Martha aguilar, julia arrillaga, rosana gioscia, mariela merli, cecilia prego



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FIRE

EVALUACIÓN DE LA REGULACIÓN AFECTIVA

A TRAVÉS DEL JUEGO CON ANIMALES


AUTORES: DELFINA MILLER,

MARTHA AGUILAR, JULIA ARRILLAGA,

ROSANA GIOSCIA, MARIELA MERLI,

CECILIA PREGO

RESUMEN

A partir de un relevamiento retrospectivo de los procesos psicodiagnósticos realizados en las Policlínicas de Atención Psicológica de la Universidad Católica del Uruguay en el período 2003-2008, nos focalizamos en el estudio de la incidencia de los afectos, y en especial de su regulación, en la conformación de la personalidad.


Destacamos la presencia de síndromes internalizantes y externalizantes, en los que se destaca la agresividad como síntoma dominante.
Presentamos entonces una propuesta de evaluación de indicadores de regulación afectiva en niños a través del juego representativo naturalístico con animales. en un procedimiento (FIRE) que no pretende ser un nuevo instrumento de evaluación sino solamente una forma de estudiar los temas sugeridos en su evidencia clínica, que oriente a los psicólogos en formación acerca de la evaluación del juego representativo.
Se trata de una estrategia pragmática, ya que a partir de la conducta observable infiere acerca de los afectos de los niños, al considerar que es justamente en el análisis del mundo interno donde se encuentran muchos de los determinantes de la conducta observable.
Ejemplificamos el procedimiento a través de un material clínico

PRÓLOGO

A partir del relevamiento de los procesos psicodiagnósticos realizados en los centros de Atención Psicológica de la Universidad Católica del Uruguay nos interesamos en la incidencia de los afectos y de su regulación en la conformación de la personalidad.


Nos resultó de especial interés considerar al respecto diferentes posturas en la consideración del afecto como determinante dentro de la organización mental, así como ciertas concepciones psicoanalíticas actuales que se focalizan en investigar su significación, procesamiento, regulación, e incidencia en la generación de patología, para aunarlas a las consideraciones que puedan extraerse de la práctica clínica.
Para ejemplificar la utilidad de este enfoque decidimos interrogar a la clínica, con el objetivo de operacionalizar las propuestas teóricas, incluyendo un ejemplo de la utilización de estos conceptos en el campo clínico y de la investigación empírica. Para ello nos centramos en la evaluación del juego representativo y la construcción de narrativas en niños.
A la vez nos resultaba de especial interés el poder trasmitir a los alumnos una forma de evaluación del juego ya que a la vez que comprobábamos que era esta una herramienta muy usada y valorada por ellos observábamos que les resultaba muy difícil su evaluación, especialmente cuando no se trataba exclusivamente de una evaluación descriptiva. Nos propusimos entonces elaborar un protocolo de evaluación que les orientara al respecto. Luego de muchas pruebas volcamos nuestra experiencia en lineamientos específicos para la codificación tanto cuantitativa como cualitativa del juego representativo.
Para hacerlo nos reunimos un grupo de alumnas de la Maestría en Psicología Clínica de Niños y Adolescentes (varias de las cuales somos docentes de la Facultad) y a la vez que aplicábamos el procedimiento lo evaluábamos e íbamos definiendo cada uno de los ítems en relación a los conceptos teóricos en los que profundizábamos.
Es esta nuestra primera producción escrita al respecto, y en ella pudimos transitar desde los estudios teóricos a su aplicación en la clínica y desde allí a la docencia, a la vez que cursábamos nuestra Maestría y nos introducíamos en la arena de la investigación.

INDICE


INTRODUCCIÓN....DELFINA MILLER


  • EL INTERÉS EN LA REGULACIÓN DE LOS AFECTOS ……………………………………………………….5




  • ¿POR QUÉ EL AFECTO? ……………………………………7




  • AGRESIVIDAD, ¿DESTRUCCIÓN O DEPRESIÓN?..11




  • EL JUEGO REPRESENTATIVO………………………….14




  • DESCRIPCIÓN DEL FIRE …………………………………16




  • RELEVANCIA Y ASPECTOS ORIGINALES …………18




  • PROTOCOLO DE EVALUACIÓN ……………………….19



CODIFICACIÓN….MARTHA AGUILAR, JULIA

ARRILLAGA, ROSANA GIOSCIA,

MARIELA MERLI, DELFINA MILLER,

CECILIA PREGO.

  • INSTRUCCIONES………………………………………..28



DESDE LA CLÍNICA, ejemplo codificado ………………..51
EL INTERÉS EN LA REGULACIÓN DE LOS AFECTOS
Fue a través de la realización del la Tesis Doctoral que nos interesamos en evaluar indicadores de regulación afectiva en niños, tomando en consideración por un lado el permanente y renovado interés de la Psicología y el Psicoanálisis en los afectos así como en la incidencia de su regulación en la conformación de la personalidad, y por otro lado el incremento de las consultas, en especial en la clínica infantil, por una sintomatología sostenida en lo que podríamos considerar como afectividad desregulada, que se expresa clínicamente en forma de agresividad, ansiedad o depresión.

Los estudios acerca de la regulación de los afectos nos incentivan a aunar en la consideración de este fenómeno diversas perspectivas: la biológica y la psíquica, la intrapsíquica y la intersubjetiva, la individual y la social, la afectiva y la cognitiva, integrando así diversas variables que tienen incidencia tanto en el desarrollo como en la conformación de la patología.

Por otro lado nos permiten profundizar en los motivos de consulta más frecuentes dentro de la clínica infantil, en características de la organización mental (interrelación entre la regulación de los afectos y la organización de la personalidad), en algunas de las condiciones que la pueden sostener (escaso o deficiente uso de herramientas cognitivas, procesos de mentalización muy pobres), contribuyendo a una profundización en el diagnóstico dinámico que puede dar un sustento mayor a procesos de intervención, ayudando a “contrarrestar la fragmentación a-teórica de los diagnósticos, o los conceptos clínicos excesivamente vagos y abstractos” (R.Bernardi, 2008).

Resulta de especial interés considerar al respecto, diferentes posturas en la consideración del afecto como determinante dentro de la organización mental, así como ciertas concepciones psicoanalíticas actuales que se focalizan en investigar su significación, procesamiento, regulación, e incidencia en la generación de patología, para aunarlas a las consideraciones que puedan extraerse de la práctica clínica.

En este sentido, y con la intención de comenzar a sistematizar los datos provenientes de la clínica realizamos un relevamiento de los casos atendidos en el período 2003-2008, en la Policlínica de Atención Psicológica de La Facultad de Psicología de la Universidad Católica del Uruguay. En él pudimos constatar varios aspectos que resultaron de nuestro interés, teniendo en cuenta que la mayor franja de consulta estaba en niños de edad escolar, con una distribución similar en lo referente a sexo, siendo la mayoría de las derivaciones provenientes del entorno escolar, con graves problemas psicosociales.

El motivo de consulta más frecuente resultó ser la agresividad (afectividad desregulada) seguido de los problemas en el rendimiento escolar (evidencia de escasa presencia y uso de herramientas cognitivas).

Al tomar en cuenta la evaluación comportamental comprobamos que frecuentemente la agresividad correspondía a una manifestación conductual propia de un bajo desempeño intelectual en el que predominaba la impulsividad, la desregulación afectiva, las bajas herramientas cognitivas y la ausencia de empatía. O sea que en su gran mayoría nos parecía encontrarnos frente a trastornos de los llamados “Externalizantes” (Achenbach, 1991), que por su misma condición de tales provocaban conmociones en el entorno, tanto familiar como escolar, que motivaban la consulta.

Al considerar la evaluación de mecanismos psíquicos más profundos, y no siempre manifiestos, nos encontramos con la presencia de fuertes sensaciones de desvalimiento, indefensión, tristeza, que se expresaban a través de manifestaciones agresivas cuyo fin no estaba en la destrucción sino en la compensación ilusoria de la debilidad. Esto nos conducía en el camino de los trastornos “Internalizantes” (Achenbach, 1991).

A esto se sumaba una alta presencia de enfermedades médicas y de problemas familiares, probables indicadores de pobre resiliencia y mentalización.

Los maestros eran quienes en primer lugar hacían las derivaciones, preocupados por las dificultades de generar las condiciones para el aprendizaje en niños cuya impulsividad, baja respuesta a los límites, agresiones a pares o a maestros, imposibilitaban mantener el ritmo deseable para desarrollar el curso.

Se trataba, en su gran mayoría de niños provenientes de un medio socioeconómico muy carenciado, con una muy escasa contención familiar (familias numerosas, habitualmente monoparentales, donde la violencia y el descuido son moneda de intercambio frecuente y en las que prima la necesidad de supervivencia).

Estos niños llegaban a la Policlínica muchas veces traídos por sus abuelos y en búsqueda de responder a la institución escolar (que suele presionar para que realicen la consulta) y con la expectativa de recibir indicaciones que les permitan controlarlos.

Es a partir de este primer relevamiento que nos propusimos profundizar la investigación acerca del tema, dando prioridad a la desregulación del afecto de la que los síntomas daban cuenta, haciendo especial énfasis en la dinámica interna que sostenía y organizaba la afectividad.

Todo ello llevó a diferentes interrogantes que suponen distintas puntas para comenzar a deshacer la madeja, y que intentaré traducir en posibles líneas de investigación: Me pregunto ¿qué características de funcionamiento psíquico sostienen estas condiciones?, ¿qué relación puede tener la regulación de los afectos con otros aspectos del desarrollo?, ¿qué incidencia tiene lo propio de cada individuo y cuál el entorno en el que se desarrolla? ¿A qué diagnóstico dinámico y nosográfico corresponden estas manifestaciones?

En este punto tomamos contacto con una investigación epidemiológica realizada por la Clínica de Psiquiatría Pediátrica de la Universidad de la República que nos llamó especialmente la atención pues si bien coincidía con nuestras apreciaciones de que los diagnósticos más frecuentes en la infancia están basados en una desregulación de la afectividad , nos informaba de una presencia sensiblemente mayor de los síndromes internalizantes (especialmente depresión y ansiedad) frente a los síndromes externalizantes (conductas negativistas y delincuenciales).

Decidimos entonces profundizar en el estudio de la agresividad con el objetivo de encontrar sus móviles, el dinamismo psíquico que la generaba y sostenía, la organización del mundo interno que subyacía a ella. Nos planteamos entonces si nos hallábamos ante una expresión simple de destructividad o si se trataba de una depresión enmascarada cuyo objetivo era la ilusión de fortaleza...

Es nuestra intención aunar la investigación conceptual y empírica con la exploración clínica de tal modo que las condiciones que logremos identificar a través de la investigación orienten nuestras consideraciones teóricas a la vez que nos conduzcan a diagnósticos más precisos y a métodos terapéuticos más efectivos.

Examinamos entonces cuestiones relacionadas con el afecto y en especial con la regulación afectiva, tomando como aspectos centrales el desarrollo del niño y la organización de su personalidad, así cómo su interacción con el entorno. Destacamos la incidencia de las estrategias de significación y procesamiento mental que pueden dar lugar a la manifestación de la afectividad desregulada, en especial de la agresividad, sustrato de las condiciones de violencia que imperan en nuestra sociedad actual y que atraviesan nuestra consulta.

Para ejemplificar la utilidad de este enfoque interrogamos a la clínica con el objetivo de operacionalizar las propuestas teóricas, incluyendo un ejemplo de la utilización de estos conceptos en el campo clínico y de la investigación empírica, centrándonos en la evaluación del juego representativo y la construcción de narrativas por parte de niños que en la consulta evidencian problemas de regulación afectiva. Para ello utilizamos, entre otros instrumentos, una muestra de juego representativo naturalístico, a través de un procedimiento (FIRE) que no pretende ser un nuevo instrumento de evaluación sino solamente una forma de estudiar los temas sugeridos en la primera parte en su evidencia clínica.

Analizaremos entonces estas cuestiones en las páginas que siguen.


¿POR QUÉ EL AFECTO?

“El afecto tal cual se presenta en la organización psíquica de tal o cual

individuo, es lo que lo identifica más probablemente con lo que el

individuo presenta de más irreductiblemente singular, de más

singularmente individual” André Green, 1975, p.117

Es un objetivo primordial de nuestro trabajo el dar un marco teórico psicoanalítico a los estudios que nos proponemos acerca del afecto y de la regulación afectiva. Seguramente el considerarlos como procesos enraizados en la biología y en la cultura, que dan significado y valor a lo vivido organizando el funcionamiento mental y la conducta, nos conducirá hasta las fronteras de otras disciplinas y áreas de investigación así como de diversas perspectivas psicológicas.

Sin embargo, no podemos dejar de considerar que la preocupación primordial del Psicoanálisis se vincula desde siempre con la regulación de los afectos y sus consecuencias tanto para el desarrollo normal como para la patología, quedando esto ya evidenciado, por ejemplo, en el estudio de los mecanismos defensivos planteado por Freud , aún cuando se puede ver una gran disparidad entre el rol marginal que se le ha concedido dentro de la teoría psicoanalítica y su enorme importancia en la clínica (Fonagy, 2002).

Por otra parte el estudio más sistemático así como la investigación en la regulación afectiva se originaron en la Psicología del Desarrollo (Gaensbauer, 1982; en Gross, 2007) y ahora se están extendiendo tanto a la psicología del adulto (Gross, 2007) como a la psicopatología (Bradley, 2000) cubriendo diversas perspectivas. Estudios contemporáneos suelen destacar la función de los afectos como indicadores de la importancia que el sujeto da a los diferentes estímulos, condicionando tanto su percepción como la respuesta conductual. Son considerados como experiencias subjetivas que a la vez que nos hacen “sentir” condicionan también nuestro actuar (Emde, 1998; Bernardi, 2007), consolidando estructuras internas que van conformando el sustrato de la personalidad. Deberemos entonces considerar el afecto, para nuestro estudio, como un término metapsicológico más que como uno descriptivo (Green, 1975).

Volviendo a los orígenes del Psicoanálisis, podríamos observar dos tendencias en su consideración:


  • La que considera a los afectos como energía en busca de descarga y los vincula entonces a las pulsiones, y específicamente al ello, tomando en consideración los planteos de Freud en “Lo Inconciente” (Freud, 1915). Un afecto sería la percepción consciente de un proceso inconsciente de descarga pulsional.

  • La que considera a los afectos como señales que pasan a través del control del yo tomando de referencia “Inhibición, Síntoma y Angustia” (Freud, 1926).

¿Surgiría entonces el afecto de un flujo desorganizador inconsciente o sería un mensaje indicador?

En tanto la segunda tendencia habría sido desarrollada especialmente a través de las consideraciones de la psicología de las relaciones objetales, de la psicología del self, así como de los estudios de la regulación afectiva, especialmente desde la teoría del apego, psicoanalistas contemporáneos sostienen que sólo la primera puede considerarse auténticamente psicoanalítica (Green, 1999) ya que la segunda al poner el énfasis en el control del yo descuidaría el lugar del inconsciente en la generación de afectos. ¿Cuál sería entonces la perspectiva a tener en cuenta?

Este planteo, nos lleva a considerar qué incidencia y que características le atribuiríamos a lo inconsciente así como a los procesos cognitivos, en relación a la afectividad, vieja controversia entre afecto y representación, entre idea y emoción.

Por otro lado estudios contemporáneos (Sroufe 2000) nos muestran que ambos procesos son difícilmente separables ya que “la cognición está al servicio del afecto y ésta inspira la cognición” (Sroufe, 2000, p.160). Así mismo, si nos orientamos hacia investigaciones actuales que reúnen los conocimientos psicoanalíticos con los provenientes de la biología o de los estudios acerca del desarrollo, encontramos que el afecto es considerado como una fuente independiente de conocimiento tanto de uno mismo como del entorno (Damasio, 1994), suponiendo un modo independiente de evaluación (Le Doux ,1996), en el que una gran parte de su procesamiento y regulación se daría automáticamente, fuera de la conciencia y en ocasiones con independencia de su representación.

Robert Emde, por su parte, plantea que habría una evaluación afectiva inmediata, proceso que ocurriría de forma espontánea, automática, y las más de las veces, subliminal (Emde, 1998). Esta idea del afecto proveyéndonos de información, es familiar al psicoanálisis tanto desde sus orígenes (Bion, “experiencia emocional primaria”, Winnicott, “desarrollo emocional primario”, en Green, 1999) como en los planteos más contemporáneos, y parte de la propuesta de Freud (1926) de la señal de angustia (que previene al individuo de verse sorprendido por su propia indefensión).

Los afectos también podrían ser vistos como procesos continuos, que nos caracterizan, que se apoyan en internalizaciones sostenidas por nuestra modalidad y nuestra historia, que se registran consciente o inconscientemente (“sentimientos de fondo” –“background emotions”- Damasio, A., 1994, en Emde, 1998), resultándonos de gran importancia la diferenciación entre ambas conceptualizaciones. Entonces, ¿Cuándo es la manifestación afectiva una oscilación del humor de base o de una emoción categorial? (Bernardi, 2008) Otra interrogante que intentaremos esclarecer.

Sroufe aporta con sus consideraciones al explicitar que desde el nacimiento aparecen los precursores de los afectos, y a partir del segundo semestre comienzan a diferenciarse en función tanto del vínculo establecido con los cuidadores como de las características de la internalización del mismo que entremezcla lo que el cuidador ha podido ofrecer con lo que el niño ha podido tanto solicitar como recibir (Sroufe, 2000).

Por ahora sólo podríamos decir que en ambas conceptualizaciones, los afectos aparecen como procesos evaluativos, que arraigan en la biología, son activos y adaptativos, incluyen cogniciones, y operan tanto consciente como inconscientemente, a través de códigos simbólicos y subsimbólicos (Bucci, 2003) reuniendo lo intrapsíquico con lo intersubjetivo con un objetivo integrador, al organizar el funcionamiento mental y la conducta (Emde, 1998).

El afecto ¿se volvería entonces motivación en sí mismo y determinaría la acción? (Emde 1998). Tomkins (1995) confirma estas ideas y señala que el afecto tiene el carácter de una fuerza que antes sólo estaba reservada para las pulsiones. Spezzano (1993) también comparte y confirma estas ideas.

La evaluación y la interpretación serían entonces aspectos integrados del afecto, que nos llevarían a cuestionar la distinción marcada que suele hacerse entre afecto y cognición, (¿afecto y representación?) ya que el primero puede iniciar o destruir el procesamiento cognitivo, organizar el recuerdo (Klein “memories in feelings”) y contribuir a la conformación de categorías. Tendríamos entonces que analizarlos en su interrelación.

Los afectos podrían también ser considerados como aspectos continuos de nuestra vida, que no serían intermitentes ni tampoco de índole exclusivamente traumática sino que constituirían la “matriz psíquica” (Green, 1975) que en la vida cotidiana regularía nuestros intereses así como nuestras frustraciones y comunicaría nuestras necesidades. Fonagy (2000) y Emde (1998) agregarían que contribuirían a conformar el núcleo del self.

Sus funciones más importantes serían para Sroufe (2000) comunicar estados internos a otros importantes, estimular la competencia exploratoria en el medio y alentar respuestas adecuadas a situaciones de emergencia.

Otro aspecto a tener en cuenta sería que en los humanos los afectos se han hecho cargo de buena parte del papel que los instintos desempeñan en los animales inferiores, si bien la conducta dirigida emocionalmente sería más flexible y modificable. Esta flexibilidad representaría a la vez una enorme ventaja y una tremenda vulnerabilidad ya que estaría vinculada a que la reacción afectiva dependería de la evaluación positiva o negativa que el sujeto hiciera de un suceso determinado, lo que dependería, a su vez, de su capacidad para modular la tensión que dicho suceso le signifique así como de la seguridad que encuentre en el contexto. Este énfasis en factores subjetivos parece necesario para explicar la variedad de reacciones posibles ante fenómenos similares. Las reacciones deberán evaluarse en contexto, y en el entendido de que diversas conductas pueden tener el mismo significado así como una misma conducta tener significados diferentes tanto para sujetos diferentes como para un mismo sujeto en diferentes circunstancias.

Es, a partir de estos postulados, que podríamos considerar el afecto como un lenguaje privilegiado, no siempre expresado con palabras, no siempre consciente, proveniente a veces de estímulos externos y a veces de fuerzas internas, que supone un intercambio inmediato y determinante entre los sujetos y que resulta de capital importancia dentro de las intervenciones psicoanalíticas (diagnósticas o terapéuticas), en las cuales el vínculo (afectivo) se ha desarrollado como fundamento.

Es aquí donde se nos hizo presente la posibilidad de profundizar en otra perspectiva psicoanalítica: la teoría del apego, a la que entendemos como una perspectiva que aúna la consideración del desarrollo, del vínculo primario, de la capacidad del sujeto para procesar a través de herramientas cognitivas sus afectos, dando lugar a condiciones de resiliencia o de patología. Bowlby (1989), a partir de la teoría del apego, comprueba la importancia para el desarrollo de un temprano apego ininterrumpido al cuidador (llamado apego seguro). Este particular vínculo es internalizado y contribuye a una trama representacional que condiciona y organiza al sujeto.

Sroufe (2000) reconceptualizó la teoría del apego en términos de regulación del afecto, planteando que las personas con apego seguro, las cuales han internalizado las capacidades de autorregulación, contrastan con aquellas que, en etapas precoces, o no han llegado al nivel adecuado de regulación del afecto (evitativas) o han sobrepasado este nivel (resistentes). En este contexto el apego sería conceptualizado como un proceso intersubjetivo que condicionaría el paso a una vida mental compleja, así como a un sistema conductual específico.

De acuerdo a estos postulados, que quisiéramos profundizar, la regulación de los afectos sostendría la regulación del self, que comenzaría como una corregulación propuesta por el cuidador, que al ser internalizada daría lugar a la autorregulación (Fonagy, 2000). De allí nuestro interés en profundizar en su mecanismo para comprender su manifestación en el niño.

También Slade (1999) así como Bradley (2000) evidencian que los problemas de desregulación están directamente vinculados a la generación de psicopatología. Desde diferentes perspectivas se sostiene, entonces, que el individuo adquiere a lo largo de su vida diversas estrategias (defensas, atribuciones, estrategias cognitivas) que le permiten regular sus afectos así como sus vínculos, dependiendo de las características personales, la interrelación con los cuidadores y las experiencias vivenciadas. Estos mecanismos se utilizarán con mayor o menor frecuencia, y de forma más o menos flexible, conformando la estructura de la personalidad (Main, 1995; en Bradley, 2000).

Todos estos planteos reconocerían la incidencia tanto del desarrollo (y la maduración), así como de las herramientas cognitivas que conducirían a la significación de las experiencias, a su reconocimiento y procesamiento. Dentro de estas herramientas el acceso al pensamiento simbólico, y con él al lenguaje, adquiriría un lugar privilegiado, que buscaremos darle en nuestra investigación.

Y, en nuestro interés por comprender la regulación emocional nos encontramos con los estudios de Cole y cols. (1994) quienes comprobaron, por su parte, que la desregulación emocional fuerza al niño a usar respuestas rígidas y pobres, en medio de un intento de dominio y de control, lo que tendría como consecuencia un aumento de emociones negativas. Las dificultades que surgen del fracaso de regular las emociones negativas incluirían, a su vez, otras características tales como quedarse pegado a los estímulos inquietantes, dificultad en contener las reacciones impulsivas, muy escasa capacidad de planificación y de hacerse cargo de las situaciones conflictivas o de enfrentar la evaluación e interpretación del ambiente social de manera global e imparcial, poca capacidad de explorar el ambiente en que se mueven, y en controlar y ser dueño de su propia conducta. Todo ello contribuiría a una muy baja autoestima, que en ocasiones trataría de compensarse a través de representaciones de sí contradictorias, a la vez que generaría una alta dependencia.

Altos niveles de afectividad negativa, explosiones emocionales, falta de atención y un bajo nivel de tolerancia a la frustración, harían predecir, a largo término, tanto problemas relacionales como actitud social negativa (Fonagy 2004, Bradley, 2000). La importancia y masividad de los actings, el desprecio o la inconsciencia en relación a los objetos externos, nos llevaría a veces a dudar del funcionamiento del principio de realidad, aún cuando tampoco podemos decir que triunfa el principio del placer. “Lanzándose de lleno a través del acto, devoran los objetos que se encuentran en el campo dónde se han lanzado” sería lo que Green (1975) nos aportaría al respecto.

Entonces podríamos decir que, de acuerdo a estos estudios, la afectividad negativa aparecería cuando no existe la capacidad esencial de regular adecuadamente los afectos, cuando estos parecen usurpar una función de la representación, la de encadenar las vías utilizadas para dar un significado, convirtiéndose en un alto riesgo para la organización psíquica y favoreciendo la aparición de patología. Debido a que estos niños no podrían inhibir sus reacciones o tendencias negativas, no podrían llevar a cabo planes efectivos para hacerse cargo de sus respuestas o controlar su atención para reducir el impacto de experiencias tempranas negativas, convirtiéndolas en experiencias más positivas. O sea estos niños podrían ser incapaces de usar su agresión como una estrategia orientada a un fin, por ejemplo al servicio del fortalecimiento, y la usarían de forma reactiva, pero como a la vez su sensación de fortaleza sería pobre solerían interpretar los estímulos como peligrosos y reaccionarían a ellos con inhibición o con hostilidad, (Fonagy, 1993) transformándose la agresividad en agresión.

¿Será esto así en nuestros escolares? ¿Qué implicaría desde la perspectiva de nuestras intervenciones el considerarlo de esta manera? ¿Cómo podría reaccionar el psiquismo frente a lo que no puede admitir o a lo que le es peligroso al punto de comprometer su autovaloración o su integridad?

A su vez, Hughes y cols. (1998) mostraron en un estudio la existencia de déficit del funcionamiento intelectual, en el área emocional y de comprensión, y también en la capacidad de llevar a cabo funciones de ejecución simple, en los niños con trastornos de conducta, y esto es justamente lo que estamos comprobando en la población objeto de estudio.

Esto nos llevaría a otro conjunto de proposiciones psicoanalíticas que relacionan la regulación de los afectos con el desarrollo moral temprano (moral self) , generador de la empatía así como del sentimiento de reciprocidad, base de lo que Fonagy (2000) llama función reflectiva, considerando en el mismo tanto la internalización de las prohibiciones como la de ideales provenientes de las predicciones que el niño puede hacer de las reacciones parentales y no sólo de la conflictiva edípica (Emde, 1998).

Nos enfrentaríamos entonces a la controversia entre natura y nurtura, entre placer y dolor (Green, 1975) en referencia específicamente a la manifestación de la agresividad. Dentro del psicoanálisis se ha considerado la agresividad (que hoy estamos planteando como una evidencia de afecto desregulado) como una manifestación de un instinto de destructividad, innato en el ser humano (Freud, 1920,1929; Klein, 1957; Kernberg, 1976; en Fonagy 1993). Desde esta perspectiva la agresividad sería una fuerza que se opone al desarrollo del yo y que contribuye a la percepción del entorno como atacante.

Otros teóricos verían la agresividad como un fenómeno reactivo y protector ante situaciones de destrato o abandono (Fairbain, 1954; Winnicott, 1965; en Fonagy 1993). Balint, (1968; en Fonagy 1993) la plantea en relación a la necesidad de dependencia y afecto del niño; la psicología del self como una reacción a lo que se consideran una injuria para el self (Kohut, 1977; en Fonagy 1993); los teóricos del apego como evidencia de un apego inseguro (Bowlby, 1989)

Entonces vemos cuántas alternativas encontramos en la consideración de los temas de nuestro interés, vemos cómo se imbrincan en las diferentes teorizaciones la historia del sujeto, sus condiciones innatas, sus vínculos primarios, sus herramientas cognitivas. Todo lo cual promueve la investigación que nos proponemos, en busca de evidencias acerca de su manifestación en las condiciones específicas con las cuales trabajamos en nuestro medio, que nos permita decodificar las producciones de esos niños para poder elaborar los juicios clínicos (“proceso de transformación de datos, que involucra vincular, reordenar, enunciar tal vez algo no dicho” Pannel, 1983 en A. Leibovich de Duarte, 2000) que sostendrán nuestras intervenciones.




AGRESIVIDAD, ¿DESTRUCCIÓN O DEPRESIÓN?
Volvemos entonces a la cuestión que fuera disparador de nuestro interés en la evaluación de la dinámica subyacente a la expresión agresiva: ¿cómo diferenciar si estamos frente a una muestra de destructividad (innata o adquirida) o se trata de una reacción que enmascara una problemática más vinculada a la pérdida y con ella a la depresión? La respuesta a esta interrogante determinará el diagnóstico y el pronóstico del cuadro por lo cual nos resulta fundamental a la hora de definir las características y entidad de la intervención a llevar a cabo.

Miremos la cuestión desde la perspectiva de la depresión, que podría ser considerada como un trastorno afectivo que puede presentarse desde el momento mismo del nacimiento y a lo largo de toda la vida. Esta afirmación que hacemos tan fácilmente ha tenido sin embargo sus controversias a lo largo de la historia ya que por un lado hay quienes niegan su existencia dentro de la infancia (al sostener que el niño carece del desarrollo psíquico necesario para reaccionar ante las pérdidas con determinados mecanismos defensivos), y hay otros que sostienen que su presentación dentro de esta etapa suele estar tan enmascarada por diversos trastornos del comportamiento que da una impresión engañosa lo que impediría que se pueda identificarla.

De acuerdo a los que nos plantean Anthony y Benedek (1990) fue primeramente la Psicología del Yo (dentro de la corriente Psicoanalítica), los estudios factoriales de Ackerson y Achenbach, Edelbrock ,y el ascenso del paradigma cognitivo referido a la indefensión aprendida (Seligman), quienes demostraron fehacientemente que esta entidad mórbida sí se presentaba en la infancia.

Debemos sin embargo consignar que no posee el mismo sentido para el niño que para el adulto ya que si bien puede ofrecer una sintomatología semejante (disforia, anhedonia, trastornos del sueño y de la alimentación, baja autoestima, aislamiento social) posee además algunas características específicas que están directamente relacionadas al momento del desarrollo en que se presenta. (Del Barrio, en González Barrón, 1998)

¿Podremos entonces hablar de depresión en la infancia? Para hacerlo con propiedad deberemos, en primer lugar, precisar si hablamos de una experiencia afectiva básica, de importancia psicológica general, o de una enfermedad (síndrome regresivo clínico).

Parece haber consenso entre los autores en que los niños sufren este afecto, que en general aparece relacionado a elementos de desamparo, frustración, miseria o pérdida. Se le considera como un afecto básico, que en muchos individuos se podrá convertir en el afecto de alternativa y que en todos deberá integrar la gama de reacciones posibles. También se coincide en que, al igual que la angustia, se puede constituir en una señal relacionada con las posibilidades de pérdida de objeto. Sería entonces una experiencia afectiva básica deseable y constitutiva de la personalidad.

También parece haber acuerdo en que son claramente visibles en los niños tanto los síntomas depresivos (experiencia de tristeza, pérdida del interés o del placer, escasa responsabilidad…) como los síndromes depresivos (síntomas de estado de ánimo negativo acompañados por ciertos trastornos somáticos, cognitivos o conductuales).

Lo que parece estar en discusión hace referencia al desorden depresivo, que consistiría en una persistencia del síndrome.

En términos metapsicológicos podríamos entender el desorden depresivo (con su sintomatología emocional, motora, cognitiva, social, conductual y psicosomática) por un lado como un investimento libidinal menor de lo normal en la representación de sí, agresión insuficientemente fundida con la libido y orientada hacia sí mismo o hacia los demás, que interferiría con el desarrollo del yo a la vez que generaría conductas que surgirían en respuesta a la defensa y a la restitución. Estos síntomas podrían presentarse aislados o implicar una participación total de la personalidad, una regresión más completa y una profunda disminución del sentido de realidad.

El diagnóstico diferencial más frecuente es con los trastornos de conducta, fundamentalmente por que pueden representar en los niños la única manifestación de la Depresión. También es importante diferenciarla de la ansiedad de separación (vinculada específicamente a la proximidad con las figuras de apego) y de los trastornos psicóticos (cuyo conflicto central es con la percepción de la realidad).

Y, de todas formas podemos decir que los trastornos del estado de ánimo en niños y adolescentes tienen hoy una prevalencia muy elevada y pueden ser de gravedad ya que generan un deterioro importante en el funcionamiento psicológico, razón por la cual nos resulta de gran importancia su consideración.

Nos preguntamos si estos trastornos infantiles se encuentran desde antiguo entre nosotros pero recién ahora hemos tomado conciencia de ellos, o si se trata de algo nuevo y perturbador que con las exigencias cada vez mayores hemos introducido en el infante humano.

Paradójicamente sucede que estos niños generalmente son llevados a la consulta psicológica no por la evidencia de ánimo depresivo directamente sino porque resultan irritables, desafiantes, negativistas, con arrebatos emocionales intensos en casa o en la escuela, o con quejas físicas sin causa aparente (cefaleas, dolores de estómago, ...), o hiperactivos, impulsivos, agresivos, y en general niegan tener algún problema. Es decir que ya desde el comienzo el diagnóstico se vuelve complejo ya que su presentación no corresponde habitualmente con la idea que las personas no especializadas pueden tener acerca de la depresión y en consecuencia no consultan por ella.

En edades tempranas los síntomas suelen ser de carácter motor. Próximos a los tres años se añaden la enuresis y las quejas psicosomáticas, y en el entorno de los seis años hacen su aparición los pensamientos negativos y los problemas de conducta.

Si consideramos la depresión, desde el punto de vista psicoanalítico, como la respuesta del yo frente a la pérdida de objeto, ésta sería muy precoz; Si en cambio nos atenemos al sentimiento de desvalorización, de pérdida de autoestima, sería mucho más tardía. Duelo y depresión estarían en el primer caso superpuestos, no así en el segundo.

Y, ¿por qué aparece la depresión a través de la agresividad?

La agresividad aparecería como una disposición innata, sostenida por una organización cerebral, bioquímica, hormonal, que será activada por desencadenantes externos o internos vinculados a la defensa de uno mismo, de un territorio considerado como el propio o la jerarquía dentrote un grupo.

Si fuera una manifestación no patológica, se organizará en base a las características de la personalidad y a los condicionamientos del ambiente (incluidos los modelos identificatorios), no se mantendrá, tomará en consideración al otro y resultará acorde con el estímulo que la provoca. Se volverá patológica cuando se transforme en una disposición caracterológica crónica cuyo objetivo sea la destrucción.

Nos resulta, entonces, especialmente importante diferenciar lo que sería la agresividad (lucha del yo por su conservación y afirmación, base de la fortaleza, iniciativa, ambición y decisión), de la agresión (hostilidad dirigida a la destrucción del objeto). Y creemos que en esta diferenciación radican diferencias diagnósticas importantes.

En el caso de la agresión podremos ver una fijación a una relación traumática con un objeto fundamentalmente necesitado que se experimenta como totalmente malo. Este proceso podrá conducir a la destrucción de la capacidad del sí mismo para relacionarse con el objeto ya que éste será visto como cruel, omnipotente y destructivo. La relación libido agresión se verá afectada y la agresión dominará al placer y le dará sentido a este. El niño se identificará con ese objeto malo y con esa forma de relación y buscará otros objetos sobre los cuales proyectar ese odio, atacándolos, desvalorizándolos, maltratándolos. Establecerá vínculos coercitivos, controladores, no empáticos, de contacto superficial (en ocasiones seductor), teñidos por la baja autoestima. Esto condicionará al sujeto menoscabando su yo.

Estas manifestaciones agresivas podrán dar lugar a un Trastorno Disocial (diagnóstico nosográfico prevalente entre los trastornos de la agresividad en la infancia). Este trastorno se apoyará en un desarrollo cognitivo y moral objetivamente bajo, mayor impulsividad conductual, mayor susceptibilidad al aburrimiento y más conductas de búsqueda de estímulos. Suele generar fracasos escolares, problemas con la justicia, lesiones por peleas, accidentes, enfermedades venéreas, embarazos precoces, prostitución, abandonos familiares, adicciones, acciones suicidas u homicidas. El mayor riesgo sería la aparición de un trastorno disocial en la edad adulta (conductas antisociales, drogadicción, alcoholismo).

Vemos entonces como se hace necesaria una evaluación clínica perspicaz que pueda diferenciar cuando la destrucción (inherente a la agresividad) se vuelve un fin en sí misma y cuando es simplemente la máscara de una debilidad, cuyo único objetivo es la defensa. En el primer caso la experiencia nos muestra que el pronóstico suele ser muy reservado y que los tratamientos psicológicos suelen no ser suficientemente eficaces. En el segundo caso, en la medida en que se haga una intervención adecuada se podrán obtener buenos resultados. Será la comprobación de estas hipótesis parte de nuestra Tesis Doctoral.


EL JUEGO REPRESENTATIVO

¿Qué nos interesará evaluar entonces para dar cuenta, desde el psicoanálisis, de las causas y fundamentos de las manifestaciones de la agresividad en los escolares? ¿Qué relación existe entre la afectividad y la sintomatología, entre la agresividad y la agresión-depresión? ¿Qué nos dice el afecto del funcionamiento mental del sujeto?

Planteamos diversas alternativas acordes con las propuestas teóricas y dentro de dicho estudio prestamos especial atención a la capacidad del sujeto de sentir, identificar, significar, procesar y regular los afectos, así cómo del uso que pueda hacer de sus herramientas cognitivas (también en su relación con el desarrollo moral), tomando en consideración la perspectiva subjetiva, atravesada por los vínculos primarios, las condiciones de vida, las características personales, todo ello presentificado en la relación transferencial.

Ahora bien, ¿cómo se pueden evaluar desde la clínica estos parámetros? Nos estamos refiriendo a una clínica que se apoya en la noción de que el mundo interno es quien sesga el conocimiento y adaptación al mundo externo (Coderch, 1990). Nos interesó especialmente encontrar una herramienta que en el menor tiempo posible y con la mayor profundidad pueda ilustrarnos acerca de él.

Es aquí donde se nos presentó el juego simbólico (pretended play), como aquella actividad espontánea, que implica un registro afectivo mediatizado por estrategias cognitivas, a través de la participación activa del jugador, que se sume en el “como si” desarrollando su capacidad de representatividad.

Actividad de convergencia entre lo cognitivo y lo afectivo, al decir de Russ (2004) y para traducirlo en los términos de las teorizaciones a que hacemos referencia diríamos entre la mentalización y la regulación afectiva (Fonagy 2004), lo que nos permite, en consecuencia, evaluar ambos procesos en su intersección en la constitución de la personalidad. Más aún, agregaría que en el juego suele estar presente, directa o indirectamente, el registro intersubjetivo, con lo cual nos acercaríamos a la secuencia: apego-representación-mentalización-regulación afectiva-constitución del self.

Resumiendo diríamos que encontramos los siguientes procesos implicados en el juego:



  1. Desde el punto de vista cognitivo, por un lado las habilidades cognitivas básicas y secundarias, y por otro las características y condiciones de las representaciones, su organización, la fantasía escenificada a través de la significación atribuida a los objetos (juguetes) o a la situación misma de juego, la relación con la realidad material.

  2. Desde el punto de vista afectivo, la identificación, expresión y modulación de los afectos.

  3. Desde lo intersubjetivo las representaciones de sí y de los objetos, la interacción entre ellas, la condición de empatía de la actividad, y sus posibilidades de ser comunicada o compartida.

Todo lo cual nos permitiría llegar a apreciaciones acerca del nivel de desarrollo, de la organización psíquica y de la salud mental.
El juego nos resulta entonces una excelente herramienta ya que a través de ella podemos evaluar simultáneamente el nivel de desarrollo, las habilidades, la personalidad y el nivel de salud mental de un niño.

El juego naturalístico, como actividad espontánea, era esta la técnica con que más se expresaban los niños y que favorecía la empatía en el vínculo (Emde, 2000), y la intimidad (Bleichmar, 1999), habilitando así una transferencia en la que se reproducía tanto como se externalizaba, lo que incrementaba la posibilidad tanto de comprensión como de traducción (Miller, 2008).

Buscando una alternativa para enmarcar este juego representativo naturalístico, de tal forma que nos habilitara a realizar una evaluación precisa y comparable, nos encontramos con que los elementos de la caja de juego más usados por los niños eran los animales. Buscamos bibliografía al respecto y allí pudimos comprobar que en todas las culturas se puede rastrear una antropomorfización del animal, que sin duda nos habla de su condición favorecedora de la proyección tanto de elementos genéricos como individuales. Cada animal parece representar una característica especial y de ella se hacen inferencias representativas. (Levy, 1978). La literatura psicoanalítica ha destacado el significado de los animales en fobias, sueños, rituales, en las religiones, etc..., Freud, por su parte, escribió también sobre el significado simbólico de los animales destacando que sobre ellos se suelen desplazar sentimientos prohibidos. Carl Jung (1957), nos plantea que es en los animales donde el hombre representa lo más primitivo de sí mismo, en definitiva lo inconsciente. Levy (1978) nos habla del simbolismo multidimensional de los animales, significando con ello la riqueza de contenidos que cada animal permite representar en la medida en que el sujeto le atribuye diferentes características. En fin, múltiples estudios nos informan acerca de la universalidad de la consideración del animal como un frecuente capitalizador de proyecciones, y más aún de los niños. Todo ello nos llevó a considerar al animal como elemento que en sus múltiples acepciones habilita adecuadamente la expresión infantil.

Pensamos entonces en promover una actividad de juego naturalístico, con animales, de forma tal que nos permitiera identificar variables y a través de su control acceder a conclusiones.

Nos enfocamos desde el punto de vista afectivo, en la identificación, expresión y modulación de los afectos, desde el punto de vista cognitivo en las habilidades cognitivas básicas y secundarias, así como en las condiciones de las representaciones de sí y de los objetos, su organización, la fantasía escenificada a través de la significación atribuida a los objetos (juguetes), a la situación misma de juego o a las situaciones planteadas, todo ello en relación con las performances en la realidad material evidenciadas en el vínculo transferencial, lo cual nos permitiría llegar a apreciaciones acerca de la ansiedad, conflictiva y mecanismos defensivos que sostiene la sintomatología.

Estamos utilizando estrategias pragmáticas, ya que a partir de la conducta observable inferiremos acerca de las características del mundo interno , al considerar que es justamente allí donde encontraremos muchos de los determinantes del comportamiento observable, interesados especialmente en la creación de sentidos y en la postulación de significaciones (P. Aulagnier, en A.S. Leibovich de Duarte, 1999),que habilite reconceptualizaciones que a través de una nueva narrativa “echen luz” (A.S. Leibovich de Duarte, 1999) sobre la sintomatología.

Nos resultó importante poder acceder a una metodología que reflejara nuestro objetivo de realizar una evaluación en un momento determinado, haciendo especial referencia a los resultados, a través de un diseño combinado cuali-cuantiativo.

En referencia a esto último, por un lado deseábamos describir e interpretar la experiencia del sujeto de su propia afectividad, su punto de vista subjetivo al respecto, su forma de percibir, sentir, representar y en definitiva reaccionar, considerando las variables como aparecen en el contexto, con todas las influencias naturales, estudiando los casos en profundidad, reconociendo la incidencia del investigador, para acceder a una comprensión que nos permitiera un conocimiento más profundo. Tales las características que tomamos en cuenta en nuestro enfoque cualitativo.

Por otro lado deseamos operacionalizar los constructos, utilizando, en la medida en que sea posible, medidas estandarizadas, que luego nos permitan replicar los hallazgos así como orientarnos en nuestras consideraciones teóricas. Tales las características de la perspectiva cuantitativa.

La integración de ambas perspectivas supone el desafío.

Nos planteamos como hipótesis que si estudiamos psicoanalíticamente el juego y la narrativa expresada por un niño a quien se le propone una consigna específica de juego entonces podremos inferir, las condiciones de su afectividad, los móviles de su regulación afectiva así como las características de la misma desde la perspectiva de su mundo interno.



DESCRIPCIÓN DEL FIRE
Medida de habilidad o ejecución que, a través del juego representativo naturalístico con animales, infiere las condiciones de regulación afectiva.

Este procedimiento no pretende ser un nuevo instrumento de evaluación sino solamente una forma de estudiar la regulación afectiva en su evidencia clínica, que a la vez oriente a los psicólogos en formación acerca de la interpretación del juego representativo en relación a la organización de la personalidad.

Se trata de una estrategia pragmática, ya que a partir de la conducta observable infiere acerca de los afectos de los niños, al considerar que es justamente en el análisis del mundo interno donde se encuentran muchos de los determinantes de la conducta observable.



  1. SELECCIÓN DEL MATERIAL

Si bien habíamos ya decidido el uso de animales para la evaluación del juego estructurado debíamos ahora elegir los animales. Consultamos nuevamente bibliografía al respecto (Levy, 1978; Emde, 2000, Jung, 1957; Emde, Woly, Oppenheim, 2003) y decidimos comenzar con un testado de prueba con una abundante cantidad de animales: vaca, toro, ternero, perro, gato, ratón, tigre, león, jirafa, rinoceronte, hipopótamo, chancho, víbora, oso, caballo, elefante, cordero, tortuga, zorro, canguro, gorila, puercoespín.

A partir de esta prueba (realizada con 20 niños escolares), así como de las supervisiones de la técnica realizadas con los Dres. Peter Fonagy y Robert Emde, decidimos reducir el número de animales en razón por un lado de la comprobación de que una excesiva cantidad de estímulos distraía al niño, lo mantenía atento a las características y condiciones de los mismos y no favorecía el juego creativo y simbólico, y por otro tomando en cuenta los animales más usados así cómo los simbolismos que se les adjudicaban.


Nos decidimos entonces por los siguientes animales:

  • Vaca: Animal de uso muy frecuente, en el que los niños solían representar imágenes vinculadas al registro oral, a la maternidad, la tolerancia y el cuidado.

  • Toro: Usado con frecuencia para evidenciar una imagen parental fuerte, bravo, agresivo.

  • Terneros: Con frecuencia utilizados como hijos, frágiles, en relación con sus padres. Esto nos llevó a incluir dos terneros diferentes: uno en posición de mamar y otro de correr, como para habilitar proyecciones de vínculos diferentes.

  • Caballo: Uso muy frecuente. Solía representar libertad, trabajo, esfuerzo, fuerza.

  • Tigre: Entre los animales salvajes resultó ser el más atractivo para los niños, caracterizándolo por su fiereza, y su velocidad. Solía también representar lo que irrumpía de improviso en actitud amenazante.

  • Tigre cachorro: Al incluir el cachorro se busca facilitar la proyección del vínculo padre-hijo, en relación, particularmente, a una figura paterna fuerte pero a la vez fiera y poderosa. Las caracterizaciones suelen ubicarse en los extremos: varían desde un hijo con las mismas características (fuerte y poderoso) a uno muy frágil que se escuda en la fortaleza de su padre.

  • Canguro: Utilizamos para la prueba un canguro hembra con el pequeño canguro en la bolsa. Esta pareja resultaba para los niños de sumo interés, relacionándola con un vínculo claramente dependiente, muy difícil de separar.

  • Puercoespín: Animal que llamaba mucho su atención y que solía se utilizado para expresar la dificultad de acercamiento (por la presencia de las púas) así como el desvalimiento que obligaba a la agresión.

  • Víbora: Representante de la agresión generalmente injustificada, insidiosa y traicionera.

  • Cordero: Imagen de fragilidad, necesidad de protección.

  • Elefante: Personificando la fortaleza.

  • Perro: Representando lo doméstico, amigable, juguetón, compañero

A la vez deseábamos favorecer la proyección de los vínculos familiares que consideramos juegan un importante rol en la adquisición de mecanismos regulatorios. Por ello incluimos una familia de vacunos, un tigre adulto y uno cachorro y un canguro adulto con uno pequeño.




  1. CONSIGNA

Comienza a través de una consigna de juego libre y en una segunda instancia se incluye un estresor, de tal forma de evaluar la reacción del niño frente a la ansiedad, lo que daría una muestra de sus estrategias de regulación. Una vez finalizado el juego se promueve al niño a narrar acerca de lo jugado, con lo cual se busca comparar la posibilidad de expresión a través de una actividad (juego) y de una narrativa.


  1. TIEMPO

Las pruebas piloto, que comenzaron con 30 minutos de juego, nos mostraron que 10 minutos resultaban suficientes para que el niño hiciera una primera exploración y armara una primera trama de juego. Luego dábamos cinco minutos más para resolver la situación de peligro.


  1. EVALUACIÓN

El juego es filmado y luego evaluado a través de un protocolo que toma en consideración las condiciones generales del juego, el vínculo evidenciado con el entrevistador y dentro del juego, las características de la expresión, identificación y procesamiento afectivo, así como el uso de herramientas cognitivas. También se hace una evaluación psicoanalítica clásica del juego, en la que se incluye la consideración de ansiedades, conflictiva y defensas tomando de referencia la evaluación propuesta por el Psychodynamic Diagnostic Manual (APA, 2006)




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