es así, el nivel de calificación implica sujetos que han sido capaces de transitar por este proceso de reproducción de los espacios de poder. Es decir, sujetos que han internalizado la relación orden-obediencia. Por lo tanto, ya no en el plano de la formación, sino en el plano de la contratación, nos encontraríamos con que los trabajadores no pueden revelar el tipo de habilidad y destreza que tienen y donde los títulos académicos funcionarían como señales que permiten decir que este sujeto es un sujeto apto para ejecutar órdenes de una manera exitosa y eficiente. Como se ve entonces, desde la perspectiva neoclásica, el argumento de los economistas radicales, termina siendo un argumento a favor de los modelos de señalización en los cuales la educación y menos que ella, simplemente los títulos, corrigen problemas de información en el momento de la realización de un contrato laboral.


    1. Teoría del Contrato Laboral Incompleto


La teoría del contrato laboral incompleto toma los argumentos de la teoría de la señalización, que resuelve el problema en el momento de realizar la contratación, es decir, los títulos fungen como etiquetas que posibilitan reconocer el tipo de sujeto o su productividad. Complementa ésta, ya en el espacio de trabajo, con la teoría del riesgo moral, donde el trabajador puede decidir entre si se esfuerza o no, dependiendo del sistema de controles y de la posibilidad de ser despedido a la que se enfrenta.

Dicho en otras palabras, la teoría del contrato laboral incompleto se mueve tanto en el ámbito de la contratación como en el ámbito del uso de la fuerza de trabajo. El argumento en el que se basa dicha teoría es que el contrato laboral es incompleto porque en tal contrato no quedan especificados dos elementos importantes, a saber: la intensidad y la calidad del esfuerzo que los trabajadores realizan. Como se anotó, el problema de la calidad se resuelve apelando a los títulos del trabajador que revelarían el tipo de habilidades que éste tiene. Y el problema del esfuerzo se resolvería mediante mecanismos de control internos a la empresa, tanto punitivos como de premio: la esperanza de un ascenso, la probabilidad de despido —en particular cuando los costos de despido son bajos—, las nuevas lógicas que superando al post fordismo en el llamado Toyotismo apelan al trabajo en grupo y por proyectos, en donde el supervisor ya no es una figura similar al capataz del siglo XIX, sino que toma corporeidad en la mirada inquisidora de los propios compañeros de trabajo. Levin y Kelley36 presentan al respecto un interesante caso de la experiencia de la Toyota en sus plantas norteamericanas.

Podemos preguntar ¿Por qué se apela a la educación como filtro que permite discriminar entre trabajadores productivos y menos productivos? De acuerdo con Blaug (1985) hay en este fenómeno un importante rol que cumplen los valores sociopolíticos de la sociedad contemporánea, donde la meritocracia y la igualdad aparecen en un primer plano. Es claro que podría utilizarse un filtro diferente al de la educación, por ejemplo: sería lógico pensar que los trabajadores casados y con hijos quisieran tener mayor estabilidad en el trabajo y, por tanto, no tendrían incentivos para realizar “bajos esfuerzos” arriesgándose a perder el empleo. Por tanto, sería razonable que los empresarios prefirieran contratar más trabajadores casados y con hijos, pero ello implicaría una evidente trasgresión al valor burgués de la igualdad.

Argumentos similares podrían esgrimirse en torno a la raza, el género, la procedencia familiar y el área de nacimiento, entre otros. La educación tiene la virtud de funcionar en un plano en donde “competidores iguales” obtienen a través de su mérito —léase sus capacidades dadas por un esfuerzo familiar y personal en la obtención de un título— un puesto de trabajo.

Es así como, por ejemplo, hasta hace sólo 25 años los cajeros de banco e incluso los gerentes podrían ser simplemente “bachilleres comerciales”; hoy un “bachiller comercial” no aspiraría al puesto de gerente de banco, ni un banco lo contrataría para tal cargo, ni siquiera para el de cajero. No obstante, salvo algunos conocimientos básicos de informática —que hoy son parte del alfabetismo esencial— las labores de un gerente de banco no sólo siguen siendo las mismas, sino que, además, los bancos hoy como ayer proporcionan un entrenamiento básico a sus gerentes rotándolos por todos los puestos —aunque esto sea por pocas semanas— antes de que éstos asuman su cargo definitivo. Es decir, los bancos continúan apelando a la formación en el trabajo independientemente de los títulos universitarios.
    1. Algunas consecuencias para la Política Educativa


Creo que vale la pena señalar que las corrientes Neo-marxistas e Institucionalistas, que se han etiquetado como pensamientos “de izquierda”, desde mi modesta opinión, lindan más con los planteamientos del corporativismo fascista que con los planteamientos del marxismo. Por supuesto, éstos lineamientos “de izquierda” han provisto de argumentos a los police makers para el desarrollo e implementación de las nuevas políticas públicas educativas “descentralizadas”, en cuya formulación se pretende “involucrar a la comunidad”, la cual “pensándose desde lo local”, se dice, contribuye con los diseños y planes de la administración educativa. Un ejemplo de tal falacia es el Plan Decenal de Educación, que como no tiene el carácter jurídico de vinculante —no es obligatorio— en la práctica funge sólo como una consulta legitimadora.

Es así como la consulta ciudadana viene siendo el instrumento para legitimar procesos de corrupción administrativa de un Estado cooptado por mafias que extendieron su rol del tráfico de drogas a la venta de servicios al Estado.



Son estas las avenidas, que en las últimas décadas en Colombia han conducido a una política pública educativa, que claramente se nos revela como una expresión del Fascismo —o por lo menos de sus instrumentos básicos de hegemonía y control: El Estado disuelto “en” y “con” la comunidad, ha desechado su función social y ha delegado la responsabilidad y co-financiación de los programas educativos en las comunidades. Estas lógicas corporativistas herederas del fascismo europeo, se vienen concretando en Colombia bajo la forma del comunitarismo, donde los problemas y el conflicto se resuelven a través de los corporativos (Educadores-Estado-padres de familia) antes de que el conflicto aparezca; los PEI, por ejemplo, son un instrumento esencial a tal propósito.

De otro lado, la difusión de la idea de pensar en la educación como Capital Humano ha abierto las puertas para que se consolide una lógica que, siendo necesaria a la salida del actual ciclo de acumulación capitalista, viene convirtiendo todo trabajo improductivo —el que no genera plusvalía— en trabajo productivo. Así, hoy pasa por el mercado la crianza de los hijos, la diversión, etc. De esa forma, la educación se convierte en mercancía que se puede —y debe— transar en el mercado bajo el argumento ideológico de que genera mayores rendimientos privados que sociales.

Sin embargo, esa es sólo una de las aristas del problema: su discurso ideo político sigue una tendencia histórica del pensamiento liberal burgués, que desaparece la categoría de “clase social trabajadora” en el tránsito que va de: Sustituir conceptualmente a la clase trabajadora (reconocida por los clásicos) por el concepto de factor trabajo (con serios problemas pero reconocido por los Neoclásicos tradicionales) y a este concepto por el de capital humano: Bajo esta perspectiva, desaparece del escenario la posibilidad de pensar al trabajador como clase y con ello la hoy necesaria conciencia de clase.

En el malabarismo discursivo de la teoría del capital humano, el trabajador es ahora no un micro sino un “nano-empresario” de sí mismo, pero empresario a fin de cuentas. Las implicaciones de lo anterior son inmediatas. Por ejemplo, en Colombia esta ideología se materializa en la concreción de la existencia jurídica de los “nano-empresarios” mediante la figura del Registro Único Tributario RUT. Instrumento necesario a la penúltima forma de expoliación de la clase trabajadora por estas tierras. Hoy no basta la Cédula, no basta ser ciudadano; para acceder a un trabajo, pues el contrato se hace con “Ud. Mismo Ltda.” Y desde luego, en el derecho burgués los contratos se hacen entre personas naturales o jurídicas. Así, el RUT es entonces la personería jurídica del “nano-empresario”, con las implicaciones en términos de la distribución de los costos laborales (de enganche, mantenimiento y despido) que eso implica.

Finalmente, vale la pena señalar que Blaug, a pesar de ser neoclásico, reconoce los problemas de la teoría neoclásica y, de la mano de ésta, de algunas imposibilidades para que de “forma simple” se pueda apelar al plan educativo como instrumento de desarrollo. Es decir, da una relevancia al Estado como delineador de la política educativa en función de los requerimientos objetivos. Blaug propone como alternativa el abandono de los programas de formación específica en pro de una educación que, si bien incrementa la productividad en un mundo cambiante, el conocimiento requerido del trabajo no puede ser inequívocamente generado en el espacio de la escuela. Es pues, la de Blaug una puesta en contra de la tecnificación educativa a favor de una formación general. En palabras de Blaug

Ningún método de planificación educativa puede no verse superado por este caleidoscopio [refiriéndose a las cambiantes condiciones del mercado, institucionales y tecnológicas] y, en ese sentido, la educación general o académica se presenta como un valor económico real, en tanto que pone límites a la excesiva tecnificación de la educación. El viejo grito de guerra que reivindica una educación profesional que se concentre en trabajos específicos, y que a primera vista podría parecer el punto de reunión de los economistas, en realidad se encuentra en total oposición con respecto a lo que implica la “nueva” economía de la educación. Aquí, como en tantos otros debates educativos, el enemigo es una economía de la educación de la era del Neandertal, elaborada a partir de una visión vulgar de la economía de la educación de la primera generación [la que apelaba al plan] y de contraseñas anticuadas acerca del pretendido valor económico de la enseñanza”. (Blaug. 1985, pág. 36)



Sin embargo, la apuesta de Blaug por una educación que implica una “formación general” no es la apuesta por una educación universal, por aquella comprometida con el pensamiento universal ilustrado del siglo XVIII y XIX, aquella que resultó útil cuando la burguesía era la clase revolucionaria, pero que le resultó peligrosa cuando se encontraba hegemónicamente en el poder. Es la de Blaug una apuesta por la educación por competencias, en donde los saberes específicos y, más allá de ello, los objetos de conocimiento como objetos de estudio desaparecen y dan paso a una formación en la cual los sujetos “aprenden a aprender” y obtienen competencias o aptitudes flexibles que los hacen adaptables a posteriores escenarios laborales cambiantes y variados.

Como vemos, es posible encontrar en la apuesta de Blaug los ecos de este discurso concretados en las reformas a la educación media y superior llevados a cabo en Colombia en el periodo posterior a la reforma de la Constitución. Dinámica que hoy trasvasa los límites de la educación básica e invade cada vez más los espacios de la educación superior, mediante instrumentos como los ECAES, que en su dinámica estandarizan al estudiante que se forma en una carrera profesional. La universidad hoy debe cuidarse de las lógicas isomórficas, que en el espacio de la formación de bachilleres terminaron por convertir a la mayoría de los colegios en espacios de preparación para el examen del Icfes. Tales fuerzas isomórficas, estandarizantes, ponen en peligro la autonomía universitaria en uno de sus elementos más valiosos: La libertad de cátedra.

Hoy tales fuerzas estandarizantes propenden por proporcionar al estudiante en los espacios del mal llamado “pre-grado” de un conjunto de “competencias” que no resultan suficientes para obtener un puesto de “buena calidad” sino que, simplemente, le dotan de los conocimientos y habilidades básicas —las competencias— para abordar un posterior postgrado, ese sí financiado 100% mediante créditos o el esfuerzo de las familias. Nótese cómo en el lenguaje mismo ha desaparecido la importancia del grado universitario —lo que en México por ejemplo se llamó el título de licenciado—. Hoy, el graduando simplemente tiene un “pre-grado” y en su tránsito por su especialización, maestría o doctorado obtiene un “postgrado” y en el camino no cae en cuenta de que jamás obtuvo el “grado”. Son estos elementos del discurso que reflejan, desde la cotidianidad, no sólo lo depreciada que está la educación, sino los necesarios valores para que la educación superior sea cada vez más una mercancía y los postgrados una fuente de financiación de la educación superior que complemente los ingresos de las universidades que se ven erosionados por la combinación de la impuesta ampliación de cobertura y la desaceleración de las trasferencias del gobierno. En un discurso que se sustenta en la soterrada idea de que la autonomía universitaria debe pasar también —y sobre todo— por la autonomía financiera.


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