Luis fernando téllez jerez



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Didáctica del diseño TIC en ambientes extracurriculares

LUIS FERNANDO TÉLLEZ JEREZ

Publicista.


Ciudad

Bogotá (Colombia)

Cargos

Director Facultad de Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC
Docente – Administrativo
Fundación de Educación Superior San Mateo


RESUMEN. La pedagogía actualmente representa una gran responsabilidad, y cada vez encontramos que la efectividad en los procesos de aprendizaje y el interés por parte de los educandos se pierden debido a la falta de motivación y a varias deficiencias contextuales y de pertinencia en los discursos académicos.

¿Cómo lograr el mayor interés y la mayor efectividad dentro del aprendizaje y el ejercicio académico?

Es la pregunta que quiero resolver a través del enfoque de mi trabajo en investigación; un trabajo que aborda los planteamientos de las inteligencias múltiples desde la construcción de un lenguaje curricular que se emplee y a hasta dónde podemos arriesgar en términos de experiencia y contexto, aun caminando sobre la línea que divide lo extracurricular de lo netamente académico.

La problemática que refieren los casos de deserción académica, a veces están sustentados en la falta de motivación y la poca facilidad del estudiante en absorber los conocimientos propuestos por sus profesores; es probable que la falta de creatividad y lo rutinario en el aula impacten las expectativas que todos esperamos si de resultados se tratara.



PALABRAS CLAVES. Didáctica, pedagogía, currículo, aprendizaje significativo, inteligencias múltiples, creatividad, innovación, extracurricular.

ABSTRACT. The pedagogy currently represents a great responsibility, and increasingly we find that effective learning processes and the interest of the students are lost due to lack of motivation and a number of deficiencies contextual relevance and academic discourses.

¿How to achieve greater effectiveness and greater interest in learning and academic exercise?

Is the question I want to solve through the focus of my research work, a work that addresses the multiple intelligences approaches from the construction of a language curriculum

that is used and how far we can take risks in terms of experience and context, even walking on the dividing line between the purely academic extracurricular.



KEYWORDS. Teaching, pedagogy, curriculum, meaningful learning, multiple intelligences, creativity, innovation, extracurricular.

  1. INTRODUCCIÓN.

Este artículo refleja un interés por la innovación en aspectos curriculares y la didáctica del aprendizaje. Busca destacar la creatividad como herramienta indispensable desde la perspectiva constructivista del aprendizaje planteada por Jean Piaget y Lev Vygostky, como los aportes alrededor de las inteligencias múltiples propuestas por Howard Gardner.

Para garantizar un aprendizaje efectivo se debe tener en cuenta al educando y cuál podría ser el enfoque que permitiera su mayor comprensión alcanzando mejores resultados frente a los objetivos planteados por el proceso de aprendizaje respectivo.



  1. METODOLOGÍA.

La metodología en la que me basé es la que orienta hacia un método lógico deductivo; en el que apliqué los principios a casos particulares, y realice un enlace de juicios a cada experiencia en particular.

Dentro de este método implementé el método deductivo directo de conclusión inmediata, obteniendo los juicios de valor desde una sola premisa, correspondiente a cada experiencia en particular.

Es probable que se levanten voces y señalamientos que indiquen una posible fuga hacia terrenos poco convencionales si de educación se tratara; pero con el tiempo he podido encontrar respuestas positivas para este tipo de actividades curriculares o extracurriculares que empezaron como complemento al ejercicio académico dentro del aula; pero que desde la práctica permite ir mucho más lejos que el simple complemento, dando muy buenos resultados del carácter evaluativo y de conocimientos.

Es el aprendizaje significativo entonces una realidad cuando rodeamos al estudiante de una atmósfera real, contextualizada y rica en conocimiento; es colaborativo cuando le permitimos interactuar de forma natural y casi instintiva si ellos quieren alcanzar sus objetivos; y es altamente calificada cuando se evidencia que cada respuesta está allí dentro de esa atmósfera o ambiente.

Es tarea entonces de cada docente, construir ese ambiente, esa atmósfera y por supuesto la respectiva hoja de ruta de cada uno de los elementos que llevarán al estudiante a un aprendizaje concreto. Sin extralimitarse en riesgos ni poner en peligro la integridad de cualquiera; es requisito que los ambientes estén controlados y los actores dentro del ejercicio tengan por lo menos un carnet que los asegure de cualquier vicisitud.


    1. Fase de Planeación.

El constructivismo exige una interacción social que permita validar los nuevos conocimientos y desde ese contexto, el aprendizaje significativo cobra sentido.

La teoría de la interacción social presentada por Vygotsky exigió para su validación la creación de todos esos movimientos sociales y aunque la de Piaget fue más pasiva, estudio casos y al final encontró que las dos se complementa en ese referente del constructivismo pedagógico-social.

Entonces, partiendo de la planeación curricular en las clases típicas como docente, realizo la adaptación de uno de los temas o conocimientos propuestos para dicho periodo académico.


Estructuro como ingrediente los aspectos contextuales y pertinentes para llevar a la escena dicha situación y convertirla en una experiencia significativa.
Recordemos que una experiencia significativa representa prácticas concretas y sistemáticas de enseñanza y aprendizaje, evidenciando la gestión del conocimiento o promoviendo relaciones con la comunidad, demostrando procesos mejorados y dando cuenta de buenos resultados.



    1. Fase de análisis.

Basado en la experiencia de la práctica docente común, es decir la que se centra en el aula de clases, se analizan posibles factores que incrementen la desmotivación en la población estudiantil; en sondeos a estudiantes se pueden establecer dos elementos que corresponden a esa desmotivación y que son pertinentes al tema de mi investigación; ellos son la falta de pedagogía por parte de los docentes y la monotonía del ejercicio académico.




    1. Fase de diseño.

Atendiendo a la problemática en mención se planea ajustar el ejercicio académico en un contexto diferente al habitual, con unos elementos que por sí solos atraigan la atención y el interés de los estudiantes y se contextualicen con los conocimientos relacionados. Se opta por adaptar una clase típica a una experiencia que involucra la culinaria.




    1. Fase de Implementación y pruebas.

La primera prueba se hace con estudiantes de la cátedra de redacción publicitaria, en la cual se ordena el tema de la retórica en la publicidad; se escoge una lasaña como plato principal de la actividad y se articulan los conocimientos con los elementos representativos de la receta adaptando los conocimientos en forma simultánea a la preparación misma del plato.

Una vez terminado el ejercicio se concluyen los diferentes aspectos tratados durante la actividad y se encuentran como elementos fundamentales la motivación y la atención.



    1. Fase de Mantenimiento.

Se refuerzan los conocimientos con un foro o debate en clase complementando con más información contextualizada del tema tratado y escuchando las conclusiones de los estudiantes frente al rol asignado o tarea planificada para la actividad si es el caso.

  1. RESULTADOS.

Se concluye entonces que entre las inteligencias múltiples las que más se aprovechan en los estudiantes para este tipo de experiencias son:

3.1 INTELIGENCIA CORPORAL CINESTÉSICA. Se aplica a las capacidades en el estudiante que implican coordinación, fuerza, equilibrio, rapidez, flexibilidad, interacción óculo-manual (destreza manual para el aprendizaje mediante el estímulo visual).

Esta inteligencia apunta hacia un criterio "apto para la solución de problemas" y evidencia una dimensión cognitiva del uso corporal.

3.2 INTELIGENCIA ESPACIAL. Se aplica a la capacidad de orientación y a la manera de potencializar la presentación de ideas visualmente, crear imágenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y diseñar bocetos.

3.3 INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA. Se aplica mientras se construye la actividad, ya que se intercambia ideas y se escuchan opciones o alternativas; cada uno puede opinar y reflexionar alrededor del objetivo planteado en la actividad y cada elemento es valioso independiente de cuál es el aspecto confrontado.

Los seres humanos debemos aprender a escuchar y a hablar, a debatir y a justificar; y especialmente a saber comunicarnos.

Este ejercicio permite esos escenarios, porque cada miembro del grupo en la actividad tendrá algo para aportar y lo debe presentar ante los demás integrantes del grupo.

3.4 INTELIGENCIA INTRAPERSONAL. Se pone a prueba la capacidad de ser sociables, emocionalmente ser adaptativo y comprender como trabajar con los demás, desde una perspectiva orientada hacia el aprendizaje y el trabajo colaborativo.

Otros logros que se alcanzan al potenciar esta inteligencia es la del autocontrol y la disciplina.

3.5 INTELIGENCIA INTERPERSONAL. Está muy ligada a la inteligencia intrapersonal y corresponde al desenlace en la experiencia de convivir, compartir, interactuar y socializar.

Representa la posibilidad de comprender y respetar a los demás, sus posturas, opiniones y propuestas; la comprensión de las diversas personalidades y el despertar el liderazgo a partir de la administración de sentimientos, emociones y canalizar la aptitud de trabajo en equipo más la actitud necesaria para superar problemas.

Las demás inteligencias (inteligencia musical, lógico-matemática y naturalista) también entran a jugar un papel importante dentro de estos procesos, en mayor o menor porcentaje según la capacidad de cada uno de los actores en las actividades.

Igualmente, Howard Gardner (1.983) indica que las inteligencias operan como una combinación de factores en mayor o menor medida y que estos se adaptan a los diferentes estilos de aprendizaje según los niveles de desarrollo que tengamos de nuestras inteligencias múltiples.

Por eso no es pertinente insistir en que nuestros estudiantes sigan aprendiendo de la misma forma, somos diferentes y tenemos diferentes formas de percibir y aprender; y desde la docencia y la pedagogía debería existir esta opción de interactuar conforme a la real capacidad del aprendizaje al que aplicamos.



4. REFERENCIAS

ALVAREZ, J. M.: Didáctica, currículo y Evaluación: Ensayos sobre cuestiones didácticas. Alamex, S.A., Barcelona, 1988.

ANGULO, F. y N. BLANCO, (Coordinadores): Teoría y Desarrollo del Curriculum. Ediciones Aljibe, Málaga, 1994.

ARMSTRONG, Thomas. Inteligencias múltiples. Cómo descubrirlas y estimularlas en sus hijos. Bogotá, Grupo Editorial Norma, 2001.

AUSUBEL, D. P. (1973). “Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento”. En Elam, S. (Comp.) La educación y la estructura del conocimiento. Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que integran el currículum. Ed. El Ateneo. Buenos Aires.
AUSUBEL, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. México.
AUSUBEL, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Ed. Paidós. Barcelona.

BIDDLE, B.J., T.L. GOOD, y I.F. GOODSON: La enseñanza y los profesores I. Paidós, Barcelona 2000.

FLORES VELAZCO, Marco Hernán. Creatividad & Educación. Técnicas para el desarrollo de capacidades creativas.

GARDNER, Howard. Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Bogotá, Fondo de Cultura Económica, 1997.

GARDNER, Howard. Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, ed. Paidós, 1999.

GARDNER, Howard. Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad. Barcelona, ed. Paidós, 2001.



UNESCO. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Edic. UNESCO, 1996.

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