Materiales de un debate sobre el currículo de acreditación en la sociedad contemporánea: hacia un currículo de resistencia



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¿Qué hacer?


Desde nuestro punto de vista, reiteramos la denuncia del arrasamiento de la Educación Pública financiada por el estado con los recursos aportados por el mismo pueblo a través de los impuestos. Rechazamos el privatizador Programa de Ampliación de Cobertura; rechazamos el “derecho a la ignorancia” que se le quiere imponer al pueblo. Exigimos una Educación Pública gratuita, financiada y prestada directamente por el estado, sin intermediarios cazadores de rentas, laica, científica, con plena libertad de cátedra y al servicio de los intereses del proletariado y del pueblo.

Reivindicamos una calidad educativa ligada al forjamiento de una nueva cultura que se ponga al servicio de una nueva sociedad sin explotadores ni opresores. Un tipo de calidad que parta de la necesidad del conocimiento científico de la realidad, de la sociedad, para poder transformarla; que tenga en cuenta una verdadera calidad de vida de los maestros y de los estudiantes. Que, en fin, posibilite el desarrollo de las potencialidades de los individuos y de los colectivos, que libere la fuerza de trabajo y que, sobre todo, sirva a los explotados para reconocerse también como sujetos protagonistas de la historia.

Somos conscientes de la necesidad de la lucha contra el escolasticismo, el idealismo y el pragmatismo (filosofía del negocio), las cuales son bases fundantes de la escuela burguesa “neoliberal”. Reiteramos la necesidad de un currículo de resistencia que no sea un mero dispositivo para la aplicación de los nefastos planes gran burgueses y pro-imperialistas. Un currículo, sí, que valore el papel histórico de las clases trabajadoras en los procesos de formación del pensamiento humano, la ciencia y la nueva cultura, puestas al servicio de la revolución. Currículo éste de la mano de modelos pedagógicos dialécticos y materialistas que faciliten al pueblo revalorar su riqueza potencial y sus derechos históricos. En fin, Currículo opuesto al de los tecnócratas del capitalismo que sólo ven en los trabajadores asalariados otro recurso del capital, otro cliente que hace posible el cazarentismo.

Medellín, septiembre de 2006


  1. PERSPECTIVAS HEGEMÓNICAS Y ALTERNATIVAS DE LA ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN


(A propósito de la discusión interna del liberalismo y sus implicaciones políticas: El Estado Actual de la Economía de la Educación)28

En este documento se presenta una revisión, que sin pretender ser exhaustiva, tiene como propósito cumplir con los objetivos del tema uno del seminario que nos convoca: “El Estado Actual de La economía de la Educación”. Se presentan en el mismo, de un lado, los argumentos de lo que en este texto se ha denominado la discusión interna del pensamiento liberal neoclásico. Del otro lado, se muestran algunos de los “contra discursos” que pretenden plantear una crítica a la teoría liberal ortodoxa —Neoclásica—, posiciones éstas que, desde la otra orilla del liberalismo, intentan fungir como alternativas a los enfoques desde los cuales entender, predecir, planificar y evaluar la política pública educativa y, de contera, la política pública laboral y del desarrollo.


    1. La Teoría del Capital Humano o el pivote de la discusión


De acuerdo con Blaug29 “el despegue” —por no decir el nacimiento— de la teoría del capital humano se ubica en el año 1960, a través de un hito que marcaría la posterior profusión de trabajos alrededor del tema; se refiere al discurso pronunciado por Theodore W. Schultz, profesor de economía de la Universidad de Chicago, ante la reunión anual de la American Economic Associattion, en el mes de diciembre de dicho año.

De acuerdo con Blaug30 fue en la década de los 70 del siglo pasado cuando se alcanzó el apogeo de dicha teoría. De esta dinámica progresiva sobresalen los ya clásicos artículos de Becker31 (“Human Capital”) y Mincer32 (Investment in Human Capital and Personal Income Distribution”). Donde el primero sienta las bases teóricas desde las cuales se propone un modelo para sustentar el cálculo del rendimiento monetario de la enseñanza (en particular el propósito de su estudio era calcular los rendimientos monetarios de la enseñanza superior y secundaria en los Estados Unidos). Mientras que el segundo, —el de Mincer— da una base formal para la construcción de un modelo econométrico de determinación de los salarios. En síntesis, podemos decir que los autores anteriores de forma conjunta propusieron el concepto, la sustentación teórica y la formalización econométrica para la estimación de los rendimientos de la Educación, trilogía que sentaría las bases para la posterior industria econométrica que como pólvora se difundiría por todos los rincones del planeta.



La propuesta de Becker (1965) parte de la idea de que las personas gastan en sí mismas de diversas formas, no sólo para obtener satisfacciones actuales, sino para obtener beneficios económicos futuros. Asume al hombre y su habilidad como un factor de capital, el cual mediante su productividad —uso— genera rendimientos. En ese sentido, la teoría del capital humano da “un paso adelante” respecto del enfoque Neoclásico tradicional al asumir los procesos de aprendizaje y educación como inversiones que el sujeto hace con el fin de incrementar su productividad y por ende de obtener rendimientos —vía salarios— en un futuro.

Distingue dos tipos de formación en el trabajo, la formación en “capital humano general” y la formación en “capital humano específico”. La formación en capital humano general se refiere a la creación de cualidades o características que pueden ser utilizadas por igual en todas las empresas y sectores. En tanto que la formación en capital humano específico solamente puede ser utilizado en la empresa que la proporciona33.
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