María Montessori


º Trabajo individual



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  1. Trabajo individual.

  2. Repetición del ejercicio.

  3. Libre elección.

  4. Control del trabajo.

  5. Análisis de los movimientos.

  6. Ejercicios de silencio.

  7. Buenas maneras en los contactos sociales.

  8. Orden en su ambiente.

  9. Limpieza y cuidado de su persona.

  10. Educación de los sentidos.

  11. Escritura independiente de la lectura.

  12. Escritura precediendo a la lectura.

  13. Lectura sin libros.

  14. Disciplina en la actividad libre.



  1. Abolición de las recompensas y castigos.

  2. Abolición de los silabarios.

  3. Abolición de las lecciones colectivas.

  4. Abolición de los programas y de los exámenes.

  5. Abolición de los juguetes y de las golosinas.

  6. Abolición de la plataforma del maestro.

El plan de un método de educación aparece en esta lista. En suma, del niño proceden las directivas prácticas, positivas y aun experimentales para construir un método de educación, en el que su elección es la guía y en el que su vivacidad vital sirve de control al error.

Hay que observar que en la creación que sigue de un verdadero método de educación, elaborado durante mucho tiempo sobre la experiencia, se han conservado intactas las primeras directivas procedentes del punto cero. Y se piensa en el embrión de un vertebrado, donde aparece una línea que se llama la línea primitiva: es un verdadero bosquejo sin sustancia, que llegará a ser después la columna vertebral. Se podría distinguir tres partes: la cabeza, la sección torácica, la sección abdominal; y después muchos puntos de detalle que van a ordenarse, a determinarse poco a poco y que acabarán por solidificarse; las vértebras. Así en este primer bosquejo de un método de educación existe un todo: una línea fundamental, de donde surgen en relieve tres grandes factores: el ambiente, el maestro y el material; y después, un gran número de detalles que se determinarán precisamente como las vértebras.

Sería interesante seguir paso a paso esta elaboración que parece ser, en la sociedad humana, la primera obra que haya encargado el niño; y tener una idea de la evolución de estos principios que se presentarán al principio como revelaciones insospechadas.

Los desarrollos sucesivos de este método singular constituyen sin duda una evolución porque los fenómenos nuevos provienen de una vida que se desarrolla en relación con el ambiente. Ahora bien, este medio es muy particular siendo por parte del adulto una respuesta activa y vital a los nuevos planes que la vida infantil manifiesta al desarrollarse.

La rapidez prodigiosa con que se han multiplicado las tentativas de aplicación de este método en las escuelas para niños de todas las condiciones sociales y de todas las razas, ha ampliado la experiencia y ha permitido relevar puntos comunes, tendencias universales y por consiguiente determinar las leyes naturales sobre las cuales debe tener la educación su primera base.

Las experiencias de las escuelas que siguieron a la primera Casa de los Niños son interesantes sobre todo por el hecho de que prosiguieron la misma actitud de espera de los fenómenos espontáneos en los niños, sin que se hubiera precisado aún ningún método.

Se hizo una experiencia importante en una de las primeras Casas de los Niños que se crearon en Roma. Las condiciones eran aún más excepcionales que en la primera. Se trataba de huérfanos que habían sobrevivido a los temblores de tierra de Messina: unos sesenta niños pequeños recogidos entre los escombros. No se conocía ni su nombre, ni su condición social. Un choque terrible los había uniformado: estaban abatidos, mudos, ausentes. Era difícil alimentarlos, difícil hacerlos dormir. Se oían por la noche, gritos y quejas. Se creó para ellos un ambiente exquisito, y la reina de Italia se ocupó de ellos personalmente. Se construyeron muebles pequeños y claros, luminosos y variados; pequeños armarios de diferentes colores; mesas redondas sumamente bajas y de colores vivos, en medio de otras mesas rectangulares, más altas y claras; sillas y pequeños sillones; la vajilla era sobre todo atractiva; los platos eran pequeños, los cubiertos y las servilletas, minúsculos; hasta las jabones y las toallas estaban adaptados a las manos que disponían de mucho tiempo para agrandarse. En todas las cosas había una ornamentación, un signo de refinamiento. Bellos cuadros en las paredes y vasos con flores por todas partes. El local era un convento de las Hermanas franciscanas que tenía grandes jardines con amplias avenidas; se practicaba ahí un cultivo racional de las flores; había estanques con peces de colores, palomas... Éste era el ambiente donde las hermanas con sus hábitos claros, que parecían majestuosos por sus grandes velos, evolucionaban, serenas y silenciosas.

Enseñaban buenas maneras a los niños con una minuciosidad que se complicaba cada día. Muchas hermanas pertenecían a la sociedad aristocrática, y pusieron en vigor las reglas más minuciosas de la vida mundana que habían abandonado, buscando en su memoria y en sus antiguas costumbres todos los detalles de que podían acordarse; parecía que los niños fueran insaciables de ellos. Habían aprendido a comportarse en la mesa como príncipes y a servir como los mayordomos de las grandes casas. Si la comida no tenía atractivo para ellos por los platos, la tenía por el espíritu de exactitud, por el ejercicio de control de los movimientos, por los conocimientos que surgían; poco a poco reapareció el buen apetito infantil al mismo tiempo que el sueño tranquilo. La transformación de estos niños fué impresionante: se les veía llevar saltando objetos al jardín; sacar todo el mobiliario de una pieza para instalarlo bajo los árboles, sin romper nada, sin tropezar con nada, con un rostro animado y feliz.

Con motivo de ello nació el término de conversión; una de las mujeres más distinguidas de las letras italianas me dijo un día: Estos niños dan la impresión de convertidos. No hay conversión más milagrosa que la que suprime la melancolía y transporta a un plan de vida más elevado.

Esta concepción daba una forma espiritual al fenómeno inexplicable e impresionante que todo el mundo comprobó. La idea de conversión parece a primera vista opuesta al estado de inocencia de los niños. Pero se trataba de un cambio espiritual que les liberaba del dolor y del abandono, y producía una verdadera resurrección a la alegría. La tristeza y la falta testimonian que la fuente de las energías vitales se aleja; y poder volver a encontrar estas energías es ser convertido. La falta y la tristeza desaparecen; renace la alegría.

Muchos defectos desaparecieron; pero al mismo tiempo se percibió la desaparición de caracteres de tipo ordinario. Y esto produjo verdaderamente una luz deslumbradora. Todo, en el hombre, es erróneo, todo hay que rehacerlo. Y para rehacerlo un único remedio: la vuelta a la fuente única de las energías creadoras. Sin esta demostración de nuestra escuela por los niños que procedían de las situaciones más anormales no hubiese sido posible distinguir el bien y el mal.

El adulto tenía hecha su opinión y consideraba como bueno en el niño todo lo que se adaptaba a sus propias condiciones de vida y viceversa. Y en este juicio, los caracteres naturales del niño seguían en la sombra. El niño era un desaparecido, un desconocido; el bien y el mal quedaban igualmente sepultados.


EL MÉTODO MONTESSORI Y LA EDUCACIÓN MODERNA

El método Montessori es la resolución práctica de muchos problemas pedagógicos que hoy se presentan en las cuestiones educativas, como el problema de la educación individual, el de la educación espontánea, el de la libertad, el del desarrollo de la voluntad, etc. Todos estos problemas principales se resuelven juntos, o más bien, las cuestiones desaparecen, ante el nuevo plano que abre así de un modo simple el camino real.

El niño tendría, por su naturaleza, la capacidad de desarrollarse espontáneamente desde el punto de vista psíquico; pero encuentra dos dificultades: una es el ambiente, incapaz de ofrecer los medios necesarios a su desarrollo; la otra es la labor del adulto, que involuntariamente construye obstáculos que impiden el desarrollo del niño. Crear un ambiente apropiado al niño es el estudio científico más importante del Método Montessori. El ambiente se refiere tanto al local y al mobiliario, como a los objetos que conducen directamente al desarrollo mental (material didáctico).

En este ambiente creado para él, y determinado sobre larga y exacta experiencia, el niño puede desarrollar su vida, no sufrir una educación en el sentido que se entiende ordinariamente. Los muebles, en dimensiones y peso apropiado para su actividad motriz, los objetos útiles en una casa donde pueden desenvolver múltiples acciones, exigen una actividad ordenada e inteligente. Lo que en otro tiempo fué campo de los juegos y de las ficciones para el niño se convierte aquí en el del trabajo y de la realidad. El niño pequeño tiene un armario verdadero con sus propios vestiditos, verdaderos aparadores, mesas de comedor, platos y vasos con los cuales puede preparar la mesa. Se viste, se desnuda, ordena los efectos, sacude, cepilla, pone y quita la mesa, y realiza, no por juego, sino verdadera y útilmente, las acciones necesarias para la vida.

Además, tiene a su disposición varios objetos, experimentalmente determinados, que poseen la propiedad de atraer intensamente su atención y provocar ejercicios espontáneos, que consisten en la continuada repetición del mismo acto. Con estos medios desarrolla su actividad sensorial en la distribución de los colores, de la forma, de la cualidad táctil y térmica, de los ruidos y sonidos. Esto coloca al niño en un estado de preparación tan intensa para poder observar las cosas externas, que se interesa vivamente por todo cuanto le rodea. Otros objetos preparan la movilidad de la mano del niño de un modo tan fino y complejo, que llega a dibujar y a escribir sin ningún esfuerzo, y el acto de la escritura adquiere la forma de una explosión motriz, preparada intensamente en sus componentes elementales. Así, el niño de 4 o 5 años se convierte en una persona que se basta a sí misma, que sabe observar inteligentemente las cosas, que sabe leer y escribir, etc.

Sobre el mismo principio puede desarrollarse la vida psíquica en edad más avanzada. Es necesario determinar experimentalmente un ambiente de vida psíquica (de trabajo) buscando el material capaz de atraer el interés y la actividad del niño. De este modo ha sido ya determinada en el Método para todos los grados elementales: los niños aprenden gramática, aritmética, geometría, lenguas extranjeras, dibujo, música y se perfeccionan en la literatura hasta el estudio de la métrica. Además, para los niños mayores se desarrolla aquella actividad espontánea que conduce a una comprensión clara de las cosas y a una sensible precocidad de aprender. Pero lo que tiene más valor es el desarrollo de la disciplina, que viene desenvolviéndose en el niño a través de esta actividad ordenada, moviéndose siempre en medio de fines claros e interesantes. El niño que trabaja, escoge sus ocupaciones y siente su responsabilidad, desarrolla el poder volitivo, esto es, la enérgica capacidad de actuar, la rápida decisión de la elección, la constancia en el trabajo. Una atmósfera de amor, de serenidad, de paz, surge en esta comunidad activa e inteligente. Cosa muy clara de comprender cuando ya está establecida. En efecto ¿cómo puede desarrollarse la individualidad si no por acciones de la individualidad misma? Habíamos creído que debían ser el maestro, la madre, las personas que debían desenvolver la actividad del niño; pero nadie puede desarrollar la actividad de otro; cada cual puede desarrollar la propia con el propio esfuerzo constante en el ejercicio.

Lo que diferencia el Método Montessori de los modernamente surgidos en las llamadas escuelas nuevas es la interpretación de las necesidades profundas del alma humana. Las llamadas repúblicas infantiles consideran las acciones externas como las que dirigen y perfeccionan al hombre. Éstas han puesto sobre la responsabilidad de la colectividad infantil la sanción a los propios actos, colocando en manos de los niños principios sociales que rigen la vida colectiva del adulto.

Nada de todo esto se encuentra en el Método Montessori. Es un punto de vista puramente naturalista o más bien espiritual aquel que únicamente informa al Método Montessori. La busqueda de la salud psíquica y por ello la posibilidad de satisfacer las necesidades espirituales del alma humana es el único fin de la escuela Montessori. No debemos dar a los niños no maduros nuestros principios sociales, no debemos hacer de jueces ni de directores en la colectividad de los niños, sino sólo dar los medios necesarios a fin de que los niños no hechos alcancen la plenitud en la conquista de la salud interior. Un compañero que sanciona a sus condiscípulos va contra la ley de justicia que dice: no juzgar y, además, descarga sobre los hombres de las generaciones futuras los errores y las injusticias sociales que quizá son un impedimento a nuestra felicidad y a nuestra bondad. Dejemos que las vidas nuevas se manifiesten en sus naturales expresiones y quizá nosotros, los adultos, aprendamos de los niños más altas formas de justicia y de moralidad.

En las repúblicas infantiles el maestro actúa menos directamente, es verdad; pero ha depositado sobre los hombros de los niños las leyes, las injusticias, los errores que hay en la sociedad de los adultos. Antes de retirarse, les ha dado una ley más opresora que él mismo; no les ha dado la libertad de desarrollarse según las necesidades íntimas de la vida espiritual. Hasta en las escuelas llamadas modernas, donde se cree dar la educación individual, existe una marcada diferencia con las escuelas Montessori. Allí existe un maestro que enseña uniformemente a cada colectividad, concepto profundamente diferente del alumno en el método Montessori, que consiste en librar al niño del maestro que enseña y en sustituir al maestro por un ambiente donde el niño pueda escoger lo que es adecuado a su propio esfuerzo y a las necesidades íntimas de su personalidad.

En fin, hasta el otro criterio moderno de tener que conocer al educando antes de educarlo, sobre el cual se funda la antedicha educación individual es también distinto del principio científico del Método Montessori. Según éste no se puede conocer al educando a priori, porque las actividades psíquicas profundas son latentes y sólo la compenetración y la actividad pueden revelarlo. Y por ello la educación misma es la que hace manifiesto los caracteres psíquicos infantiles: es la pedagogía la que revela la psicología y no viceversa. Para conocer al niño hay que ofrecerle los medios necesarios a su vida interior y dejarle en libertad de manifestarse.
PRINCIPIOS Y PRÁCTICAS DE LA EDUCACIÓN

Para no caer en equívocos, es preciso establecer de antemano qué cosa se entiende por educación. La definición más general es la siguiente: Poner al individuo en condiciones de labrarse en la vida su propio camino. Y lo que corrientemente ocurre es que aquellas personas que están en condiciones de educar a sus hijos, los envían a centros donde reciben la instrucción considerada necesaria por la sociedad para obtener un empleo.

Los padres suelen tener dos preocupaciones distintas cuando emprenden la educación de sus hijos: una es darles la mejor instrucción posible; otra es que esta instrucción les cueste cuanto menos mejor.

De aquí resulta que la sociedad se ha visto obligada a establecer un programa de instrucción general y a formar clases donde se agrupan individuos de un mismo nivel mental o, por lo menos, de un mismo nivel de instrucción. En estas clases, uno o varios profesores les transmiten conocimientos nuevos, siguiendo un programa prefijado y aceptado por las leyes. Mas de este modo no es la vida del individuo lo que se toma en consideración, sino el programa que se ha de cumplir.

Estos programas han sido fijados según la lógica de un individuo o de varios individuos adultos, que consideran que el problema consiste en superar las dificultades, y las plantean en la misma forma en que ellos mismos las superarían, es decir, desde un punto de vista lógico, yendo de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, etc. Mas el punto de vista es siempre el de una persona completamente desarrollada.

De aquí se derivan diversos hechos, de los cuales dejaremos por el momento aparte los puramente psicológicos para ocuparnos solamente de la resolución de las dificultades prácticas.

El hecho de que la instrucción de un grupo de individuos proceda de la instrucción de otro individuo requiere que el grupo de los que reciben instrucción se someta pasivamente a escuchar lo que el instructor dice y que verifique luego un laborioso trabajo mental, sin ayuda alguna, para asimilar la instrucción recibida.

El programa es lo que se toma en consideración. Las leyes psicológicas de las diferentes fases por las que atraviesa el individuo durante los diversos períodos de su desarrollo se tienen poco en cuenta. De este sistema se derivan una serie de problemas, planteados por los individuos que reciben la instrucción y que inconscientemente se rebelan contra la disciplina considerada necesaria por la sociedad, para obtener un empleo, pero que no se adapta a las necesidades de su peculiar psicología.

La base de esta educación es por sí misma causa del desarrollo de sentimientos de inferioridad, que llega a ser el centro de las acciones de cada individuo: la única preocupación es la posesión de un título y la competencia entre los concurrentes. De esta manera quedan excluídos los intereses superiores de la sociedad, en su conjunto, que deben ser el estar formada por personas instruídas y amantes del trabajo.

También el otro aspecto señalado, el de la familia que se preocupa solamente del éxito práctico en el más breve espacio de tiempo posible, provoca en el escolar un estado depresivo, de dependencia y de temor, que no deja lugar al sentimiento del valor de la propia personalidad. Tiene siempre la impresión de que un poco de dinero vale para sus padres más que su propia felicidad y su propia vida. Y la avaricia, es decir, la costumbre de adjudicar al dinero un valor intrínseco superior a la vida misma, se infiltra en él, como una virtud familiar. Cuando el dinero no debería ser considerado en sí mismo; sino como un medio para facilitar la vida.

Es decir, que los sentimientos más nobles de la personalidad, la dignidad, la independencia, el interés por el conocimiento, el amor al trabajo, quedan de antemano destruidos por el mencionado sistema educativo.

En esta supresión constante de la parte más noble de su personalidad, el discípulo vive en un conflicto perpetuo, que se manifiesta en la rebelión consciente contra las instituciones docentes y los educadores; en la repugnancia hacia la escuela y el odio hacia el maestro. También existe otra manifestación que yo llamo desviaciones de la normalidad y que en psicoanálisis han recibido el nombre de complejos. Estos complejos son formas inferiores de la personalidad humana en sí misma. Deformaciones psíquicas que pueden compararse a las que sufre el cuerpo cuando crece bajo la influencia de la enfermedad constitucional que se llama raquitismo. Estas deformaciones psíquicas tienen la apariencia de caracteres congénitos, que parecen inherentes a la naturaleza misma del hombre, pero no lo son. Son solamente una máscara bajo la cual se esconden los caracteres normales. Esta apariencia de raquitismo moral es tan general que ha sido estudiada como un hecho congénito y peculiar de la naturaleza misma del hombre.

De estas observaciones se deduce que la educación tal y como se considera hoy, o sea a base de programas de estudios, no debe tener en cuenta solamente el desarrollo intelectual sino también el desarrollo moral y se resuelve en una especie de capitis diminutie de la sociedad misma.

Todo el movimiento docente moderno tiende a sustituir este estado de cosas por otro concepto fundamental: que la educación debe considerarse como un auxilio a la vida que se está desarrollando, y por ello la psicología se convierte en la verdadera base de la educación.

En efecto, si consideramos la educación como un auxilio a la vida, ya no es el programa sino la vida psíquica el centro de la educación.

De aquí la consecuencia de que el trabajo forzoso, necesidad incluida en los programas, debe ser sustituído por el trabajo espontáneo. Ya la consideración de una clase de oyentes sucede a la consideración de la personalidad aislada.

Estas substituciones se encuentran hoy en plena fase experimental e informan lo que se llama educación moderna. Pero este movimiento se encuentra falto de organización. Las investigaciones se dividen el campo y en lugar de llegar a una realización del trabajo espontáneo de los escolares nos quedamos en la labor espontánea de los investigadores, que son independientes entre sí en sus investigaciones y en sus tentativas. Sólo se consigue una cantidad de métodos modernos y muy diversas escuelas de psicología moderna, que se infiltran desordenadamente en el viejo tronco docente y no resultan de ninguna eficacia práctica.

Es necesario, para llegar a una reforma eficaz, que se encuentre prácticamente el procedimiento de situar a la personalidad humana como base de la educación y que todas las tentativas se organicen para alcanzar una realización práctica. En suma no es el mérito o el derecho del investigador lo que debe ser considerado, sino los derechos del niño y del adolescente. Ante este derecho, la ciencia puede asumir deberes positivos y objetivos, que serían la consecución de una reforma liberadora de las nuevas generaciones.

Para tales intentos, la ciencia debe descender de aquella especie de Olimpo en donde siempre se encierra cuando aun no ha alcanzado un resultado práctico en beneficio y elevación de la sociedad. Así permaneció la física antes de que la fuerza del vapor y de la electricidad vinieran a modificar la vida social y lo mismo ocurrió con la química antes de que entrase en el campo de la industria.

Hoy les ha llegado la vez a la psicología y en general a todas las ciencias que estudian al hombre. Estas ciencias deben descender al campo práctico y asumir el deber de ayudar a la humanidad y elevar algunos grados el nivel de la civilización. Las otras ciencias han contribuído al progreso del ambiente social y de las comodidades de la vida del adulto. La labor de la psicología y de la educación se refiere al niño, es decir, a aquella parte de la humanidad que se encuentra en vías de desarrollo, y debe contribuir a modificar el ambiente en que se desenvuelve la vida de las nuevas generaciones. Esta labor es urgente y positiva, porque las transformaciones del ambiente del adulto, fruto de descubrimientos científicos aplicados a sus necesidades, hacen cada vez más difícil y complicada la vida juvenil, que tiene necesidades diversas. He aquí porqué la educación moderna, si accede a descender de su pedestal de ciencia teórica para convertirse en una ciencia aplicada, asume una enorme importancia social.

Quiero dejar a un lado las objeciones populares que se formulan al concepto moderno de la educación fundada sobre los derechos del niño y sobre el auxilio a la vida individual y a la personalidad. Estas objeciones son infinitas. ¿Dónde iría a parar la autoridad del adulto si fueran a prevalecer los derechos del niño? ¿No tiene quizás el niño ya demasiados derechos? ¿No consiste la educación en un equilibrio entre derechos y deberes? ¿Cómo se podrá impartir la instrucción? ¿Cómo vivirán después estos niños en el seno de la sociedad que requiere poder de adaptación, sacrificio y trabajo duro, si se deja en libertad a las nuevas generaciones?

Estas objeciones ya no son problemas. Han sido repetidas a cada paso dado por las tentativas de la educación moderna y han sido contestadas por la experiencia. La realidad de los hechos ha destruído todas estas objeciones y hoy se puede proceder a una organización práctica de las nuevas orientaciones educativas.

Una experiencia vastísima, que no deja lugar a dudas, ha eliminado todos los argumentos en contra. Lo que hoy queda por considerar es la importancia social que asume la educación. Es preciso colocarse ante el cuadro completo de una situación nueva. Un aspecto de la cuestión consiste en la evaluación de los daños psíquicos que se infligen a la personalidad por la instrucción forzada sobre los programas y por las condiciones en Ias cuales se transmite la cultura, a través de la pasividad y la inmovilidad de grupos infantiles en las clases de una escuela.

Se debe efectuar para esto una investigación paralela a aquella que ya se hizo a fines del siglo pasado con respecto a las condiciones físicas de los escolares y que dió lugar a la Higiene escolar.

Los resultados de estos estudios son muy escasos: sólo comprueban el cansancio mental, más no los daños morales que son consecuencia de toda la orientación docente. En estas investigaciones faltan casi por completo las observaciones sobre los jóvenes de las escuelas secundarias que pasan por el período de la pubertad, que es el más crítico e importante del desarrollo individual.

En efecto, las investigaciones higiénicas fueron limitadas casi exclusivamente al período elemental de la instrucción. Más los perjuicios morales sufridos por los jóvenes son de una importancia grandísima para el porvenir de la sociedad. Esta es la época en que se establecen los sentimientos sociales, cuando se manifiestan naturalmente los sentimientos que empujan al individuo a asociarse con otros individuos, ya sea hacia la fundación de una nueva familia, ya hacia la sociedad.

Tanto en el uno como en el otro período, el niño está obligado a la misma forma de vida; en el ambiente escolástico, la misma forma de posesión, de sumisión, de dependencia, de competencia y de egoísmo, son siempre obligatorias y forzosas, tan obligatorias y forzosas como el trabajo mental. Todo el valor moral, que se derivaría de un verdadero amor e interés por el estudio, de la independencia y responsabilidad de las propias acciones queda abolido. Esto no se puede compensar con el juego. También éste es uno de los perjuicios de un régimen educativo inadecuado. Se ha dicho y repetido que los niños pequeños se desarrollan en los juegos infantiles y que el adolescente fortifica su carácter en los juegos y competiciones deportivas. Pero no es el juego, por sí mismo, el que tiene este poder. Es que en el juego se dejó más libertad a la acción espontánea. Y, ¿cómo podría sostenerse que los beneficios derivados del juego no serían aún mayores con el trabajo libre y espontáneo? ¿Es que es posible preparar en el juego un carácter que deberá luego ejercitarse en una vida complicada por el trabajo, las máquinas y los descubrimientos científicos?

Evidentemente, es en el estudio mismo donde deben cambiarse los principios educativos; es en el estudio donde debe desarrollarse la personalidad.

Y a estas experiencias ha contribuído también mi trabajo de treinta años sobre la educación de niños normales.

La instrucción no implica la coerción como una necesidad, pues los niños, si estudian según su tendencia natural, aman el trabajo intelectual y, laborando con una intensidad sorprendente, sin cansancio mental, demuestran que el hombre se siente impulsado hacia el conocimiento por un instinto fundamental.

Las experiencias a las cuales me refiero abren la posibilidad práctica de intensificar la cultura y de llegar al nivel medio que hoy se alcanza a una edad más precoz: un adelanto de uno y aún de dos años. Muchas de las disciplinas que parecen obstáculos para la inteligencia del niño, como las matemáticas y en general todos los estudios exactos y controlables, se convierten en materias preferidas y constituyen, evidentemente, medios para el desarrollo de la inteligencia.

Lo mismo puede decirse de otras materias que exigen observaciones exactas, como la biología, o del uso de máquinas que precisan un manejo escrupuloso, como el microscopio.

Por lo tanto, no se disminuyen las posibilidades de adquirir la cultura, sino que ésta se funda sobre caracteres psíquicos. El programa no queda necesariamente suprimido; por el contrario, su permanencia es deseable. Pero debe estar compuesto sobre la base de la experiencia, que demuestra a qué nivel medio de instrucción puede llegar el niño, y conforme a su actividad natural. Y creo que de este modo los programas podrían ser más ricos y substanciales, más interesantes de lo que son hoy. Es decir, que los programas deben ser más bien ampliados que reducidos. Esto no puede constituir ningún peligro, puesto que los programas representarían una guía y no una imposición.

La escuela debe ser un lugar donde la instrucción sea facilitada en todos sentidos y el programa debe ser una facilidad para orientarse. Lo importante es que en la instrucción se produzca un progreso real sin que la personalidad sufra. Y la experiencia dice que no sólo no sufre el niño en el estudio, sino que con el ejercicio mental se refuerza su inteligencia.

Pero como no son todos iguales, sino que varían sus posibilidades de aprender y también sus aptitudes individuales en relación con las diversas materias, la agrupación por años escolares y por disciplinas, como en los programas establecidos hoy, se convierte en un obstáculo para el desarrollo individual. Cada discípulo debe seguir adelante cuando ha alcanzado el grado de madurez necesario, y no es indispensable que todas las disciplinas colaterales procedan de la misma manera, sino sólo aquellas entre las cuales existe una verdadera interdependencia. Por esta razón, los programas tienen una importancia orientadora.

No es lógico, en efecto, que sean las revoluciones de la tierra alrededor del sol lo que determine el nivel de instrucción que se debe alcanzar. El progreso debe estar lógicamente ligado al movimiento intelectual de cada niño, y, como guía y fundamento, puede tomarse la edad y el grado de desarrollo de cada uno, pero no el año escolar solar. Con este razonamiento quiero demostrar que la presente ordenación de la escuela no es necesaria para obtener un nivel de cultura elevado, sino por el contrario es un obstáculo para este fin.

Otro aspecto que se debe considerar es el modo en que el niño puede instruirse según sus condiciones psíquicas. La experiencia demuestra también que la resolución de este problema no es simplemente negativa, y no consiste, por ejemplo, en someter al niño aspectos del programa y dejarle luego en libertad de aprender a su modo, como se preconiza, por ejemplo, en el Plan Dalton.

Los niños tienen necesidad de dos condiciones esenciales para instruirse espontáneamente: una, tener en el adulto no sólo un guía dirigente, sino un verdadero animador que sepa suscitar el primer entusiasmo y presentar la cultura de un modo elevado. El adulto educador debe ser también una verdadera personalidad humana, sensible e interesada por los discípulos, en la cual sientan éstos que pueden encontrar un verdadero apoyo y una fuente de inspiración. El educador que se asocia con la familia y que se interesa por sus discípulos como un verdadero amigo es una ayuda inestimable para el progreso espontáneo de los niños.

El concepto de libertad del alumno, según el cual la obra del maestro debe quedar absolutamente eliminada, es absurdo. Las viejas generaciones deben ser guía y sostén de las nuevas. Hoy se ve en muchas escuelas secundarias que los alumnos deben recurrir a fichas que representan una guía en el estudio y en los cuales se proponen problemas que los escolares deben resolver.

Este concepto va contra la naturaleza misma de las cosas. El maestro debe ser una persona inteligente y viva, rica de saber y de experiencia, y es preciso que sea sentida como tal por los discípulos. Y el éxito educativo de tal maestro es que los niños que le están encomendados lleguen a explicarse su propia actividad y a hacer las cosas por sí solos.

La figura moral del maestro tiene también una gran importancia: porque si enseña una cosa y practica otra, el contraste produce en el discípulo conflictos deprimentes, mientras que la fe en el maestro es un verdadero sostén moral.

En resumen, lo mismo que se ha dicho de los programas debe repetirse de la figura del maestro. Éste debe cambiar, pero no ser abolido. Debe cambiar y devenir un verdadero auxiliar, en lugar de ser, como hoy ocurre, un obstáculo para el entusiasmo por aprender y por trabajar. Este entusiasmo por aprender y por trabajar puede convertirse en los alumnos en un verdadero entusiasmo de vivir, lo cual es una revalorización de la personalidad y el más grande coeficiente de progreso.

Ahora viene la cuestión más intrínseca: la que se refiere directamente a la psicología del alumno. También aquí proporciona la experiencia enseñanzas preciosas para la práctica.

Creo que nuestra experiencia es hoy comprobada y aplicada casi universalmente en las tentativas modernas de reforma de la educación.

Los niños no pueden sostener un trabajo puramente intelectual. La personalidad es unitaria y debe ser totalmente activa. Es preciso que el movimiento, el ejercicio muscular, sea simultáneo al trabajo mental. No es posible comprender ni recordar sin la actividad del movimiento. Cuando falta esta actividad, el comprender y el recordar se convierten en una fatiga que no se puede soportar mucho tiempo y que con frecuencia provoca aquelIas reacciones psíquicas conocidas con el nombre de barreras mentales, las cuales no sólo obran, según lo indica la elocuente expresión empleada, como verdaderos obstáculos para comprender y para recordar, sino que estas barreras, puramente psíquicas y que son sufridas por tantos alumnos, por ejemplo, en el estudio de las matemáticas, están acompañadas de barreras de orden emotivo que hacen el estudio desagradable y repugnante.

Esto es consecuencia de un esfuerzo antinatural y sus resultados psicológicos representan el mayor obstáculo para el progreso del estudio. Si por el contrario la actividad es total, es decir, acompañada del movimiento, el aprender se convierte en un ejercicio y por ello aumenta la fuerza psíquica.

El material, como medio de estudio, la materialización de las abstracciones en las matemáticas, el poder manejar, pensando, algo que represente la cosa pensada y que acompaña al razonamiento, representa una técnica de verdadera higiene mental. Esto no sólo ayuda a estudiar sin fatiga, sino que con frecuencia puede convertirse en un verdadero tratamiento psíquico que conduce a la curación de estados anormales.

En efecto, nosotros hemos podido comprobar, en una ampIísima experiencia sobre niños sometidos a esta especie de actividad total, verdaderos casos de curación, un cambio evidente en el carácter, junto con una mayor facilidad en el estudio. Hemos dado a este fenómeno el nombre de normalizaciones.

Es evidente que el material que forma las materializaciones de las abstracciones y las concreciones de las ideas requiere una preparación pedagógica especial. Existen disciplinas, todas las que se refieren al estudio de las cosas y de los fenómenos, que no ofrecen en la práctica ninguna dificultad. Las máquinas en física, en química las reacciones, en la biología los seres vivientes, son auxiliares adaptados para acompañar con la actividad motriz el trabajo de la mente. Hemos de convenir que esto ha sido ampliamente probado en todas las escuelas modernas.

Pero esto es solamente un mecanismo funcional de la mente, no la solución del problema de la personalidad. El hecho de acompañar con el movimiento el ejercicio de la inteligencia es casi una forma fisiológica del trabajo mental, el modo normal de funcionar, algo que casi podría relacionarse con la construcción orgánica del cuerpo. En efecto, el sistema nervioso tiene una función única, que comprende, junto con el centro, las dos periferias de los sentidos y del movimiento. Las funciones de relación dependen del sistema nervioso central, donde radica el trabajo psíquico: el sistema de los músculos voluntarios no solamente va unido al todo en una sola función, sino que el movimiento representa la conclusión de una cadena de reacciones, e indica que la vida de relación se resuelve en movimiento, es decir, en la acción sobre el ambiente.

Las observaciones psicológicas efectuadas sobre niños en vías de desarrollo han demostrado que el movimiento tiene importancia también en la formación misma de la inteligencia, o sea, que el mundo psíquico interior no se forma sólo sobre las imágenes sensoriales elaboradas por el centro nervioso, sino sobre las experiencias del individuo, sobre las acciones que deben acompañar paso a paso todas las construcciones psíquicas.

Pero aún hay más, los niños muy pequeños presentan como carácter la tendencia a la repetición de los movimientos que tienen una finalidad externa, un objeto práctico sobre el ambiente, y persisten en ellos aun cuando la finalidad se haya cumplido: es lo que nosotros llamamos la Repetición del Ejercicio. Evidentemente, la naturaleza empuja al niño a un adiestramiento en las experiencias motrices y prepara el sistema motor para funcionar al unisono de los centros nerviosos, como para construir el mecanismo necesario para realizar la vida psíquica.

Este carácter que nos sorprende, porque contrasta con nuestra lógica, se pierde cuando pasan los primeros años de la infancia. Recientemente he podido comprobar en mi nueva escuela de Láren, en Holanda, la universalidad de este fenómeno. Había, por ejemplo, niños que lustraban objetos de metal y otros niños esperaban a que hubieran acabado su trabajo para tomar ellos los mismos objetos, ya brillantes, y pulirIos de nuevo. Y niños que después de haber lavado con gran cuidado una mesa se llevaban el agua sucia y volvían con otra limpia para continuar limpiando la misma mesa. Es curioso que en estos esfuerzos, al parecer inútiles, el niño ejecute un trabajo exacto y minucioso, como si su propósito fuese realmente limpiar y pulir. Lo mismo se repite en todas las acciones, como aquella de abrochar y desabrochar sucesivamente la misma botonadura, con gran cuidado en la dirección de los propios movimientos. Esta gimnástica psíquica espontánea no se refiere en realidad a todos los movimientos, sino sólo a los de la mano y de los dedos, indicando que la mano es el verdadero órgano externo de la inteligencia. Esto explica porqué más tarde los niños pueden hacer grandes progresos en las matemáticas cuando los conceptos abstractos se materializan en objetos que pueden ser manejados.

Esta experiencia explica el funcionamiento total del sistema psíquico, y de aquí se deriva un principio pedagógico que hoy se tiene muy en cuenta en las directrices modernas de la educación: el trabajo de la mano, es esencial para el desarrollo de la personalidad.

Es, sin embargo, una equivocación creer que este funcionamiento total, en su parte mecánica, venga a aportar nuevas soluciones al problema de la educación. Yo creo que cada pequeño descubrimiento puede ser más bien perjudicial para el progreso, si se considera como una aplicación definitiva. Con frecuencia vemos que uno de estos principios se generaliza y da lugar a un nuevo método pedagógico, que se pierde en el mundo de las tentativas modernas.

De esta manera se ven muchas escuelas elementales y secundarias, que se fijan solamente en esta verdad primitiva y mecánica y dejan a los niños libres para escoger sus ocupaciones, sobre un material que ejercita la mano. Esto es lo mismo que si quisiéramos interpretar la multiforme actividad de los animales del mundo como una aplicación del arco reflejo, es decir, de los estímulos y de las reacciones, sin tener en cuenta los instintos que guían los movimientos de los animales. Los instintos presentan una finalidad que se sirve de aquellos mecanismos, pero la finalidad del instinto no está ligada al funcionamiento del sistema de relación sino al carácter psíquico de la especie. La especie animal obra según sus propios instintos y con arreglo a determinadas directrices interiores. Estas directrices tienen por si mismas el más alto interés porque obran sobre la economía del ambiente, se puede decir que tienen una finalidad cósmica, pues distribuyen a cada especie trabajos especiales y pueden interpretarse como un ordenamiento de la superficie de la tierra.

La importancia de la personalidad humana reside en el hecho de que puede construir por medio de la inteligencia y del trabajo el mundo de la libertad individual, que substituye al instinto, y atribuye al hombre la tarea de obrar sobre el mundo exterior con una máquina compleja que nosotros llamamos hoy civilización.

Es sobre todo en esta dirección cómo la educación debe ser considerada. Ni los mecanismos funcionales, aunque sean considerados en la totalidad superior que he señalado, ni el hecho de ser libres de actuar, dan la educación.

Ni la libertad de obrar sobre cualesquiera objetos, ni el manejarlos sin la intervención del adulto, pueden ayudar a la personalidad humana en su desarrollo.

Para explicarnos hemos de recurrir a otro concepto. El objeto de esta actividad debe ser una conquista gradual: la conquista de la inteligencia. Esto no quiere decir hacer cada uno lo que le place en el momento, o jugar, acompañando a la fantasía por medio de objetos, sino llegar a sentirse capaz de obrar por sí mismo, a ejecutar una acción útil e importante sin ayuda de otro. Ser capaz de resolver uno por sí mismo sus propios problemas, alcanzar un fin difícil con el propio esfuerzo.

La independencia es la base primera del concepto de personalidad. La personalidad comienza, cuando el Yo se desprende por sí solo. Es evidente que la personalidad del propio valor y este sentimiento la impulsa a buscar empresas cada vez más importantes que ejecutar. De aquí procede el impulso al progreso, y la educación debe preparar al ambiente para que se preste al desarrollo de la personalidad.

La independencia corresponde al ser o no ser: To be or not to be. Existe o no existe la personalidad.

Sobre la independencia se puede emprender aquella acción seria y progresiva que representa todo el camino de las conquistas culturales. Es pues, sobre la independencia donde debe bastarse una organización nueva de la escuela y de la educación. Sobre la independencia puede formarse el nuevo programa de los estudios, basado también en la naturaleza de la personalidad humana.

La independencia es en sí misma una conquista gradual, porque, evidentemente, no se puede poseer completa desde el nacimiento, sino que se adquiere a medida que se van adquiriendo nuevas funciones, nuevas capacidades, nuevas adaptaciones y es una verdadera guía para la educación sucesiva de las varias épocas del desarrollo.

Pero lo que quiero hacer resaltar es que sin la adquisición de la independencia posible en las épocas de desarrollo que atraviesa, el niño no puede normalizarse, no puede curarse de sus propias desviaciones, los propios complejos psíquicos, ni aprender con entusiasmo e interés.

El niño de tres a cuatro años debe sentirse capaz de hacer muchas cosas por sí solo: vestirse, desnudarse, sin que en ello necesite la ayuda del adulto. Saber ejecutar por sí mismo las acciones prácticas de la vida sin que otro las haga por él, o disponga de él. Es entonces cuando el niño comienza a interesarse por las cosas intelectuales, y llega a escribir a los cuatro años y medio de edad. Esto es tanto más interesante cuanto que el niño tiene conciencia y puede expresar con palabras esta necesidad: Ayúdame a hacerla solo.

Esto ha sido ampliamente experimentado. Los resultados intelectuales y la reforma del carácter, que son tan sorprendentes en nuestros niños, no proceden de los muebles pequeños, y adaptados y del material, sino de todo esto, usado por una personalidad independiente.

Esto hace comprender al momento lo absurdo de extender a todas las edades los mismos principios que dan grandes resultados en la infancia. En efecto, una sala con muebles individuales o con un material de estudio no puede ser suficiente en las escuelas secundarias. Aquí también la experiencia lo ha demostrado claramente. Es cierto que el estudio puede facilitarse con el material y con la libre elección de las ocupaciones intelectuales, pero la personalidad no se desarrolla con esto.

Interiormente permanece un hombre débil y egoísta, uno que encontrará empleos antes y que dará satisfacción a su padre, quien se ahorrará los gastos de un año de estudios. Mas este perfeccionamiento de miseria moral no es ciertamente lo que debería esperarse de una reforma esencial de la educación.

Es necesario establecer la base de la independencia adaptada a las épocas de la vida. Un muchacho en la pubertad no es independiente con saberse vestir y desnudar solo, peinarse y poner la mesa para comer, y permaneciendo sometido como un niño en las verdaderas necesidades de su vida. Desde el punto de vista social, la familia hace demasiado por él si le substituye totalmente en las funciones de que sería capaz un muchacho. El adolescente permanece completamente aislado de toda intervención y de toda responsabilidad social, cuando es por contrario en esta época de la vida cuando comienzan los sentimientos sociales y se producen verdaderas necesidades de asociación. Tampoco sus manos quedan satisfechas por el uso de un material escolástico, preparado para adquirir conocimientos, y los juegos deportivos son un ejercicio que puede satisfacer sólo la parte mecánica de la vida de relación.

Es necesario entregar a sus manos un verdadero trabajo, un trabajo que requiera responsabilidad. Y, sobre todo, es necesario el sentimiento de la capacidad de obrar por sí solo, de vivir por si mismo. Ésta es la base que hace posible el desarrollo de la personalidad y al mismo tiempo facilita el progreso en los estudios.

Por esto yo proclamo la necesidad de que el adolescente se aleje de la familia y emprenda verdaderos trabajos, por ejemplo, trabajos de la tierra, y comience a experimentar cómo se gana la vida.

Esto no es un plan de estudios, pero si un plan sobre el cual se debe formar el programa de los estudios para el desarrollo de la personalidad. El concepto de libertad en el sentido de que el adolescente pueda estudiar lo que quiera, ocuparse en las breves horas de una jornada, de matemáticas y de historia, por ejemplo, es un verdadero absurdo práctico. También el otro principio de que el individuo debe estudiar siempre aislado un problema libremente escogido, es una verdadera caricatura de aquello que puede ser útil en la edad infantil.

No hay duda de que en el niño se está formando el hombre y esto sólo puede hacerlo el individuo aisladamente. En este aspecto se puede decir de un modo genérico que el niño es egoísta, pero en realidad deberiamos decir que el niño, en aquella época, es el artífice creador de la personalidad. Su trabajo, necesariamente individual, se efectúa sobre motivos externos, en acciones que obran sobre el ambiente o se derivan de él.

Pero puede decirse que en la pubertad estos impulsos absolutos están extinguiéndose y lo que adquiere preponderancia es el trabajo sobre el ambiente, el trabajo social.

Aquí está la diferencia entre la vida en común de los niños y la de los adolescentes. La vida en común de los niños es de un tipo completamente sentimental, que puede llamarse necesidad de convivencia con sus afines y semejantes, y en esta forma el afecto, la gentileza, la ayuda recíproca son los caracteres de la vida social.

Pero en la pubertad sobreviene otra forma de sociedad. El lazo aquí es el trabajo a ejecutar. Un trabajo serio, verdaderamente interesante, digno de esfuerzo, no es generalmente creador, y por ello no es individual. Requiere el concurso de más personas y exige dos cosas: asociación y disciplina.

He aquí, pues, que la independencia económica, que se resuelve en una asociación disciplinada de trabajo, se convierte en la base moral de los estudios de grado superior. El conocimiento científico se debe desenvolver en torno a las experiencias sociales y al valor propio del individuo independiente. Éste será el impulso mayor para el conocimiento del presente y del pasado de la humanidad. Y si existe latente alguna individualidad creadora, super-normal o artística, ningún ambiente podrá facilitar más su expresión que aquel en el que el individuo puede realizar la propia independencia.

Es evidente que la realización de todo esto no puede consistir en un pequeño cambio interno, como lo sería la distribución de las materias de estudio, o el crear locales especiales para cada materia, o que en una misma clase se sucedieran los profesores que han de explicar las diversas disciplinas. Esto sería lo mismo que en una casa que se considera demasiado estrecha y antihigiénica se tratase de encontrar remedio cambiando la distribución de los muebles en las diversas habitaciones.

Es evidente que la sociedad debe procurar preparar un ambiente social a la infancia y a la juventud para que las nuevas generaciones puedan desarrollarse.

Ocurre sin embargo que hoy, para remediar las deficiencias de la vida física que fueron comprobadas en el pasado y para facilitar a los jóvenes posibilidades de emplear en el juego sus energías, la sociedad ha hecho tanto que se presenta la necesidad de hacer un uso distinto de lo ya creado en lugar de crear cosas nuevas. Los jardines, los campos deportivos, la vida colectiva del camping, la organización de los Boy Scouts, los trabajos manuales, los gabinetes científicos, las bibliotecas, etcétera, etc., son cosas ya realizadas. Ahora se deben utilizar orgánicamente todas estas cosas orientándolas hacia el fin de auxiliar a la formación del hombre. Y, después hace falta estudiar lo que falta aún para una reforma suficiente de la educación. Esto sería entonces proveer a las necesidades de la humanidad en sus orígenes, allí donde las energías se desenvuelven y los caracteres del hombre se determinan; donde se puede establecer la normalidad de la vida humana y separar la anomalía, la desviación de la normalidad, y hacer posible el desarrollo de la personalidad en su valor práctico para la sociedad de los hombres.

Las escuelas recogen a toda la humanidad y la retienen largo tiempo bajo el control de la sociedad. Es una especie de movilización continua que hace la civilización de todos los individuos. Se puede decir que en la escuela sería posible el control del futuro humano y de la sociedad civil. ¡No se trata, pues, de pedagogía sino de seguridad y de progreso social!


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