Maestria en Educacion Superior version 3


La inteligencia, combinación de factores



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La inteligencia, combinación de factores

Según esta teoría, todos los seres humanos poseen las ocho Inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - Kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Gardner enfatiza el hecho de que todas las Inteligencias son igualmente importantes y, según esto, el problema sería que el sistema escolar vigente no las trata por igual sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás (11).


Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza, es absurdo que se siga insistiendo en que todos los estudiantes aprendan de la misma manera. La misma materia se podría presentar de formas muy diversas que permitan al estudiante asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Además, tendría que plantearse si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a los estudiantes para vivir en un mundo cada vez más complejo.
Fundamentos educativos que sustentan la tesis
Teoría del desarrollo de Jerome Bruner
La teoría de Bruner postula un “principio de organización biológica” que ayuda al niño a comprender su mundo. En concordancia con los otros autores, en esta teoría el desarrollo cognitivo se da por influencia de factores externos (ambientales) e internos (individuales). “La inteligencia se constituye en gran medida en la interiorización de instrumentos culturales”, y el principal interés de Bruner está en el lenguaje como instrumento cultural y cognitivo por excelencia, pues es el medio para representar las experiencias y transformarlas: “Una vez el niño ha interiorizado el lenguaje como instrumento cognitivo, le es posible representar y transformar sistemáticamente la experiencia con flexibilidad y mayor facilidad” (12).
Similar en esto a los otros autores, Bruner afirma que las personas usan “técnicas o destrezas” transmitidas culturalmente para representarse y asimilar el mundo, construyendo sus “modelos de la realidad” escalonadamente (“De esta idea surge el concepto de andamiaje, que está estrechamente relacionado con la ZDP de Vygotsky). En atención a lo anterior se da lugar a tres tipos de representación de la realidad:
Representación enactiva: es “un modo de representar (rememorar) eventos pasados mediante una respuesta motriz adecuada”
Representación icónica: es la transición de lo concreto “al campo de las imágenes mentales” (Por ejemplo: Cuando el niño imagina alguna acción por medio de un dibujo). Tales imágenes no son exactas y detalladas, sino representativas, “significativas”.
Representación simbólica es el nivel de la abstracción y la conceptualización, propiamente dicha, o sea, el nivel del lenguaje, y el que más interés tiene para Bruner porque “proporciona un medio para representar experiencias y transformarlas” (13).
Teoría de la asimilación de David Ausubel
Teoría para el aprendizaje significativo no exclusiva de la cognición, que pretende explicar cómo aprende el ser humano. “Esta teoría tiene un enfoque estructural organicista cuyo núcleo reside en la comprensión del ensamblaje del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto”. Retomando una vez más el concepto de aprendizaje significativo, Ausubel afirma que para que se dé este son necesarias tres condiciones (14): Que el material que se va a prender sea significativo; que el estudiante posea los preconceptos necesarios para adquirir nueva información y, que exista la motivación para aprender”.
Piaget vs. Ausubel
Que el material para aprender sea significativo quiere decir, para Ausubel, que “sus elementos estén organizados lógicamente”. “El aprendizaje significativo se produce cuando se asimila información nueva con algún concepto inclusor ya existente en la estructura cognitiva del individuo. Este proceso es similar a la acomodación piagetiana”.

En resumidas cuentas, en la teoría de Ausubel, como en la de Piaget y Vygotsky, el proceso de cognición es procesal y evolutivo, es decir, escalonado (pasando de las representaciones a los conceptos, y de los conceptos a las proposiciones). (15) Es de destacar que “para Ausubel los significados no se reciben sino que se descubren”.
Formas Múltiples de Inteligencia
En la actualidad se habla de diferentes tipos de inteligencia (no determinada por habilidad lingüística o matemática, sino en razón de la distinción de habilidades y potencias Múltiples de los individuos, distintos y únicos entre sí); así, por ejemplo, ya resulta familiar escuchar hablar de inteligencia emocional y de inteligencia social. Abanderados de estas teorías son los pensadores Howard Gardner y Robert Sternberg, “quienes reconocen la importancia que tiene tanto el conocimiento como la representación en la conducta inteligente. Ambos interpretan la inteligencia como un conjunto de habilidades susceptibles de mejora y desarrollo”. (16) Este enfoque ha venido siendo, con el tiempo el de más reconocimiento y no sin razón las autoras del texto dedican sendas páginas a la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner.
Gardner y Sternberg coinciden al afirmar que es importante entrenar las tendencias naturales de los individuos para mejorar el desempeño intelectual”. Lo más significativo de este enfoque, es el reconocimiento que hace de la estructura cognoscitiva como especial (o sea, individual, única, distintiva y privativa) para cada educando, precisamente en razón de que la maduración neurofisiológica, los estímulos intelectuales recibidos, las experiencias vividas, el ambiente o medio de desarrollo y todos los conocimientos y aprendizajes significativos llegan a ser muy diferentes de persona en persona, lo que puede traducirse en una proposición mucho más ajustada, conveniente y efectiva del replanteamiento de la Pedagogía General (17)
Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner

Gardner considera que existen diferentes competencias humanas intelectuales, que están relacionadas con estructuras específicas de la mente y determinadas, en cierta medida, por el entorno cultural, que fija parámetros de las habilidades y competencias que son valiosas dentro de dicha cultura” (18). Esta teoría, empero, concibe el desarrollo de las capacidades desde una perspectiva, no espiritual o metafísica, sino biopsicológica; así explica progresivamente cómo el niño se va desarrollando paulatinamente desde la indiferencia hacia su cultura hasta la especialización en algún campo de la misma, en gran parte también mediada por la práctica docente o los procesos educativos formales. “Cuando empieza la enseñanza directa y formal el niño comienza a interesarse en el verdadero porqué de las cosas, quiere conocer las reglas bajo las cuales las cosas funcionan en las diferentes especialidades” (19)


Posteriormente, en la adolescencia, dicha especialización toma un rumbo definitivo: o se continúa o se abandona. “El individuo se acomoda mejor al entorno, pero sus creaciones son más claras porque empieza a alejarse de lo convencional y comienza a desafiar lo establecido para dar lugar a su originalidad. En la madurez el individuo llega a ser lo que su desarrollo lo ha llevado a ser, dentro de lo que Gardner llama la matriz del talento” (20).
Como las teorías antes expuestas de Elliot, Piaget, Vigotsky, Ausubel y de la teoría de Howard Gardner también gira en torno al concepto de Inteligencia, mas postulando la existencia de ocho tipos posibles de inteligencia.
Enfoques psicopedagógicos
Teorías de aprendizaje
Entre las teorías que hoy influyen la discusión pedagógica se puede citar a las teorías conductistas, cognitivistas, constructivistas y de la ciencia del sujeto. Estas teorías se explican en razón de la relación sujeto – objeto y de la complejidad de los aprendizajes.
Teorías cognitivistas del aprendizaje
El condicionamiento clásico y operante enfatizan la experiencia directa y el control de estímulos que muchos otros psicólogos consideran insuficientes para explicar aprendizajes que no están subordinados a la reacción; sino fundamentalmente a la elección consciente, en la que los procesos de pensamiento son esenciales. La actividad mental como la atención, percepción, recuerdo y otros son importantes para el aprendizaje. En este sentido, no sólo aprendemos conductas reflejas; sino, también aprendemos a qué debemos esperar en una situación determinada, que no se corresponde con el estímulo respuesta de los conductistas.

El aprendizaje cognitivo, contrariamente al conductual no es observable ni medible de manera directa; pero se puede inferir de la conducta, lo que permite su estudio científico.



Fuente: Flores, R. Texto de Pedagogía
De forma general, las teorías cognoscitivas del aprendizaje plantean que este es un proceso continuo que no depende del reforzamiento; se centra en la forma cómo se utiliza la información, y en este sentido, los estímulos y reforzadores serán importantes sólo en la medida que aporten información, sobre la cual se va a generar el aprendizaje. El enfoque cognitivo no sólo considera que los hombres piensan, sino además son demasiado individualistas (en el sentido de únicos e irrepetibles) como para que resulte posible predecir su conducta por la observación del estímulo y respuesta.
Las teorías cognoscitivas se centran en las características activas del organismo, sustentada en la memoria y el procesamiento de la información, “este acento sobre un organismo activo, en vez de determinado por el ambiente, se acerca más a nuestras experiencia, a nuestras propias experiencia subjetivas” (21); por otra parte, se reconoce la complejidad de este proceso que muestra la conducta desde una concepción molar, antes que molecular.
Del procesamiento de la información (21)
El modelo del procesamiento de la información es el resultado de diversas influencias que pasan por el neo-conductismo, la ingeniería humana y de la comunicación, la ciencia de las computadoras y la lingüística. Su propuesta central concibe al ser humano como un activo buscador y procesador de información que se organiza en razón de las metas y propósitos del sujeto.
Se explica que la mente humana funciona como un ordenador, pero debe tenerse en cuenta que esta analogía se mantiene en el plano funcional, no físico. Desde esta percepción se analiza cómo se procesa la información en el ser humano, afirmándose que la información ingresa al sistema nervioso en forma de partículas que excitan las células receptoras en los órganos correspondientes , esta información empieza a ser transformada y se pierde, o se almacena, o se conserva, en la forma original o transformada de alguna manera.

Se asume el aprendizaje como un proceso complejo que involucra la intervención de otros procesos básicos y superiores como la atención, la percepción, el almacenamiento, la recuperación, la toma de decisiones, el pensamiento, el lenguaje e incluso la imaginación. (22).
Pensamiento y memoria dos procesos fundamentales
Pensar es una palabra polisémica que puede interpretarse de diferentes maneras. Una de ellas indica que es “reflexionar, ponderar, razonar o deliberar” (Nickersen; Perkins y Smith 1985). En este sentido el pensamiento incluye los procesos cognitivos que realiza el sujeto al pensar.
El pensamiento es la dinámica que globaliza e integra todas las funciones cognitivas, todo el proceso cognitivo, desde la percepción – atención hasta los procesos más complejos de abstracción y tiene un núcleo y eje que es el razonamiento que viene a ser su dinámica central. El razonamiento nos permite articular, relacionar, contrastar, todos los esquemas, nodos, procesos que forman parte del pensamiento así como relacionar los elementos que forman la estructura de la información, del conocimiento.
Según las teorías del desarrollo cognitivo “el pensamiento es un proceso cognitivo aunque se infiera de la conducta”. (23) El pensamiento depende de la forma en que una persona representa el mundo y de las maneras en que puede manipular o actuar sobre esa representación interna.
El objetivo del proceso cognitivo no es producir pensamientos, sino guiar la acción inteligente, interpersonal y práctica. La función esencial del pensamiento humano es la solución de problemas: descubrir lo nuevo, formar conceptos, penetrar en la esencia de un fenómeno, etc.

Siguiendo el enfoque cognitivo, el pensamiento se basa fundamentalmente en la memoria y la observación. Pensar implica la codificación de información sobre una situación dada, una operación sobre la misma y una derivación de resultados de acuerdo con objetos orientadores como sostienen Nickerson y otros. (24)
Vigostky y el aprendizaje social
El trabajo desarrollado por Vigostky ha generado mucha polémica. Para algunos su propuesta no puede ser enmarcada en el cognitivismo porque lo consideran plenamente cultural. Este autor propuso que la consciencia y los procesos superiores como el pensamiento y el lenguaje debían ser temas centrales en la psicología. Luria señala que la teoría de Vigostky se caracteriza por ser instrumental, histórica y cultural. Instrumental por insistir en el carácter cognitivo y complejo de los procesos superiores, identificando al pensamiento, lenguaje y actividad motora como mediadores, en el sentido que el sujeto, no se restringe a utilizar los datos aportados por los estímulos, sino que, moviliza sus recursos internos, construidos a lo largo de la experiencia y el desarrollo (por esta razón Vigostky es considerado además constructivista desde la pedagogía). Es histórica porque asume, desde la perspectiva del marxismo, que no es la consciencia de los hombres lo que determina su ser, sino el modo de producción; en este sentido la consciencia humana es el producto más elaborado de la evolución de la materia. Y es cultural porque afirma que la influencia cultural, en la forma de interacción social, moldean la consciencia a lo largo del desarrollo ontogenético, que se efectúa a través de la internalización, es decir de la reconstrucción interna de una operación externa. (25)
Uno de los principios fundamentales que guiaron los intentos de Vigotsky de reformular la psicología desde los presupuestos marxistas era que, para entender al individuo, primero se debía entender las relaciones sociales en los que se desarrolla; al respecto Vigostky afirma que “la naturaleza psicológica humana representa la superposición de las relaciones sociales interiorizadas que se han transformado en funciones para el individuo y en formas de la estructura individual” (26).


La zona de desarrollo próximo (ZDP) es un concepto dinámico; no está determinado de antemano por la competencia del estudiante sino que se crea en la propia interacción


Fuente: Flores, R. Texto de Pedagogía
Para Vigotsky, la actividad mental (percepción, memoria, pensamiento) es el resultado de un aprendizaje socio cultural que implica la internalización de todo tipo de signos que tienen su significado socialmente definido. El desarrollo del pensamiento es básicamente un proceso socio – genético: “las funciones mentales tienen su origen en la vida social a partir de procesos biológicos simples que el sujeto tiene al nacer” la mediación de sistemas semióticos (signos – significados) actúan como determinantes de los procesos mentales superiores.
Vigostky concebía la realidad social como determinante fundamental de la naturaleza del funcionamiento intrapsicológico. Algunas de las ideas más concretas sobre las relaciones entre el funcionamiento inter e intrapsicológico fueron puestas de manifiesto en el concepto de “zona de desarrollo próximo que se planteó como una forma de resolver problemas prácticos de la psicología de la educación; definiéndose como la distancia entre el nivel de desarrollo real, tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo potencial, tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados. (27).
El autor aseguraba que la “zona de desarrollo próximo” era un constructo útil para los procesos de enseñanza aprendizaje, dado que concebía este proceso más como un aspecto de la línea social, siendo responsable de la aparición de las funciones superiores. “El atractivo de la teoría socio histórica que ofrecen Vigotsky, Leontiev, Luria y otros autores que se sitúan en la misma perspectiva, radica en la importancia que se concede a la mente en la sociedad y en relación con ello, al examen del desarrollo cognitivo en la actividad sociocultural”. Desde este planteamiento, la unidad básica de análisis ya no es el individuo, sino la actividad sociocultural, en cuanto que implican la participación activa de las personas. Los sujetos buscan, estructuran e incluso piden la ayudan de quienes les rodean para aprender a resolver problemas de todo tipo; del mismo modo, observan activamente las acciones sociales, participando en ellas cuando les es posible, de esta manera aprenden y desarrollan los procesos psicológicos superiores. (28)
Entonces, el desarrollo de las capacidades humanas tiene su origen en la relación social que se efectúa por la mediación cultural, que se comprende como los procesos sociales por medio de los cuales las personas acceden a un mundo cultural a través de diversos canales de comunicación. El aprendizaje centrado en la relación social y en los procesos mediacionales, permite considerar la capacidad de aprendizaje desde otro punto de vista, dado que la posibilidad de aprender ya no es algo ligado sólo a la actividad del sujeto, sino también es un espacio que corresponde a la mediación, y por tanto, a los mediadores, dado que es en la interacción donde se debe considerar la capacidad de aprender.
Teoría constructivista
Según César Coll la concepción constructivista, en sentido estricto, no es una teoría, sino más bien un marco explicativo que integra aportes cuyo denominador común lo constituyen los principios constructivistas. Se alimenta de los aportes de diversas corrientes psicológicas asociadas a la psicología cognitiva: el enfoque psicogenético piagetano, la teoría de los esquemas cognitivos, el planteamiento de Ausubel del aprendizaje significativo la teoría sociocultural de Vigotsky. Esta última, por investigadores de la línea marxista, ha sido cuestionada como constructivista, argumentando que el constructivismo se ubica en el aprendizaje individual, en cambio, la postura vigostkyana, plantea el aprendizaje como elaboración social; sin embargo, ésta no es una postura generalizada. (29).
Por tanto, según este autor, el marco constructivista recoge esencialmente cuatro aportes:

  1. La teoría genética y la pedagogía operatoria basada en Piaget y en los continuadores de esta línea, como Inhelder, Kamii, Sinclair, Duckworth, etc.

  2. La teoría sociocultural iniciada por Vygotski y colaboradores como Luria o Leontiev y desarrollada por Cole, Wertsch, Davidov, etc.

  3. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, desarrollada por Novak y ampliada por Reigeluth en su teoría de la elaboración.

  4. El procesamiento de la información o la teoría de los esquemas de Norman, Mayer, etc., y los desarrollos posteriores de la construcción situacional del conocimiento (Resnick, Collins, etc.) .

La concepción constructivista debe ser interpretada como un instrumento para la reflexión y la acción y no como una síntesis omnicomprensiva de los conocimientos que nos ofrece la psicopedagogía, aseguran José Escaño y María de la Serna. (30) Aquí es necesario observar que esta teoría al integrar varias visiones, por un lado ayuda a tener un marco referencial amplio que le permite al docente aprovechar elementos esenciales en la comprensión del aprendizaje y la enseñanza; pero al mismo tiempo, crea un terreno peligroso, por cuanto, se pierden de vista elementos fundamentales de cada teoría, que en algunos casos se contraponen entre sí, diluyéndose en la amplitud de su perspectiva.


El aprendizaje es una construcción personal consecuencia de la actividad intelectual del alumno y de las ayudas que recibe.


Fuente: Flores, R. Texto de Pedagogía
Con esa advertencia volvamos al tema en cuestión. Para los constructivistas el aprendizaje es una construcción personal del sujeto que sitúa la actividad mental en la base de ese proceso; de ahí que señala que aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad. Este proceso implica la interacción e interrelación entre sujeto y objeto, que se presenta cuando el sujeto se aproxima al objeto con la finalidad de aprehenderlo desde sus experiencias, intereses y conocimientos previos.
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta manera, según Rigo Lemini (1992) se explica la génesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo énfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (Vigostky), socioafectiva (Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endógenos (Piaget). (30).
El verdadero aprendizaje humano es un proceso de construcción personal, cuyo resultado es la modificación de la estructura mental que progresivamente alcanza un mayor nivel de diversidad y complejidad.

En este sentido el proceso de aprendizaje implica la integración, modificación, establecimiento de relaciones significativas entre conceptos, coordinación entre esquemas mentales, reorganización de estructuras; afirmando que la actividad mental constructiva es el elemento mediador decisivo en el proceso de enseñanza aprendizaje, que no debe confundirse con la mera acumulación de información.
Para Carretero el constructivismo sostiene la idea de que el sujeto, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos no es un simple reproductor del ambiente ni el resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción permanente. De esta forma, se argumenta que el aprendizaje no es la copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano.
Estilos de aprendizaje
Los estilos de aprendizaje se encontrarían dentro del estudio de las diferencias Individuales y se corresponden con diferencias estilísticas consistentes a la hora de organizar estímulos y construir significados por las personas a través de sus propias experiencias (Gregorc, 1979; Messick, 1984). Surgen como alternativa a constructos como la inteligencia y las aptitudes que no permitían explicar determinadas diferencias individuales a la hora de aprender. El estilo de aprendizaje es neutral en relación con la inteligencia. (31).
Desde nuestro punto de vista, una de las definiciones más claras y ajustadas es la que propone Keefe (1988) y que hacemos nuestra "los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje".
Didáctica
La didáctica según Carlos Álvarez de Zayas, "es la ciencia que estudia como objeto el proceso docente educativo dirigida a resolver la problemática que se le plantea a la escuela: la preparación del hombre para la vida pero de un modo sistémico y eficiente" (32).
Principios de la didáctica (33)
Una de las tareas fundamentales de la didáctica comprende el estudio profundo de las regularidades y leyes del proceso de enseñanza. Sólo así es posible establecer el sistema de principios de enseñanza que responda a las exigencias de la escuela contemporánea.
Los principios didácticos, entendidos como normas que regulan la actividad del profesor y de los estudiantes, permiten realizar una enseñanza de manera efectiva. Ellos son aplicables a todos los niveles y tipos de enseñanza.
Sistema de principios de la enseñanza (34)
Los principios de la enseñanza planteados en los textos de didáctica, incluyen aquellos principios que incuestionablemente responden a determinadas regularidades de la enseñanza, como son la indispensable sistematización de la enseñanza, la necesidad de su dirección, la vinculación de la enseñanza con la práctica, con la vida; la formación de la personalidad dentro del colectivo, etcétera. En cuanto a la posibilidad de hallar el principio rector de la enseñanza, creemos que un paso de avance hacia esto es el análisis por partes de los principios; sin embargo, esto no es fácil, pues supone por una parte establecer una jerarquización de los principios y por otra descubrir las relaciones con el resto de los principios que constituyen el sistema. Cuando analizamos los criterios de los distintos pedagogos en relación con la consideración de un principio rector, el primer lugar lo ocupa el principio del carácter científico.
Principios de la enseñanza (35):


  • Principio del carácter educativo de la enseñanza.

  • Principio de carácter científico de la enseñanza

  • Principio de la asequibilidad.

  • Principio de la sistematización de la enseñanza.

  • Principio de relación entre la teoría y la práctica.

  • Principio del carácter consciente y activo de los estudiantes bajo la guía del profesor.

  • Principio de la solidez en la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos.

  • Principio de la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo del proceso docente-educativo,

  • Principio del carácter audiovisual de la enseñanza: unión de lo concreto y lo abstracto.

  • Principio del carácter lúdico de la enseñanza.

Principio del carácter educativo de la enseñanza


El principio del carácter educativo de la enseñanza se fundamenta en la ley del proceso de enseñanza que expresa la unidad de la instrucción y la educación. Esto quiere decir que siempre que se instruya, se educa a la vez; ambos procesos constituyen una unidad dialéctica en la formación de la personalidad de los escolares. Sin embargo, debemos insistir en que estos procesos no son idénticos, por lo tanto no son sustituibles. El rasgo característico de la instrucción es la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades, mientras que el proceso educativo va dirigido a la formación de cualidades de la personalidad como son la moral y la conducta. De esta manera, cada uno de ellos tiene sus métodos, contenido y formas de organización.
Principio del carácter científico de la enseñanza (36)
El principio del carácter científico expresa la necesidad de que en la selección del contenido de enseñanza se incluyan los resultados del desarrollo de la ciencia, la técnica y por consiguiente, no se dé cabida a conocimientos anticientíficos.

La primera cuestión a considerar en la selección del contenido científico es: qué contenido científico es el que debemos seleccionar. Está claro, que la selección debe hacerse sobre la base de aquellos conocimientos cuya validez científica es incuestionable. Aquellos que todavía no han sido sometidos al rigor de la comprobación y están en proceso de formación no deben incluirse, salvo para ilustrar determinadas cuestiones.
La segunda consideración es con respecto a la actualización de los conocimientos científicos que deben ser objetos de enseñanza. La ciencia tiene un determinado volumen de concepciones estables que no pierden vigencia como es el caso de la determinación de las dimensiones de la Tierra; pero, algunas concepciones pierden valor y son substituidas por otras más avanzadas, por ejemplo, cuando estudiamos el origen y evolución geológica de Cuba, la hipótesis de que esta surgió del fondo de los mares ha perdido validez, y hoy se explican otras más confiables.
Apreciar el objeto en sus Múltiples relaciones y desde ángulos distintos. Esta regla suscita en el docente la necesidad de presentar el objeto del conocimiento desde los distintos puntos de vista posibles, cuestión que evita el mecanicismo en el aprendizaje. Además de esto, es indispensable que el profesor dirija la atención de los estudiantes de modo que establezcan las relaciones del objeto con otros objetos y fenómenos con los cuales se corresponden, Cuando el docente tiene en cuenta la exigencia de esta regla, contribuye a desarrollar en los estudiantes el pensamiento dialéctico.
Principio de la asequibilidad
El principio de la asequibilidad de la enseñanza constituye uno de los principios más antiguos al cual hicieron referencia los pedagogos J.A.Comenio, K.D. Ushinski y A. Diesterberg. Comenio en su Didáctica Magna escribió: “. Enseñe todo conforme a la capacidad, que aumenta con ladead y adelanto en los estudios. ”
De las consideraciones anteriores se puede inferir que la esencia del principio de la asequibilidad de la enseñanza está dada den el reconocimiento por parte del profesor, de las particularidades de la edad de los estudiantes, del nivel de desarrollo de sus habilidades y capacidades, de la experiencia acumulada, que lo orientan en la organización y conducción del proceso de enseñanza. Hay que aclarar que la asequibilidad de la enseñanza no es de ninguna manera una enseñanza fácil que no implique dificultades, tampoco es ir más allá de las posibilidades reales de los estudiantes. La asequibilidad de la enseñanza consiste justamente en presentar dificultades a los estudiantes y enseñarles a erradicarlas. Luego, debe quedar claro que en las condiciones actuales este principio no se ciñe a tener en cuenta las características de la edad de los estudiantes, sino además, atiende aspectos tales como; la habilidad del profesor para relacionar el nuevo conocimiento con los mecanismos del pensamiento de los estudiantes. Aún observando esto, se puede dar la situación de que el nuevo conocimiento no exija nuevas operaciones mentales y en este caso el estudiante no experimenta ninguna dificultad. Pero se puede dar otra situación que sí ofrece dificultades a los estudiantes, y es cuando el conocimiento exige poner en juego nuevos procedimientos intelectuales, nuevos razonamientos.
Principio de la sistematización de la enseñanza
La enseñanza es por su esencia una actividad sistemática que se aparta de toda improvisación, y que responde a una adecuada planificación.
La esencia del principio del carácter sistemático de la enseñanza está dada en la necesidad de que toda actividad del profesor y de los estudiantes sea consecuencia de una planificación y de una secuencia lógica.
La aplicación en este principio por parte del profesor requiere en primer lugar, dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿hasta qué punto hay que tener en cuenta en la enseñanza, el sistema de conocimientos de la ciencia que le sirve de base a una asignatura? El sistema de conocimientos de la ciencia y el de la asignatura no se corresponden por completo. El sistema de conocimientos de la asignatura se determina también por otros factores: edad de los estudiantes, nivel de desarrollo y exigencias sociales, entre otros. (37)
Otra exigencia de éste principio: la necesaria planificación del proceso docente-educativo y al mencionar este requerimiento, hacemos referencia a todos los documentos normativos, planes de estudio, programas, indicaciones metodológicas y el plan de clase. Este último constituye el documento básico que garantiza el trabajo sistemático del profesor, sin el cual no es posible la realización de una enseñanza efectiva, por cuanto este le permite ordenar por etapas o pasos el proceso docente.
Dar cumplimiento al principio de la sistematización de la enseñanza consiste en que los estudiantes no solo se apropien de un sistema de conocimientos, sino también, desarrollen un pensamiento integrado por las distintas operaciones lógicas: análisis, síntesis, generalización, abstracción inducción y deducción. Un aspecto importante de este principio se refiere al análisis estructural del contenido de la enseñanza. Este análisis nos permite determinar qué conocimientos, habilidades y hábitos son esenciales, qué conocimientos tienen el carácter propedéutico y cuales sirven de base a otros conocimientos.
El principio de la sistematización demanda la articulación de todos los eslabones del proceso de enseñanza, la apropiación de nuevos conocimientos, consolidación, aplicación y evaluación.
Entre las reglas para la aplicación de este principio se destacan las siguientes:


  • Planificar las clases en sistema, de modo que se articulen racionalmente todos los eslabones del proceso.

  • Desarrollar el pensamiento de los estudiantes teniendo en cuenta todos los procesos lógicos.

  • Analizar el contenido de cada tema de manera que se manifiesten las ideas esenciales y las que sirven sólo para introducir un nuevo conocimiento.

Principio de la relación entre la teoría y la práctica

Este principio está íntimamente enlazado con el anterior, pues como dijimos no se trata solamente de que los estudiantes se apropien de un sistema lógico de conocimientos, sino que puedan aplicarlos para resolver las necesidades de la producción y los servicios.
Este principio, como norma reguladora de la conducta de los hombres, halló expresión concreta en la pedagogía socialista que desde sus orígenes fue preconizada por V. I. Lenin y N. K. Krupskaia.
En la base de este principio subyace la teoría Marxista Leninista del conocimiento, en la cual la práctica ocupa un lugar importante, teniendo esto en cuenta, el principio de la relación de la teoría y la práctica exige que el profesor no solo brinde a los estudiantes la oportunidad de hacer determinadas elaboraciones teóricas, sino también la de enfrentarse a la actividad práctica: manejar, instrumentos y equipos y aplicar los conocimientos.
La enseñanza que ofrecen los profesores de avanzada, lleva a los estudiantes a resolver operaciones con determinado nivel de complejidad (teórica), pero no se queda en éste nivel, sino que va más allá, y los estudiantes pueden resolver problemas prácticos como los que se presentan en la producción.
Como reglas que ilustren la aplicación del principio citamos las siguientes:

  • Aplicar los conocimientos teóricos a situaciones prácticas y argumentar teóricamente las realizaciones prácticas.




  • En la explicación del contenido, ejemplificar las posiciones teóricas con situaciones prácticas.




  • Vincular la enseñanza con distintas situaciones que reflejen los problemas y logros de nuestra sociedad.

Principio del carácter consciente y activo de los estudiantes bajo la guía del profesor


La construcción de nuestra sociedad requiere de ciudadanos con conocimientos, capacidades y firmes convicciones de cambio. De ahí el valor de este principio como punto de partida para la actividad del profesor y de los estudiantes. Al abordar su explicación, tenemos que hacer referencia a dos elementos que constituyen a nuestro juicio la esencia del principio: la asimilación consciente de los estudiantes en la clase y el desarrollo de la actividad cognoscitiva.
Un medio excelente para producir esta reflexión es exponer a los estudiantes a situaciones que presenten contradicciones. A veces los escolares no pueden apropiarse del contenido porque no se les propone como una situación que tiene que resolver. Para entender un tipo de tarea así, es necesario que los estudiantes determinen los datos que condicionan la solución del problema, para después hallar la forma de razonamiento adecuada, en esto un lugar principal lo ocupa la correspondencia entre los hechos concretos y la teoría, de modo que los estudiantes comprendan que los hechos sin teoría en que se fundamenten no tienen sentido, y que por el contrario, la teoría que no se apoya en los hechos, en la vida, es limitada.
El segundo elemento, el desarrollo de la actividad cognoscitiva, se basa en el hecho de que la psique no es reflejo pasivo de la realidad, sino por el contrario, tiene un carácter muy activo, por tanto, solo con la participación activa del estudiante en el proceso de enseñanza es posible que comprenda los conocimientos y los pueda aplicar creadoramente.
La actividad cognoscitiva en el proceso de enseñanza abarca distintos niveles: el más alto es aquel en el que los estudiantes trabajan independientemente tanto en la actividad intelectual como manual; en el nivel más bajo, la atención de los estudiantes no se mantiene estable, no pueden concentrar su atención por largo rato en la explicación del profesor o en la lectura del texto, no tienen intereses cognoscitivos desarrollados. Por regla general, estos estudiantes asimilan mal. Entre uno y otro nivel existen niveles intermedios por los que deben transitar los estudiantes hasta alcanzar el nivel considerado más alto.
La dirección acertada del proceso de enseñanza por parte del profesor, permite encontrar medios y vías para elevar la actividad cognoscitiva de los estudiantes. Por el papel que desempeña el profesor en la asimilación consciente de los estudiantes, en este principio se entrelazan la actividad de los escolares con la dirección que el profesor realiza del proceso de enseñanza; por tanto, podemos afirmar que la actividad consciente y viva de los estudiantes en clase, sólo es posible bajo la dirección acertada del profesor.
Entre las reglas para la aplicación del principio presentamos las siguientes:


  • Propiciar la participación de los estudiantes en clase.




  • Emplear métodos de trabajo independiente.




  • Utilizar convenientemente el aspecto interesante y útil de los conocimientos.

Principio de la solidez en la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos


Al explicar este principio, debemos empezar reconociendo la estrecha conexión que tiene con el principio abordado con anterioridad, el de la asimilación consciente del contenido por parte de los estudiantes bajo la dirección del profesor, y con el principio del carácter audiovisual de la enseñanza. La relación con el primero se explica por cuanto, mientras más consciente y viva sea la participación de los estudiantes en la apropiación de los conocimientos, más firmes y perdurables se mantendrán estos conocimientos en los estudiantes.
Al exponer su relación con el principio de carácter audiovisual de la enseñanza, aún no abordado por nosotros, podemos anticiparnos y señalar que una de las aristas de la esencia de este principio está dada en transmitir a los estudiantes ideas concretas mediante la utilización de los distintos medios de enseñanza, por tanto, si los estudiantes cuando estudian determinado objeto y fenómeno pueden percibirlo, es lógico que el conocimiento sea más duradero.
Generalmente el profesor relega a un segundo plano la consolidación y se preocupa más por proporcionar nuevos conocimientos. En este tipo de profesor, la sistematización, repetición, ejercitación y revisión, no ocupan lugar. Sin embargo, por mucho que adelante, como señala L. Klingberg, no adelantará en realidad porque en la enseñanza hay que asegurar la “retaguardia didáctica.”
Por otra parte, es incuestionable que el olvido es más profundo cuando el material no es significativo para el estudiante. Se ha probado que cuando una persona considera algo importante no lo olvida o demora más en olvidarlo.
El proceso de olvido se relaciona con el volumen del material que se debe recordar. Como demuestran investigaciones realizadas, la cantidad de conocimientos que se conservan después de un determinado tiempo, se encuentra en relación inversamente proporcional al volumen del material. Se desprende que es importante dosificar el material de estudio.
Por la trascendencia de la consolidación de los conocimientos y habilidades de los estudiantes, todo profesor tendrá en cuenta lo siguiente:


  • Relacionar el nuevo conocimiento con los ya asimilados, con los cuales tiene conexión.

  • Activar el pensamiento de los estudiantes mediante la formulación de preguntas.

  • Destacar las ideas esenciales del material de estudio, así como dividir el contenido de modo de que tenga una extensión lógicamente asimilable.

  • Presentar en la clase de apropiación de nuevos conocimientos los aspectos esenciales de manera que en las clases de ejercitación y aplicación de los conocimientos, estos puedan ser ampliados y profundizados. Señalar trabajos independientes para que los estudiantes apliquen sus conocimientos y habilidades.

  • Emplear distintas formas y métodos para la consolidación.

Principio de la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo del proceso docente-educativo.


El principio de la atención a las diferencias individuales sobre la base del carácter colectivo de la enseñanza, tiene su fundamento en la regularidad, de la interrelación existente entre la colectividad y las individualidades. El principio objeto de nuestro análisis reconoce la necesidad de instruir y educar a los estudiantes en el colectivo para el colectivo, sin perder de vista la atención a sus diferencias individuales.
El tratamiento frontal del contenido en la clase por parte del profesor, tiene incuestionables ventajas como son: la posibilidad de impartir el material de estudio a un determinado número de estudiantes, la economía de tiempo y la racionalización en la utilización de los distintos medios, entre otros. No obstante, sucede que no todos los estudiantes avanzan al mismo ritmo y algunos adelantan más cuando otros se retrasan. De esto se desprende la necesidad de atender a las características individuales de los estudiantes, sin perder de vista el trabajo colectivo.
Las diferencias individuales de los estudiantes no sólo aparecen en su desarrollo físico, sino también en el nivel de desarrollo de sus capacidades, en los procesos de excitación e inhibición, los cuales en cada individuo tienen características propias, en el temperamento, en los procesos psíquicos como la percepción, la observación, la memoria, el pensamiento y el lenguaje y en la dirección moral de la personalidad.
Estas diferencias individuales desempeñan un papel importante en el trabajo de enseñanza y aprendizaje; sin embargo, lamentablemente algunos profesores no tienen en cuenta las diferencias individuales de sus estudiantes y por consiguiente no actúan en consecuencia.
El principio de la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo del proceso docente-educativo se manifiesta cuando el profesor procede como se explica seguidamente.


  • En primer lugar, el profesor debe conocer cabalmente a cada uno de sus estudiantes: sus dificultades, posibilidades, intereses, pues sin este conocimiento no es posible ningún trabajo individual.




  • Si un docente desconoce que determinado estudiante tiene dificultades auditivas o visuales, no lo podrá ayudar, y el estudiante, en el caso de los idiomas, corre el riesgo de no desarrollar esas habilidades. De igual manera ocurrirá si un estudiante tiene problema con los procedimientos de análisis para hallar, por ejemplo, las ideas centrales de un texto y el profesor está al margen de esta situación.



  • En la formulación de preguntas en la clase, el profesor tendrá presente las diferencias individuales de sus estudiantes y a los más aventajados les hará preguntas más difíciles que a los menos aventajados, y evitará así la formación de complejos en algunos estudiantes.




  • En resumen, para que tenga éxito el aprendizaje de los estudiantes, el profesor debe atender las diferencias individuales y a la vez, aprovechar todas las posibilidades de desarrollo que existen en el colectivo.

Principio del carácter audiovisual de la enseñanza: unión de lo concreto y lo abstracto.


El principio del carácter audiovisual de la enseñanza, denominado también de la percepción directa, del carácter intuitivo de la enseñanza o principio de la relación de lo concreto y lo abstracto, constituye uno de los principios tradicionales referido por los primeros pedagogos. J. A. Comenio, J. J. Rousseau y K. D. Ushinski, entre otros, destacaron la importancia del carácter intuitivo de la enseñanza.
Es indiscutible que la observación directa es de gran importancia, pues le proporciona al estudiante un conocimiento auténtico, por eso, tradicionalmente, se ha acentuado este aspecto que desempeña un papel preponderante en el aprendizaje, sobre todo en los escolares pequeños, de ahí la importancia de los medios de enseñanza en la apropiación de los conocimientos.
Como sabemos existen distintos medios de enseñanza que facilitan la observación directa del objeto de estudio:


  • Los objetos reales: plantas, animales, distintos materiales, etcétera; la representación de los objetos: modelos de cuerpo humano, de animales y de otros objetos.




  • Medios gráficos: dibujos, tablas, esquemas, gráficos, las cuales muestran a los estudiantes las relaciones de los fenómenos.




  • La palabra: descripción, ejemplificación, que pueden proporcionar representaciones con una fuerte carga emotiva.



  • El cine, la radio, la televisión, los cuales proporcionan la percepción de hechos y fenómenos en su dinámica.


Es necesario exponer que la percepción que facilitan cualquiera de estos tipos de medio, hasta la de los objetos más concretos como son los objetos reales, se manifiesta en unidad con el pensamiento abstracto, lo que cambia es el carácter de la actividad cognoscitiva del estudiante.
En la aplicación de este principio son valederas las reglas siguientes:


  • Desarrollar la capacidad de observación de los estudiantes.




  • Utilizar en la enseñanza la experiencia de los estudiantes.




  • Emplear convenientemente los procesos analítico, sintético, inductivo y deductivo.




  • Realizar una buena selección de los medios de enseñanza.

Componentes del pea


El objetivo como componente rector del proceso de enseñanza y aprendizaje
El papel del objetivo como elemento fundamental para la dirección del proceso de enseñanza y aprendizaje, centra su atención en lo que el estudiante va a lograr hacer, pensar o sentir, es decir que hay que redactarlo en términos de aprendizaje.Retomamos además la idea de todos los autores respecto a que el objetivo expresa el resultado que se pretende alcanzar pero también el proceso que debe desarrollar el estudiante para su consecución.



Fuente: Flores, R. Texto de Pedagogía
Funciones que desempeña el objetivo
Función orientadora, ofrece la dirección del proceso de enseñanza y aprendizaje ya que se constituye en el elemento rector de dicho proceso. Orienta el trabajo de profesores y estudiantes. De los objetivos se infiere el resto de los componentes, (se determina el contenido, métodos, medios, evaluación, formas de organización), pero a su vez todos ellos se interrelacionan mutuamente influyendo sobre el objetivo.
a) Función proyectiva
Proyecta los resultados que quieren alcanzarse en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los objetivos encierran una intencionalidad porque enuncian los propósitos que los estudiantes deben lograr, esto sin desvalorizar el proceso que se siga para su consecución.
b) Función valorativa
Los objetivos dan pautas para que sea posible la comprobación de resultados, se constituyen en criterios esenciales para evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Aspectos metodológicos de los objetivos
Para hallar la aplicabilidad del objetivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje es necesario integrar una serie de momentos metodológicos que son:


  • Derivación




  • Sistematización




  • Determinación




  • Formulación

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