Materia: clínica infantil modalidades terapéuticas en el autismo



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UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

ESCUELA DE PSICOLOGÍA

MENCIÓN CLÍNICA DINÁMICA

MATERIA: CLÍNICA INFANTIL



MODALIDADES TERAPÉUTICAS EN EL AUTISMO

Profesoras:

Adriana Paz-Castillo

Neugim Pastori

Integrantes:

MALAVÉ, Dayana

OCHOA, Mónica

ROJAS, Mariana

Caracas, 23 de Mayo de 2012

ÍNDICE


  • Definición de autismo …………………………………………………………… 3

  • Incidencia, prevalencia y factores de riesgo ………………………..………... 4

  • Señales de advertencia para detectar autismo ……………………………… 6

  • Intervención temprana en el TEA ……………………………………………….7

  • Aspectos positivos y negativos de los modelos de intervención en el autismo……………………………………………………………………………. 9

  • Modelos de intervención en el autismo …………………………………...…. 10

  • Últimas investigaciones y perspectivas futuras …………………………….. 15

  • Autismo en Venezuela ……………………………………………………….... 16

  • Conclusiones ………………………………………………………………...…. 17

  • Referencias bibliográficas …………………………………………………….. 18


INTRODUCCIÓN

El trastorno del espectro autista sigue siendo aun hoy una de las patologías que permanecen con algunas dificultades para brindarle tratamiento. El autismo es resistente a los tratamientos tradicionales que desde distintos marcos teóricos como el psicoanálisis, el conductismo y el cognitivismo han intentado abordar.

Tradicionalmente las intervenciones en el espectro autista han sido efectuadas desde distintos campos del saber, como la psicología, la psiquiatría infantil, la pedagogía entre otras, ignorando cada una el que hacer de las otras. Al hablar de intervenciones psicoeducativas se pretende entonces integrar esfuerzos entre la psicología y la educación en el abordaje de una problemática, que por definirse justamente como espectro muestra su complejidad.

El Espectro Autista está asociado con trastornos cognoscitivos y conductuales importantes como la hiperactividad, agresividad, estereotipias y trastornos la comunicación e inserción social (David, Chiofalo, Brainbahuer, et al, 2004). De acuerdo a Camino y López (2006), el autismo es un trastorno complejo de naturaleza biológica del desarrollo infantil, con manifestaciones, causas y grados de gravedad muy variables. La gran variabilidad clínica hace más aconsejable el empleo del término “trastornos del espectro autista”. Incluyendo una serie de entidades con tres grupos de manifestaciones comunes a todas ellas, como son el trastorno de la relación social, el trastorno de la comunicación, involucrando la expresión y la comprensión del lenguaje, y falta de flexibilidad mental, que condiciona un espectro restringido de conductas y una limitación en las actividades que requieren cierto grado de imaginación.

El presente trabajo pretende revisar las diferentes aproximaciones para la intervención de las personas afectadas por el trastorno del espectro autista, haciendo énfasis en la importancia de la intervención temprana y la planificación individual para éstas.


  • Definición de Autismo

Este trastorno fue definido por primera vez en el año de 1943 por Leo Kanner, quien nombró “autismo infantil precoz” a un cuadro clínico observado por él en un grupo de niños. En ese momento hizo una descripción de los síntomas críticos que hasta la fecha permanecen vigentes. Kanner afirmó que se trata de una patología que aparece en la infancia temprana, y que se trata dada de una organización mórbida particular y distinta a todas las variedades de esquizofrenia o psicosis infantil que se había descrito con anterioridad. A este cuadro clínico lo definió como “un trastorno innato del contacto afectivo”. Históricamente, se trata del trastorno más importante dentro de los trastornos generalizados del desarrollo. También dada su prevalencia, así como por el incremento de casos reportados (Campos, 2007).

El concepto clásico del autismo ha variado mucho, desde sus descripciones originales y en la actualidad se habla de un continuo, por lo que se prefiere usar el termino Trastornos del Espectro Autista (TEA), dada la variable afectación cognitiva y del lenguaje, de manera que en el DSM-IV se encuadran como un subgrupo dentro de los trastornos generalizados del desarrollo (Mulas, Ros-Cervera, Millá, et.al, 2010).

En este mismo sentido, Wing (1981) define el espectro autista como un continuo que abarca desde las personas más profundamente retrasadas, tanto física como mentalmente, hasta las personas más capaces, realmente inteligentes pero con grandes dificultades sociales como su única y sutil discapacidad. Se superpone con las dificultades de aprendizaje y se difumina en la excéntrica normalidad.

El DSM-IV- TR (2002) establece para el diagnostico del trastorno autista:



  1. un total de 6 o más ítems del 1, 2 y 3, con por lo menos dos del 1, uno del 2 y uno del 3.

  1. Alteración cualitativa del la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características:

  1. Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social.

  2. Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarrollo.

  3. Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas, disfrutes, intereses y objetivos.

  4. Falta de reciprocidad social o emocional.

  1. Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las siguientes características:

  1. Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación, tales como gestos o mímicas).

  2. En sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros.

  3. Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico

  4. Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio de su nivel de desarrollo.

  1. Patrones del comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes características:

  1. Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.

  2. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.

  3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos.

  4. Preocupación persistente por partes de objeto.

  1. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas que aparece antes de los 3 años de edad: 1. Interacción social, 2. Lenguaje utilizados en la comunicación social o 3. Juego simbólico o imaginativo.

  2. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de RETT o de un trastorno desintegrativo infantil.



  • Incidencia, Prevalencia y Factores de Riesgo

La condición de autismo es mas frecuente en varones que en hembras, se estima que de 1 a 1.5 personas con autismo por cada mil nacimientos, pudiendo estar asociado o no con otras condiciones y siendo 3 veces mas frecuente que el Síndrome de Down (Authism Society Of America [ASA], 1997; cp. Moreno de Ibarra, 2006).

Los datos epidemiológicos que se manejan son variados pues cambian de acuerdo a la definición de los trastornos que se tengan en cuenta. La tasa de incidencia de los TEA es de 2 por 1000 en la población general, y que habiendo un niño autista en una familia aumenta la probabilidad casi 50 veces de tener otro con la misma condición o similar (Álvarez-Alcántara, 2007). En Brasil en 1997 se estimó que había aproximadamente 600.000 personas con trastorno autista de la población total, en el 2008 en Maracaibo – Venezuela, la prevalencia de los TEA era de 17 por cada 10.000 niños entre 3 y 9 años (Verán, 2011).

En este mismo sentido en Venezuela los TEA presentan una prevalencia que parece ir en aumento en los últimos años, afecta al menos a 1-2 de cada mil personas y muestra trazas elevadas de agregación familiar con otros trastornos del desarrollo y del aprendizaje. El aumento de la prevalencia de los TEA genera un gran impacto social que merecería ser considerado con mayor atención (Dominguez y Mahfoud, 2009).

Igualmente se han descrito diversos factores de riesgo, pre, peri, post-natales e inclusive de preconcepción que aparecen con mayor frecuencia en la población con autismo, tales como: exposición a sustancias químicas, hipotiroidismo, rubeola y toxoplasmosis, edad gestacional menor a 35 semanas, trabajo de parto de mas de 20 horas y enfermedades infecciones de neonato como parotiditis y aquellas que especialmente deriven en encefalitis o meningitis. También es importante considerar la posible participación del estrés materno durante estadios tempranos de la gestación sobre el desarrollo de estructuras del sistema nervioso como la amígdala y el cerebro (Moreno de Ibarra, 2006).



  • Señales de Advertencia para Detectar el Autismo

Mulas, et al. (2010) ha propuesto unas señales de alarma para iniciar el estudio de un posible TEA, estos son:

  1. No observar sonrisas u otras expresiones placenteras a partir de los 6 meses.

  2. No responder a sonidos compartidos, sonrisas u otras expresiones a partir de los 9 meses.

  3. No balbucear a los 12 meses.

  4. No hacer o responder a gestos sociales (señalar, mostrar, decir adiós con la mano, etc.) a partir de los 12 meses.

  5. No decir palabras sencillas a partir de los 16 meses.

  6. No hacer frases espontáneas de dos palabras con sentido (no ecolalia) a partir de los 24 meses.

  7. Cualquier pérdida del lenguaje o habilidad social a cualquier edad.



  • Intervención Temprana en el TEA

En los trastornos del espectro autista, la detección precoz es fundamental para realizar el diagnóstico y la intervención multidisciplinar lo más pronto posible. Hay evidencia de que una intervención temprana específica lleva a un mejor pronóstico. Los estudios retrospectivos ponen de manifiesto que los niños con trastornos de tipo autista no se diagnostican antes de los tres años de edad, pese a presentar sospechas desde los 18 meses o antes. La familia es la primera en detectar el problema y la edad media de sospecha se sitúa alrededor de los 22 meses. Las conductas que primero llaman la atención son las relacionadas con las alteraciones de la comunicación y el lenguaje. (Muñoz, Palau, Salvadó, et.al., 2006). Por su parte Cortez Belloti de Oliveira y Contreras (2007) refieren que la identificación precoz de los trastornos del espectro autista (TEA) no es frecuente. Muchos son los factores involucrados, como la propia definición de los trastornos, la complejidad y heterogeneidad de los síntomas en niños pequeños portadores de TEA y la falta de entrenamiento profesional adecuado para la detección precoz, entre otros.
Los problemas de las personas con autismo comienzan a aparecer en una temprana fase del desarrollo cuando empiezan a desarrollarse algunas funciones cerebrales superiores. En la intervención de un niño con TEA es importante no solo seleccionar un método de intervención adecuado sino además informar, contener y acompañar a la familia, así mismo mantener un contacto estrecho con los centros de atención temprana y educativos, y, además asesorar respecto a las posibilidades de escolarización (Mulas et al., 2010).

La atención temprana se define según el Libro Blanco de la Atención temprana como el conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objeto dar una pronta respuesta a las necesidades transitorias que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tiene riesgo de padecerlo (c.p. Millá y Mulas, 2009).

La intervención temprana debe comenzar lo antes posible, durante los primeros meses de vida y ha de estar basada en una evaluación individual de las capacidades y dificultades del niño, es aconsejable implantar un programa de intervención lo mas tempranamente posible, incluso antes de dar de manera definitiva un diagnostico, tratando inicialmente los síntomas autísticos (Millá y Mulas, 2009). La intervención temprana puede disminuir las secuelas secundarias de los problemas en la comunicación y la interacción social (Cortez Belloti de Oliveira y Contreras, 2007).

Los profesionales de los equipos interdisciplinares de atención temprana deben desarrollar programas comprensivos de intervención y trabajar en colaboración con madres y padres. El equipo interdisciplinar está conformado por psicólogos, terapistas del lenguaje, terapistas ocupacionales, neurólogos, psicopedagogos, pediatras y otros según las necesidades propias de cada niño (Milla y Mulas, 2009).

El paso siguiente al diagnóstico específico será la planificación y aplicación precoces de un programa de intervención. Éste debe ser individualizado y diseñado de acuerdo con las necesidades, las habilidades y las dificultades de cada niño con TEA. Todo programa de intervención debe incluir: un contenido curricular, un apoyo intensivo en el entorno de aprendizaje y estrategias para la generalización, unas actividades rutinarias y altamente estructuradas para favorecer la predicción y la anticipación de las tareas, un abordaje funcional de los trastornos de conducta, continuidad del programa desde los cursos preescolares hasta la transición a la escuela infantil primaria e implicación familiar (Muñoz et al., 2006).
Los programas de intervención individualizados se diferencian de un niño a otro por la variabilidad de la sintomatología del TEA. Consisten en plantear unos métodos de intervención, con unos objetivos educativos y una frecuencia de aplicación determinada (Muñoz et al., 2006).
En relación a todo lo mencionado anteriormente, se hace énfasis en la importancia que tienen los padres y la familia en general en cuanto a la detección temprana de TEA y esto es debido a que como señalan Martínez y Bilbao (2008) estos padres disfrutan por un tiempo de suponer que tienen un niño con un desarrollo normal, como cualquier otro niño, ya que el hecho de presentar rasgos físicos normales, unido al hecho de que muchos casos manifiestan niveles aceptables en algunas áreas evolutivas genera enormes dudas en los padres, llegando a creer que su hijo tiene algún problema pero no un trastorno grave e irreversible como el autismo.


  • Aspectos Positivos y Negativos de los Modelos de Intervención en el Autismo

Los TEA representan un diagnostico complejo que engloban un conjunto de síntomas amplio de forma que cada intervención hace énfasis en mejorar unos síntomas y otros no, por tanto es importante estar atento a las características de la población estudiada (Mulas, et al., 2010).

Así mismo las intervenciones en niños con TEA son variadas y complejas a menudo implementadas de maneras diferentes, lo que hace difícil la generalización de los resultados. Además se debe tener cuidado al comparar grupos de tratamiento con no tratamiento ya que se tiende a sobreestimar el efecto de la intervención (Mulas, et al.; 2010).



Por otra parte la evidencia sugiere unos elementos comunes de un buen programa de intervención entre los que están: la entrada precoz al programa sin esperar el diagnostico definitivo, así como una intervención intensiva, el mayor numero de horas que el niño pueda recibir, tratar de que el niño este rodeado de pocos niños, inclusión de la familia en el tratamiento, oportunidades de interacción con niños y problemas de su misma edad, alto grado de estructuración (establecimiento de rutinas), así como un uso de un programa basado en la integración que promueva la comunicación funcional y espontánea, habilidades sociales, habilidades funcionales adaptativas, reducción de conductas disruptivas y desarrollo de funciones ejecutivas como la planificación, programación y anticipación (Mulas, et al., 2010).

  • Modelos de Intervención en el Autismo

Modelos de Intervención en el TEA

  1. Intervenciones Psicodinámicas
















  1. Intervenciones Biomédicas

    1. Inter. Conductuales







    1. Inter. Evolutivas




  1. Intervenciones Psicoeducativas




    1. Inter. Centradas en la Comunicación




3.3 Inter. Basadas en Terapias

    1. Inter. Sensoriomotoras







    1. Inter. Basadas en la Familia







    1. Inter. Combinadas



  1. Intervenciones Psicodinámicas: Plantean que existe un daño emocional secundario a la falta de desarrollo de un vinculo estrecho del niño con los progenitores, especialmente la madre (Mulas, et al., 2010). Entre estas están la psicoterapia psicodinámica individual, solo en pacientes autistas con un nivel de funcionamiento alto; y la psicoterapia psicodinámica familiar (Campos, 2007). Sin embargo, no existe evidencia de que el autismo tenga una causa psicológica y los tratamientos psicoanalíticos no han demostrado evidencia en estudios rigurosos de investigación (Mulas, et al., 2010).

  2. Intervenciones Biomédicas: han realizado varios intentos por tratar los síntomas nucleares del autismo a través de medicaciones o modificaciones en la dieta, en un intento de “curar” el autismo. A pesar de que a la fecha ninguno de estos tratamientos ha demostrado eficacia alguna de forma científica (Mulas, et al., 2010). Se han ensayado muchas intervenciones biomédicas para tratar síntomas concretos y trastornos comórbido. Estos tratamientos, en general, persiguen potenciar el beneficio que la persona va a obtener de otros tratamientos educativos o conductuales y mejorar su calidad de vida y la de su familia. Así, a la hora de instaurar una medicación hay que considerar conjuntamente: la calidad de vida, la evitación o el control de los efectos adversos, la información científicamente contrastada y el coste-efectividad de estas terapias (Fuentes, et al, 2006).




  1. Intervenciones Psicoeducativas:

  1. Intervenciones conductuales: estas se basan en enseñar a los niños nuevos comportamientos y habilidades, utilizando técnicas especializadas y estructuradas. Se han propuesto dos programas, uno de ellos Lovaas, desarrollado por el doctor con este mismo apellido, en la universidad de California, el cual propone un entrenamiento exhaustivo y altamente estructurado. Requiere su aplicación dentro del seno familiar, en un intenso programa de cuarenta horas semanales y con una gran dedicación de las familias, que deben vincularse como terapeutas. Todos estos aspectos suponen un alto coste económico y emocional (Fuentes, et al, 2006). A pesar que se han encontrado mejoras en habilidades como la atención, la obediencia, la imitación o la discriminación, se le critica problemas en la generalización de las conductas aprendidas en un ambiente natura (Mulas, et al., 2010).

Otro de los programas es el análisis aplicado de la conducta (ABA), es un método en el que se aplican los principios de la teoría del aprendizaje de una manera sistemática y mesurable para incrementar, disminuir, mantener o generalizar determinadas conductas objetivo. Además, ayuda a los niños a incrementar conductas, aprender nuevas habilidades, mantener las conductas, generalizar o transferir conductas a otra situación, restringir o disminuir las condiciones en donde ocurren conductas desadaptativas (Mulas, et al., 2010).

  1. Intervenciones evolutivas: estas ayudan al niño a desarrollar relaciones positivas y significativas con otras personas. Se centran en enseñar técnicas sociales y de comunicación, así como en desarrollar habilidades funcionales y motoras para la vida diaria. Hasta los momentos se han usado tres tipos de intervenciones como lo son: el modelo de desarrollo, basado en las diferencias individuales y en las relaciones. El modelo de educación en responsabilidad y la intervención para el desarrollo de relaciones (Mulas, et al., 2010).



  1. Intervenciones basadas en terapias:

c.1) intervenciones centradas en la comunicación: las cuales son estrategias visuales, lenguaje de signos, sistema de comunicación por intercambio de imágenes, historias sociales, dispositivos generadores de lenguaje, comunicación facilitada y entrenamiento en comunicación funcional (Mulas, et al., 2010). Entre estas se los sistemas alternativos/aumentativos de comunicación (SAAC) son sistemas no verbales de comunicación que se emplean para fomentar, complementar o sustituir el lenguaje oral. Estos sistemas utilizan objetos, fotografías, dibujos, signos, o símbolos (incluidas letras o palabras) apoyándose en sistemas simples o en aparatos productores de sonidos (Fuentes, et al, 2006).

c.2) Intervenciones sensoriomotoras: se basan en el entrenamiento, en la integración auditiva e integración sensorial (Mulas, et al., 2010). Los entrenamientos de integración auditiva consisten en escuchar a través de unos auriculares música modificada electrónicamente en función de las respuestas obtenidas en la persona en un audiograma previo. El comportamiento especial de muchas personas con TEA ante los estímulos auditivos ha llevado a pensar que una supuesta hipersensibilidad o hiposensibilidad auditiva podría tratarse con esta terapia, lo que produciría una mejora de los síntomas del autismo Por otro lado, la terapia de integración sensorial plantea que existen niños y niñas que no procesan adecuadamente los estímulos táctiles, vestibulares y propioceptivos, lo que llevaría a una deficiente integración de éstos en el cerebro. El malestar que generan ciertos estímulos en muchas personas con TEA (por ejemplo, aversión a ser tocados) llevó a pensar que la terapia podría resultar beneficiosa. Ésta consiste en hacer

que el niño, en sesiones de juego dirigido, efectúe ciertas acciones y movimientos o reciba determinados estímulos sensoriales con el fin de ayudarle a percibirlos, procesarlos e integrarlos adecuadamente (Fuentes, et al, 2006).



c.3) Intervenciones basadas en la familia: hacen énfasis en la idea de que la inclusión de la familia en el tratamiento es fundamental para las necesidades del niño aportando entrenamiento, información y soporte a todos los miembros de la familia. Entre estos están los programas PBS y Hanen (Mulas, et al., 2010).

Así mismo Milla y Mulas (2009) consideran que es muy importante lograr el ajuste de las expectativas de los padres a las posibilidades reales del niño y de la intervención. Los padres han de comprender las características del TEA para que puedan aceptar de manera realista las manifestaciones sintomáticas de su hijo. La intervención familiar ha de procurar pautas que contribuyan al fortalecimiento de un entorno estructurado para el niño para favorecer la comunicación y autonomía de este, mejorar las interacciones familiares, realizar juegos y actividades diarias con las que mejores las rutinas, el comportamiento y las respuestas emocionales del niño



c.4) Intervenciones combinadas: combinan elementos de métodos conductuales y evolutivos por lo que generalmente resultan mas eficaces (Mulas, et al., 2010). Entre estos están:

- El Sistema de Tratamiento y Educación de Niños Autistas y con Problemas de educación (TEACCH): es dependiente de la Universidad de Carolina, su objetivo es desarrollar una red comprensiva y descentralizada de servicios comunitarios para pacientes con TEA (Fuentes, Ferrari, Boada, et al, 2006). El sistema busca entender la cultura del autismo, la forma de pensar aprender y experimentar el mundo, además de identificar las habilidades individuales de cada sujeto utilizando diversos instrumentos de valoración (Mulas, et al, 2010). Los componentes que guían este sistema son entre otros: la colaboración entre familiares y profesionales y la utilización de diferentes técnicas y métodos combinados de manera flexible, en función de las necesidades individuales de la persona y de sus habilidades emergentes. Así mismo, el TEACCH considera fundamental adaptar simultáneamente el entorno, para que la persona encuentre sus condiciones óptimas de desarrollo personal (Fuentes, et al, 2006). Es el sistema de educación más utilizado en el mundo, a pesar de mejorar las habilidades sociales y de comunicación, y de reducir conductas desadaptivas y mejorar la calidad de vida no existen estudios actualmente controlados, aleatorizados por lo que no tiene aun una validación científica (Mulas, et al, 2010).



- Modelo SCERTS (Social/Communication/Emocional Regulation / Transactional Support): es un modelo educativo que promueve que el niño inicie la comunicación durante las actividades cotidianas y logre alcanzar un progreso autentico, este se define como la capacidad de aprender y aplicar espontáneamente habilidades funcionales y relevantes a una variedad de entornos y con una variedad de compañeros (Hacer para Ser, s.f.).

- Modelo Denver: es un modelo escolar que se basa en que el juego es la premisa para el aprendizaje social, emocional, comunicativo y cognitivo en la infancia temprana. Las metas son incrementar el nivel cognitiva, particularmente el área de funciones simbólicas, incrementar la comunicación a través de gestos, signos y palabras, y aumentar el crecimiento emocional y social a través de la relación con adultos y compañeros (Hacer para Ser, s.f.).

- Modelo LEAP (Learning Experiences and Alternative Program for Preschooler and their Parents): Incluye un programa preescolar y un programa de entrenamiento de habilidades conductuales para los padres. Se trata de incluir a los niños con autismo en aulas regulares con un plan de trabajo individualizado, que tiene como objetivo el desarrollo en las siguientes áreas: vida social, emocional, lenguaje, comportamiento adaptativo, cognitivo y físico (Hacer para Ser, s.f.).

  • Últimas Investigaciones y Perspectivas Futuras

Las investigaciones más recientes en el TEA van en torno a:

  • La evaluación de la primera droga para mostrar una mejora en el subtipo de autismo, realizada por los investigadores Mount Sinai School of Medicine, en donde están llevando a cabo un ensayo clínico piloto para evaluar la insulina como factor de crecimiento en niños que tienen deficiencia de shank3, una causa conocida en trastornos de TEA. El objetivo primario del estudio es centrarse en las características esenciales de TEA, incluyendo el aislamiento social y el deterioro del lenguaje que se mide utilizando tanto la conducta y evaluaciones objetivas (www.sciencedaily.com, 2012).

  • La oxitocina mejora la función cerebral en niños con autismo. Los resultados preliminares de un proceso continuo, a gran escala estudio realizado por investigadores de Yale School of Medicine, muestra que la oxitocina, una sustancia natural producida en el cerebro y todo el cuerpo produce un aumento de la función cerebral en las regiones que son conocidas para procesar la información social en niños y adolescentes con TEA (Gordon y Kevin, c.p www.sciencedaily.com, 2012)

  • Eye- Tracking revela la variabilidad en el éxito de las estrategias sociales para niños con TEA. Katherine Rise y su colegas utilizan la tecnología del seguimiento ocular para medir la relación entre la discapacidad cognitiva y social de los niños y la capacidad de los niños con TEA en prestar atención a las interacciones sociales (www.sciencedaily.com, 2012).



  • Autismo en Venezuela

Actualmente en Venezuela existe el primer centro integral del autismo llamado la Fundación Autismo En Voz Alta, orientado en forma exclusiva a la atención escolar de niños y adolescentes con autismo. Opera como fuente de investigación y desarrollo para las destrezas y conocimientos acerca de la intervención educativa de este síndrome a fin de lograr la inclusión de este sector de la población en la sociedad Venezolana. Y además actúa como modelo educativo de referencia para otras instituciones a nivel nacional para la atención de niños y adolescente con el TEA (www.autismoenvozalta.com, s.f).

Para cumplir con su objetivo la fundación se ha planteado cuatro áreas de trabajo vinculadas entre si, estas son (www.autismoenvozalta.com, s.f.):



  • Estructurar organizar y poner en práctica un modelo de atención educativa de vanguardia en el país, que pueda ser replicado.

  • Responder de manera explícita a la necesidad crítica de capacitación y entrenamiento de profesionales en la atención del autismo en Venezuela.

  • Promover y ofrecer el diagnostico temprano y el diseño de una intervención educativa ajustada a las realidades de cada individuo.

  • Responder de manera explícita a las necesidades de información y apoyo de padres y representantes creando foros de educación e información para que los padres puedan compartir ideas y aprender acerca de las implicaciones de tener un miembro en la familia con TEA.


CONCLUSIONES

Los trastornos del espectro autista constituyen un conjunto de alteraciones del neurodesarrollo que afectan de forma global a las funciones cerebrales superiores del individuo y que se expresan con un grado mayor o menos de afectación de la inteligencia y el lenguaje. En la actualidad aun no se dispone de un método diagnostico infalible, por lo que su identificación se sigue basando en síntomas y conductas observables.

La atención temprana es fundamental para poder incidir satisfactoriamente en el pronóstico funcional a largo plazo. La intervención en los TEA debe seguir un modelo multidisciplinar que involucre no solo a los diversos especialistas sino también a la familia, al entorno educativo y a la comunidad.

No hay único método de intervención, pues este se debe adaptar al entorno y a las características individuales debido a la gran heterogeneidad de los pacientes y a la dificultad en comparar las intervenciones, resulta complicado recomendar, en base a la evidencia científica, un método u otro. Sin embargo, parece que las intervenciones combinadas realizadas en ambientes estructurados, pueden incidir de manera positiva en la adquisición de nuevas habilidades en los TEA.

Un aspecto importante a destacar tiene que ver con la inclusión de la familia en el tratamiento, por tanto, la familia no solo necesita un diagnostico adecuado, sino también información, educación para saber como tratar a su hijo, apoyo por parte de las instituciones y solidaridad y comprensión por parte de la sociedad.

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